主体性开发教学（精选12篇）
主体性开发教学 篇1
随着素质教学教育及新课改的落实,作文成为中考及各类语文考试的重头戏,是语文教学的重要组成部分。但是在当前作文教学中存在着诸多问题,忽视了学生写作的自主性,使学生缺乏主体意识,严重影响了作文教学。初中语文教师积极采取措施,不断开发学生的主体意识,充分发挥学生的主体地位,不断激发学生的创作欲望与写作兴趣。
一、兴趣是最好的老师——激发学生写作欲望
激发学生的写作兴趣是开发写作主体意识的重要动力。在当前作文教学中,由于受应试教育的影响,教师为了应付各种类型的考试,常常让学生进行“机械式”训练,或者死记硬背作文,学生写出的作文并不是自己真情实感的流露,而是生搬硬套与机械模仿, 这样就导致学生的作文缺乏思想灵魂。因此,在实际作文教学中, 教师要注重引导学生进行体验写作,把学生的身心特征与生活实际有机结合起来,积极开展多种形式的课外活动,从而激发学生的写作兴趣,使学生乐于写作,写自己身边熟悉的人、事或物,并写出自己的真情实感。
例如,学生在学习完八年级上册第五单元内容后,学生通过对赵州桥、苏州园林以及故宫博物院等一系列建筑物的学习,使学生明确由于不同的建筑物具有不同的特征,在写作中要善于抓住建筑的特征进行写作,对于复杂的建筑物要从多方面进行阐述。教师引导学生结合自己的生活实际,认真观察身边各种形式的桥,抓住桥的重要特征,以“家乡的小桥”为题目写一篇作文。家乡是学生生活和熟悉的地方,学生写起来就有话可说,写作兴趣自然就比较高, 从而提高了学生写作的主体意识。
二、为有源头活水来——指导学生写作方法
写作方法和技巧是开发写作主体意识的重要前提。在语文写作过程中,很多学生感到非常苦恼,对着作文题目觉得无处下笔、无话可写,而有些学生拿到作文题目就能思如泉涌,有许多新鲜的事情可以写,作文内容生动有趣,究其原因就是没有掌握好写作方法, 在日常生活中缺乏观察与积累。学生要想做到“下笔如有神”,就要做个生活的有心人,善于观察与积累。一方面要留心观察。生活是写作的“活水”,学生要时时刻刻地关注身边发生的新鲜事并记录下来,用来作为写作的内容;另一方面要善于积累。学生可以建立摘抄本,把平时遇到的优美的词语、句子与段落摘录下来,为以后的写作奠定基础。此外,要重视阅读,阅读是学生获得写作材料的重要渠道。
例如:《从百草园到三味书屋》是鲁迅写了自己在百草园度过的一段快乐的童年生活,鲁迅先生的童年有那么多的趣事,那么同学们的童年有哪些趣事?这些事情与学生的生活实际联系密切,学生兴趣较高,纷纷发表自己的意见,有捉迷藏、钓鱼等各种各样的活动。这时候学生情不自禁要表达出来,听着学生的积极讲述,教师进一步引导,既然我们的童年这么美好,就以《童年趣事》为题写一篇作文,这样学生就能把平时观察、积累与阅读的内容运用于写作中,从而不断提高学生的写作水平。
三、万变不离其宗——倡导作文命题多样化
命题方式的革新是开发写作主体意识的关键。传统的作文教学模式是定题作文,通常是教师为学生拟定一个题目,然后让学生顺着教师的思路去写,由于学生的生活经历存在一定的差异性,这种定题作文常常会导致一部分学生无内容可写,进而打击了写作积极性。因此,教师要对作文的命题方式进行革新,积极倡导多样化, 实行命题作文与自拟题目有机结合;同时,教师要根据学生的生活实际,设计一些贴近学生生活的作文题目,为学生提供一个宽广的空间,能够使学生有话可写,可以结合实际想写什么内容就写什么内容,写出自己的真情实感。
例如:学生在学习了八年级上册第二单元后,学生通过学习知道了《阿长与山海经》是围绕中心人物阿长而选择与安排材料;《背影》是通过具体描写父亲的“背影”的细节表达父子之间的爱;《老王》通过把琐碎材料整合为一个整体的方式表现老王的善良;《台阶》通过详写造台阶的过程突出父亲的情感和性格。因此,这一单元的作文就以“最让我 ________ 的人”命题,让学生采用正面描述、 细节描写以及侧面描写的方式,突出人物的性格特征。采用这种方式进行作文命题,能够使学生具有巨大的发挥空间,可以随心所欲地根据自己的实际进行补充,从而不断提高学生的写作质量。
四、横看成岭侧成峰——改变传统的作文批改方式
作文的评改是开发写作主体意识的有效保障。传统的语文作文批改通常采用教师一人包办的批改模式,这种批改模式导致了学生的积极性与主动性不高,教师批改收效甚微。因此,在作文批改中, 教师要充分发挥学生的主体地位,使学生不再处于被动的被批改的地位,让学生积极参与作文批改,真正成为作文批改的主人,从而不断提高学生写作的主体意识。首先,教师选取优、良、差不同层次学生的作文进行细致批改,对于批改中出现的具有代表性的问题在讲评课上讲解;然后,教师按照一定的比例将学生按照优、良、 差等级分成若干互助组,让学生进行小组内互改,组内成员在互助组内朗读自己的习作并说出自己的写作构思,其他学生可以针对作文进行评论,积极提出自己对作文的看法,这样学生可以取其精华, 去其糟粕,有效地借鉴别人的成功之处,指出别人需要改进之处, 能够取人之长、补己之短,使学生的作文水平得到共同提高。最后, 每个互助组选出比较优秀或具有代表性的作文教给教师,教师在课堂上把其当成范文进行朗读,并适时进行点评。这种多样化的作文批改方式,不仅能开发学生写作的主体意识,而且能够有效提高学生的分析与鉴赏作品的能力。
总之,作文教学是语文教学的重要内容,学生在作文教学中扮演主要角色。新课改形势下,初中语文教师要积极转变思想,不断改革传统的写作模式和学生写作的被动状态,有效激发学生的写作兴趣,不断提高学生的写作能力,切实落实学生写作的主体意识。
摘要：随着语文新课改的不断深入,作文教学在语文教学中的比重越来越大,是语文教学的重要内容。学生作为作文教学的主体,在作文教学中不断开发学生的写作主体意识,培养学生的写作积极性与兴趣,是有效提高作文教学的重要途径。
关键词：写作教学,主体意识,开发策略
主体性开发教学 篇2
关于将XXXX公司变更为XXXXX（内资、中外合资、中外合作）企业继续开发建设XXXXX项目核
准的请示
XX发改委：
由XXXXXX公司开发建设的XXXXX项目，已经贵委批复列入北京市XXXXX年商品房屋建设计划（内、外资）。该项目位于XXXXXX，规划总建筑面积为XXXXX平方米，建设内容为XXXX及配套设施。目前，该项目已取得国有土地使用证（京国用XX出第XXXX号）、建设工程规划许可证(XXXX规建字XXXX号)、建筑工程施工许可证（[XXXX]施建字XXXX号、[XXXX]施建字XXXX号），并开工建设。为加快项目建设，XXXXX公司召开了董事会，会议决定XXXX公司退出XXXXXX公司，将XXXXXX公司变更为由在XX注册的XXXXX公司（以下简称甲方）与在XXXX注册的XXXX公司（以下简称乙方）X家外资企业共同组建的XXX（独资、合资、合作）企业，同
时增加公司注册资本XXX万元。
目前，XXXXXX公司已重新制定了合同、章程。该项目总
投资为XXXX万元，公司注册资本XXXX万元，其中：甲方出
资XXX万元现金，占注册资本的X％；乙方出资XXX万元现
金，占注册资本的X％。项目总投资与注册资本的差额由XXXXX公司负责筹措解决。为此，特申请将XXXX公司变更为XXXX资企业继续开发建设XXXXXX项目。
妥否，请批示。
附件：
1、XX年商品房屋建设计划（X资）
2、规划证、开工证、土地证
3、董事会决议、公司合同、章程
4、项目申请报告
5、企业法人执照、开发资质
6、外方注册证书、资信证明
7、…………
二○○X年X月XX日
主体性开发教学 篇3
关键词：旅游专业；双主体办学；课程开发；教学组织
1 研究背景
2014年在全国职业教育工作会议上，中共中央总书记、国家主席、中央军委主席习近平就加快职业教育发展作出重要指示。习近平强调发展职业教育要坚持产教融合、校企合作、坚持工学结合、知行合一，引导社会各界特别是行业企业积极支持职业教育，努力建设中国特色职业教育体系。李克强总理也在会上提出：“加快现代职业教育体系建设，深化产教融合、校企合作，培养高素质劳动者和技能型人才。”
大连商业学校旅游专业自2003年开设以来，本着在“做中学，做中教”，培养技能型人才的教学理念，共培养了几百名旅游专业人才，他们分布在大连的各大旅游企业，逐渐成为旅游行业的主力军。经过12年的发展，我们清醒地认识到：旅游专业的发展是离不开企业的！要想培养高质量的旅游人才，必须打破学校单一主体的人才培养模式，坚定走校企深度合作之路。我们已与大连市导游协会、大连市古莲国际旅行社、中国旅行社大连分公司、东北亚国际旅行社、大连假日国际旅行社等十几家知名旅游企业合作，开展科研、教学、交流、工学结合等多种形式的活动。
为了进一步实现校企深度合作，教学经营管理服务化，经营管理服务课程化，实现教、学、做一体化，共同打造一流的旅游专业技能人才培养新模式，提升学生就业质量，使旅游专业成为培养旅游服务与管理人才的摇篮，我们旅游专业在学校的支持下与旅行社合作，共同建立并经营的实战型旅游实训室于2013年1月1日正式开业。该实训室位于该校3号楼临街商铺，面积50平方米。该门市部肩负着对外经营和实训教学的双重任务，实现校企资源互补、深度合作，为旅游专业双主体办学课程开发和教学组织提供了有力保障。
2 现状分析
为了解大连市旅游企业的岗位设置，掌握当前旅游企业对中职旅游专业人才的需求标准，获取旅游企业对旅游专业教育教学的评价与建议，反思旅游专业教育教学方面的不足，进行课程开发与教学组织的研究。在系主任的带领下，我们旅游专业的教师通过电话和调查问卷的形式与大连市具有代表性的大中型旅游企业，特别是与大连商业学校校企合作关系密切，建立长期合作关系的企业进行调研。随后选取了六家旅游企业进行实地走访调研。最后我们还对该校旅游专业自2007级——2012级入学的毕业生目前的工作岗位进行了调研。调研过程我们取得了大量第一手资料，为我们旅游专业双主体办学课程开发与教学组织研究的提供了依据。
2.1 旅游行业前景分析
近年来我国的出入境和国内旅行人数呈直线上升趋势，中国已经成为备受世界瞩目的旅行大国。从区域经济和地区旅游业的发展看，大连作为东北地区乃至全国的著名旅游城市，并随着东北振兴老工业基地，每年接待大量的国内外游客，2014年，共接待国内外游客5754.5万人次，旅游总收入1065亿元，首次突破千亿大关。2015年前7个月大连旅游总收入676亿，同比增长13%。旅游业已发展成为大连市经济的支柱产业，成为大连经济增长、社会发展的新引擎。旅游服务与管理专业的从业人员年缺口巨大，行业需求为本专业提供了很好的发展契机。
2.2 旅游行业所需人才及各岗位要求
2.2.1 旅行社岗位设置（如图1所示）
2.2.2 中职毕业生职业范围
通过对2007年级——2012级入学，5年的毕业生调查，就业方向以旅行社等旅游服务行业为主。职业主要定位在导游、计调和销售三个职业群。
①导游
占52%，分为地陪导游、全陪导游、出境领队，要求必须持有国导证、领队证。
②计调
占26%，分为地接部计调、国内部计调、出境部计调，持有国导证优先。
③销售
占13%，分为门市接待、网络销售、同业销售、直客销售，持有国导证优先。
④其他
占9%，主要从事财务、文员、签证员等工作，对职业资格没有具体要求。
2.2.3 企业岗位要求（如表1所示）
2.3 学生与行业、企业所需人才存在差距
①学生对专业理论知识学习不感兴趣，掌握不扎实，难以达到企业要求。
②所学专业技能不精，与企业需求脱节，进入企业后需要重新学习。
③学生缺乏爱岗敬业、吃苦耐劳、抗挫折抗压、团队合作的职业素养。
以上问题总结为学生在专业知识、专业技能和职业素养三方面与企业实际需求存在差距，通过校企合作双主体办学课程开发与教学组织来解决这一问题。
3 课程设置与教学组织
3.1 课程设置
本专业课程设置分为公共基础课、专业技能课和选修课。
3.1.1 公共基础课
公共基础课包括德育课、文化课、体育与健康、艺术（或音乐、美术），以及其他自然科学和人文科学类基础课。
3.1.2 专业技能课
专业技能课包括导游基础知识、旅游法律法规、导游业务、旅行社业务（弹性课）、导游词、计调业务、模拟导游等。
实习、实训是专业技能课教学的重要内容，含校内外实训、顶岗实习等多种形式。校内集中实训课采用实训周的方式，利用学校的现代服务业实训场地，对学生进行集中综合实训。顶岗实习是安排学生到旅游企业各岗位进行全面系统的实习，以全面了解行业、企业的实际情况，为就业和尽快适应企业工作的需要打下坚实的基础。通过实习要求学生了解企业概况，了解企业的组织结构、规章制度、工作流程，熟悉具体部门和岗位的业务流程、工作规范、处理方法，熟练掌握相应岗位的操作技能，按照企业要求形成职业能力、初步养成职业素养，具备初步的管理能力，结合实习企业完成毕业论文（或调查报告、研究报告、分析报告等）。
3.1.3 选修课
选修课是对专业课的拓展补充和完善。主要任务是培养学生一专多能，宽口径。学生可根据当地旅游业、现代服务业特色、自己的发展方向和爱好等在备选课中选修课程。旅游专业学生的主要选修课程为插花、茶艺、心理健康等。
3.2 “商校街”弹性授课模式
3.2.1 弹性课授课模式简介
根据课程性质和人才培养目标，经过与旅游行业、企业多次协商和反复讨论，我们将《旅行社业务》这门课程设为弹性课，弹性课的授课形式不同于传统课程，它并不体现在课表上，而是根据旅行社的经营情况、旅游行业的淡旺季由教师和企业师傅共同带领学生灵活地进入到实训室、旅行社和旅游景点实战学习，参与经营。
3.2.2 弹性课授课模式实施
《旅行社业务》通过弹性授课的形式主要培养学生三方面技能：门市接待和销售技能，实地景点讲解技能和计调业务。三方面技能都分为理论讲授和实战教学两部分。
门市接待部分首先是在课堂上讲授旅行社基本构成、各岗位职责、门市部接待业务、介绍热门旅游产品、旅游咨询常见问题等，让学生有个初步了解。在学生对旅行社门市业务有所了解的基础上，选择业务量较多的时候，如周末或节假日，安排学生进入到该校的旅行社门市部，由专业教师和旅行社门市师傅共同指导，进行实战学习。学生主要掌握熟悉旅游产品、门市接待礼仪、门市接待程序、旅游产品介绍、办公软件应用、解答游客问题等主要门市接待技能。
导游讲解部分分参观前熟悉导游词、实地参观讲解和参观后总结提升三部分。参观前教师组织复习游览时涉及的景点导游词，每名学生都要达到熟练讲解的水平。选择在旅游淡季时，由旅行社的优秀导游师傅和专业教师带领学生进行大连景点一日游。使学生能够熟悉线路、景点；提高导游讲解水平和实用性、参观后总结回顾，提高讲解能力。根据实地参观旅游景点和学习旅行社优秀导游人员的讲解，发现与优秀导游的差距，查缺补漏，更新、完善讲解内容和技巧。
计调业务方面聘请旅行社优秀的计调部负责人讲授计调工作程序、应具备的知识和日常工作注意事项。由旅行社师傅布置任务，让学生独立完成具体的线路操作。
3.2.3 考核评价
学期结束时，由旅行社师傅和专业教师按照评分表共同给出综合成绩，作为学生旅行社业务这门课程的期末成绩。
弹性授课一学年共接纳旅游专业学生258人次，主要从事门市接待和实地导游讲解的实训教学。以后还将继续推行并不断完善弹性教学模式。上一学年的弹性课尚处于摸索阶段，期间发现了很多问题，例如节假日为旅游旺季学生进入到企业，旅行社员工工作非常忙，很难抽出时间带学生，学生只能从事一些简单的基础工作，核心业务接触很少；旅行社业务时间不固定，容易与正常教学时间相冲突等。在新的一年中就这些问题提前与旅行社负责人员沟通，制定出培训计划，专业教师与旅行社师傅共同执行培训计划，明确分工，提高实训的效率。
参考文献：
[1]姜丽丽，崔玲，王格.旅游管理专业校企合作模式的趋势探讨[J].品牌（理论月刊），2011（03）：90.
主体性开发教学 篇4
一、英语教学现状
叶圣陶说:与其把学生当天津鸭儿填入一些零碎知识,不如给他们几把锁匙,使他们可以自动去开发文化的金库和宇宙之宝藏。然而我们的真实课堂又是什么样的呢?早在20世纪80年代,素质教育作为一种教育思想或教育价值观已被渐渐关注。简单来说,素质教育就是以面向全体学生、全面提高学生的基本素质为根本目的,其核心就是让学生成为课堂的主人。可一旦接触到实际的课堂,应试教育的阴影似乎总是仍是挥之不去。我们又成了应试教育服服帖帖的 “忠诚守护者”。
语言是一种双边式的互动活动。如果教师没有给予学生足够的“开口”时间,又怎么期望学生可以自由地说出流利的英语呢? 我们现在的英语课堂仍是在以教师为主导的课堂中进行的。在这样的课堂中,“教师的任务是作为一个知者(knower) 向学习者传授信息”(Allwright,1984)。 教学似乎成了一个简单的给予和接受过程,教师占据了课堂的主导地位,教师与学生以及学生与学生之间的交流甚少,学生连开口说话的机会都没有。试想学生的主体意识在被几乎完全忽略的情况下怎么能够展现出自己的活力?让我们把课堂还给学生。
英语中有句谚语“You may take a horse to the river,but you can not make him drink.”同样的知识,在同一种教学环境中,由同一位老师教授,不同的学生却出现不同的学习效果。导致这种差异有种种原因,但其中重要的一条就是学生自身主观能动性发挥程度不一或者说每个学生的参与度不同。可见,调动学习者的学习主动性,充分意识到学生的主体意识,是非常重要的。
“英语课程标准”指出:“英语教学应激发学生的学习兴趣,注重培养学生自主学习的意识和习惯,为学生创设良好的自主学习情景,尊重学生的个体差异,鼓励学生选择适合自己的学习方式……”教育的过程就是发掘人的天性、潜能以及潜在价值的过程。而我们的教育对象学生, 是具有主观能动性的人。他们正处于发展的关键期,只有充分开发他们的潜能, 才能让他们意识到自身的重要性,从而实现教学的真正价值。因此,在英语教学中,要教会学生“Learning to know”, “Learning to do”,“Learning to live together”,“Learning to be”,让学生意识到自己的主人翁地位,焕发出主人翁的活力与风采。
二、如何在英语教学中发挥学生的主体意识
1.让学生自己发现问题。
学生要自觉地确立学习目标,制定学习计划,总结学习方法,建立认知结构。从学习知识、解决问题的过程中获得某种满足感,并以兴奋活跃的思维状态去面对英语知识和技能。教学的过程就是发现问题并解决问题的过程。对一些普及型的知识,可以通过老师与学生之间的教授来完成,老师可以主动提出问题,共同解决问题,这个过程只需要学生积极主动地去吸收,因为这部分知识,不需要太多的解释。 但是对于一些重点难点,如果教师只是主动的教授,效果不会明显。只有让学生自己发现问题所在才能对症下药,明白学生难在哪里,为什么难。有针对性的练习才是为学生着想,否则只是浪费时间。学生自己发现问题,才会有想办法解决的冲动。因此,我们要给予学生充分发现问题的机会。
2.充分发挥小组合作。
现如今,很多的教师已经学会运用小组合作完成教学。通过小组的合作和竞争,可以高效率、高质量的完成教学任务。 在英语教学中,我们可以采用多种合作形式,可以在规定时间内比较各个小组完成任务的质量,又或者规定任务完成的质量比较各个小组完成的时间,这样会给学生一定的压力,当然学习效率也要比一个人埋头苦学要高得多。同时,小组合作能够增强学生的团队意识,提升学习能力。
3.拓展英语学习阵地。
处于青春期的中学生,正是好奇心最强的时候。兴趣是他们学习动力的重要组成。以英语话剧为例。我觉得排练英语话剧是很不错的锻炼方式,学生可以通过参与话剧的编排、彩排以及演出,真正体会到英语的乐趣。当然这对一部分学生来说是具有挑战性的。然而正是这种挑战性和好奇心更有利于他们去研究英语,真正地体会英语,同时这也有利于他们用英语的思维方式来解决问题。剧本的来源可以是课本上的课文,可以是熟知的童话、寓言, 也可以是学生自己编排的剧本。让学生自导自演,教师给予适当的协助。完美的谢幕将会是对他们最大的鼓励。相信在导与演中,学生已经体会到英语的乐趣。这种成就感是无法用言语表达的,他们怎么会不爱英语呢?
主体性开发教学 篇5
一、招标项目概况
（一）项目招标人：北京市土地整理储备中心朝阳分中心。
（二）项目名称：北京市朝阳区小红门乡剩余建设用地项目。
（三）项目区位和四至：位于朝阳区东南部小红门乡，东至京津唐高速公路，西至小红门乡肖村村界，南至小红门乡牌坊村村界，北至小红门乡龙爪树村村界。
（四）规划用地情况：项目总占地面积约298公顷，建设用地面积约175公顷，规划用地性质主要为居住及配套用地、多功能用地等。
（五）本次招标土地一级开发投资总额全部由企业自筹。
二、投标人资格条件
（一）具备北京市房地产开发企业资质；
（二）投标人及其主要股东没有不良的信誉记录；
（三）拥有相应数量的项目资本金，且启动资金不低于人民币50亿元。
三、投标方式及预登记
本次土地一级开发项目为公开招标。不接受电话、邮寄及口头投标。本招标项目的预登记截止时间为2011年3月31日，工作时间为上午9：00-11：00，下午2：00-4：00，地点北京市土地整理储备中心朝阳分中心。
四、招标人地址和联系方式
北京市土地整理储备中心朝阳分中心
地址：北京市朝阳区北五环仰山桥西1000米路北（北京市国土资源局朝阳分局）
咨询电话：88981271
网址：http:///sub/index.jsp二〇一一年三月十五日
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主体性开发教学 篇6
关键词：国外；档案信息资源；社会化开发；开发主体
Abstract： Affected by community paradigm，archival information resources development must be changed from traditional single-subject scheme to multiple-subject scheme. This paper analyzes the type of the subject and the way of exploitation in oversea archival information resources social exploitation through researching. This article provide evidences for our practice in archival information resources social exploitation
Key words： oversea； archival information resources； social exploitation； subject
目前，我国档案信息资源开发大多依旧以档案馆为主体。而在“社会记忆观”“大档案观”的理念影响下，档案信息资源的内容已涉及人类生活的方方面面。档案工作者的知识结构和专业背景不能满足各方面对档案信息资源的需要。因此，现有的单主体开发模式必须加以改变，拓宽档案信息资源开发的思路，实现开发的多主体化和社会化。
1 社会范式转变与档案信息资源开发主体
1.1 社会/社区范式的出现对档案工作的影响。我国社会已经步入了全面转型过程。如，政府职能转变、公民权利意识强化、关注公共服务设施建设等。同时，信息技术的发展为公众提供了诸如微博等发声平台，赋予公民更多话语权。我国早有学者提出，透明化政府的建设，文件中心、档案寄存中心等新型档案机构的出现，使得档案管理从政府范式向社会范式转变。[1]加拿大档案学者特里·库克也对档案工作范式做了深刻的总结，他将档案工作所经历的范式分为四个超越时间的框架。前三个范式分别以维护档案的原始记录性、文化性和提供利用为目的。现在，第四个范式正呼之欲出。他指出，利用网络，每个人都能够成为他或她自己的档案工作者，每个人都在建立在线档案。档案工作者应放下专家的身份，不再控制和管理，与社会/社区（既有真实社会/社区，又有网络空间社会媒体连接起来的虚拟社会/社区）一道共建共享档案。[2]这里特里·库克所提到的“共建”，正是强调档案信息资源开发的社会化。
1.2 档案信息资源社会化开发概念解读。档案工作向社会范式转变，进行“社会化”已成为必然趋势。黄霄羽对“档案社会化服务”的概念作了深入的解读。他指出，“档案社会化服务”是基于社会分工的角度来理解和界定档案服务，其承担主体更为广泛和复杂，是基于社会分工提供的涉及档案的专业性、专门化和社会化服务。[3]可以看出，承担主体的多样性是各类工作实现“社会化”的关键一步。实现档案信息资源社会化开发，其开发主体必定要突破档案馆的局限，由非档案专业人员对档案信息进行开发和编研，档案工作人员扮演“辅导员型的档案工作者”，[4]即在档案信息资源开发中只起到引导作用。
2 国外档案信息资源社会化开发主体分析
档案信息资源社会化开发的主体选择范围较广，国内外已有许多成功实践。
2.1 以公民个人为主体的档案信息资源社会化开发。这类开发主体是个体民众。档案部门将本馆所收藏的，因各种原因无法充分开发的档案资源合法公开，引导有能力、有兴趣的公民参与到档案信息资源的开发过程中。这种模式也被称为“档案众筹模式”“档案众包模式”等，即大众参与利用集体智慧和需求倒推的理念的一种资源开发模式。[5]国外参与档案信息资源开发的公民个人主要分为以下三类。
第一，对馆藏档案或档案工作有浓厚兴趣的公民。参与者只需热爱档案事业，并具备较强的责任心，便可在接受一段时间的专业培训之后，参与到档案的专业性工作中。如，美国的“档案工作者”项目（Citizen Archivist），普通民众可以前往档案馆，在馆员指导下完成档案索引、描述列表、馆藏保护、数据录入等专业性工作。[6]苏格兰档案馆的“档案转录”项目，普通民众可以在苏格兰档案馆网站上阅读到17～19世纪的手写古文献，并且学习转录古代的手写档案的方法，继而参与到古代档案转录的过程中，转录档案中的人名、地名，利用大众智慧挖掘档案背后的故事。档案工作人员还将转录档案的进度公开在网站上，为进一步展开后续工作提供参考。邀请普通公民参与到档案信息资源开发中，减轻了档案工作人员的工作压力，同时普通公民能够在参与档案工作中获取新的知识技能，激发公民对档案的兴趣，提高社会档案意识。[7]
第二，有某种专业特长的公民。由于档案工作人员自身能力有限，许多需要有一定专业素养才可以充分开发的档案资源，如外文档案、少数民族档案等，并未得到充分开发。 邀请具有相应知识背景的公民对此类档案信息资源进行开发，能够加大开发的深度，提高开发效率。英国国家档案馆每月开办一期“Writer of the Month”栏目，该栏目是由档案馆邀请作家依据馆藏档案资源进行文学创作，并分享他们的发现及感悟。在英国国家档案馆网站上开设专栏“分享你专长”（Share your expertise），将馆藏档案的主题列出，邀请有相关知识背景的普通民众参与档案信息资源的开发。[8]美国国家档案馆的 “公民档案工作者”项目，将部分开放的档案信息资源发布在Twitter等社交媒体平台上，使具有相关专业背景的网民能够自由地对这些资源进行标注、 翻译、 条目编辑。[9]
第三，拥有某类档案的公民。现如今城市变迁快、人口流动性大，档案工作人员很难将既分散又庞杂的档案资源收集齐全。邀请拥有某类档案的公民参与到档案信息资源开发的过程中，鼓励他们主动提供其所拥有档案的原件或复制件，并请捐赠者对档案进行著录。如美国加州大学于2008年建立南亚裔美国人数字档案馆（SAADA），该档案馆专门收集南亚裔美国人的档案，旨在保留下南亚裔美国人这个族群的记忆。馆藏95%的档案资料和资金都来源于普通民众的捐赠，在捐赠档案的同时档案工作人员还邀请捐赠者参与档案的著录，并将这些档案的数字复印件集中保存和提供利用。[10]作为档案的生产者及所有者，其对一份档案理解的程度远大于档案工作者。鼓励公民自发捐赠并对档案进行著录，既缓解收集难的问题，又能够加深开发程度。
2.2 以组织机构为主体的档案信息资源社会化开发。这类开发主体是与待开发档案信息资源相关的特定非营利性组织机构或专业团体。经调查，与国外档案馆有长期合作开发档案信息资源的组织机构有以下几类。
第一，高校、科研院所。主要是由专家学者在档案工作者的指导下，对与其研究领域相关度高的档案资源进行编研与开发。本文将其开发方式分为两种。其一，由档案馆邀请专家学者对馆藏档案资源进行开发。如英国国家档案馆的E179Database项目。该项目由英国国家档案馆协同几所大学共同开发。该数据库主要收集封建宗教集团的账目、税收制度等信息，资料来源于英国国家档案馆馆藏档案和合作大学资料室所藏资料。用户登录E179Database能够搜索到英国封建宗教集团的税收、账目记录，了解记录产生的背景、制度设立的目的及其时代意义。这些档案背后的故事均来自上述三所大学历史、地理学院的专家学者的解析。[11]其二，由专家学者提供档案信息资源，邀请档案工作人员指导其将信息资源进行整合、汇编，甚至协助建立起数字档案馆。较有代表性的是“康德拉·楚泽数字档案馆”。康德拉·楚泽（Konrad Zuse）是一位德国计算机工程师，被称为数字计算机之父。柏林自由大学一位计算机教授——劳尔·罗哈斯（Raúl Rojas），在德意志博物馆档案馆的帮助下，将其拥有的关于楚泽教授的档案信息数字化，其中包括开发图纸、各种模型的照片、相关资料等，建立起“康德拉·楚泽数字档案馆”。档案原件由德意志博物馆档案馆永久保存，电子版发布到网上，供公民查阅。[12]
第二，初级、中级教育部门。主要是由中小学教师根据学生特点，对馆藏历史、地理等档案信息资源进行开发，编研档案信息，形成成果为其教学所用。最典型的是英国国家档案馆。英国国家档案馆在其网站上专门开设教育板块，板块分教师入口和学生入口。从教师入口进入，用户可以用不同方式对档案信息进行检索，找到丰富的教学资料，如历史事件的记录、原始照片、音像、视频、漫画等。此外，根据档案资料的内容，网站还提供相关教案供教师参考，教案会列出这类档案适用的教学对象、教学任务、教学重点等。从学生入口进入，用户将会得知如何利用馆藏档案资源进行论文撰写、调查研究。这些档案信息资源开发的成果是档案馆工作者邀请多位教学经验丰富的优秀教师，对馆藏信息资源进行分析，并结合自身经验和学生特点，对档案信息资源进行开发，形成可用于教学的开发成果。[13]此外，美国、澳大利亚等国家档案馆网站上均设有教育资源板块。
第三，图书馆、博物馆等公益性社会机构。主要是由与档案馆性质类似的公共单位对档案馆内与其馆藏内容有关的档案进行开发，并通过其平台提供利用。美国国家档案馆与国家和区域图书馆、史密森尼博物馆等合作通过DPLA（Digital public library of American）平台将馆藏190万份档案提供给用户和其他公共文化机构。[14]英国大学图书馆也发起PLANTES项目，共同开发馆藏资源，成员包括3个档案馆和5个图书馆。档案馆与图书馆、博物馆等同作为文化机构，该类机构为主体进行开发时，不仅能够从不同的视角对档案信息资源内容进行挖掘，还可以基于其专业背景提供开发、管理信息资源的有效途径。
第四，数据库开发商。主要是由各类数据库开发商对馆藏档案进行编研，将开发成果进行有偿提供利用或销售。美国著名数据库开发商ProQuest公司开发了许多有代表性的档案数据库，如美国档案（Archives USA），国家数字化安全防卫档案（Digital National Security Archive），在线遗产探寻（Heritage Quest Online）。[15]英国国家档案馆将家谱档案以数字化的形式提供给旅游开发商，作为旅游资源以满足大众对家谱档案的兴趣。2007年，美国国家档案馆与亚马逊公司签署协议，档案馆向亚马逊公司提供历史影像资料的拷贝，亚马逊公司旗下的子公司CustomFlix实验室将这些拷贝进行数字化存储。公众可以在亚马逊网站上申请获取所需信息，一旦获得用户的订单，公司将会根据客户的需求进行个性化刻录，并且将光盘邮寄到消费者家中。[16]数据开发商作为开发主体，可以缓解资金难的问题，同时能够更好把握民众对信息的需求，提高提供利用效率。
个体民众作为开发主体，开发方式灵活，实施相对容易。而组织机构作为开发主体，能够在相当长的一段时间之内与档案馆保持合作关系，有一套相对完整、规范的开发机制，开发的效率和开发成果质量较高。
3 国外档案信息资源社会化开发意义及启示
3.1 知识互补，提高开发成果质量。对于档案工作者来说，著录建立在对档案深刻理解的基础之上。[17]深入开发档案信息资源，开发主体必须具有相关知识背景，能够把握档案信息的精髓。档案工作者虽是档案管理的专家，但在开发过程中难免会因缺乏某一专业领域知识而对该领域档案内容把握不准。具有专业素养的公民作为开发主体，能够弥补这一缺陷，是保证开发过程的效率，提高开发成果质量的有效途径。
3.2 各取所需，档案功能得以充分发挥。档案因其原始记录性、文化性，历来被看作重要的教育材料，为学术科研提供依据，为社会实践活动提供参考。而受到时空和档案本身特殊性的限制，其参考价值和凭证价值也难以实现。教师、教授、数据开发商等对档案信息求而不得，档案工作者苦恼于社会对档案的认同度不高。档案信息资源的社会化开发，能够拓宽档案信息资源的利用范围和利用途径，形成档案馆和用户双赢甚至多赢的局面。
3.3 突破限制，提高社会档案意识。档案馆尽管一直在强调开放，但严肃、保密的第一印象依旧难以改变。邀请普通民众学习整理档案和著录的方法，亲身参与档案信息资源开发，发挥自己的专业特长对档案进行编研，使档案工作者由“小众”变成了“大众”，使原有的作业方式由“秘密”变为“公开”，普通公民能够从中认识到档案的重要性，激发他们对档案的兴趣，获得社会各界对档案工作的支持，进而提高整个社会的档案意识。
3.4 共建共享，促进档案信息资源生态管理。让档案的生产者和利用者都参与到档案信息资源开发中，有利于构成一个相对完善的信息资源流动体系。与同样带有公共文化性质的机构协同，进行信息资源社会化开发，不仅在资源建设方面能够形成跨行业、跨系统的战略联盟，在标准制定、人员培训、技术研发、科学管理等方面也可以实施多种合作项目。促进档案信息资源之间、档案信息资源与其他信息资源之间的有机整合，实现宏观层面的信息资源共建与共享。
参考文献：
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[6]闫静.档案事业公众参与特点及新趋势探析——基于英国“档案志愿者”和美国“公民档案工作者”的思考[J].档案学研究，2014：（03）：81.
[7]Scotlands Places. Transcribe Archives[EB/OL].[2015-12-07].http：//www.scotlandsplaces.gov.uk/transcribe/palaeography-guidance.
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[9]檀竹茂.档案信息资源开发的有效途径——协同合作[J].档案学通讯，2014（02）：57.
[10]South Asian American Digital Archive. About SAADA[EB/OL].[2015-12-07].https：//www.saada.org/.
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[12]The Konrad Zuse Internet Archive. The Konrad Zuse Internet Archive Project. [EB/OL]. [2015-10-10]. http：//zuse.zib.de/project.
[13]The U.S. National Archives and Records Administration. Docs teach. [EB/OL]. [2015-12-15]. http：//www.archives.gov/education/.
[14]Digital Public Library of America. AN INTRODUCTION TO DPLA. [EB/OL]. [2015-12-15]. http：//dp.la/info/.
[15]章燕华，徐浩宇.国外档案信息资源开发现状及特点分析[J].浙江档案， 2006（02）：8.
[16] The U.S. National Archives and Records Administration. Thousands of National Archives Films to Be Made Available Through CustomFlix Labs. [EB/OL]. [2015-12-15]. http：//www.archives.gov/press/press-releases/2007/nr07-122.html.
[17]Katie S， Ramesh S. CounterpointParticipatory Appraisal andArrangement for MulticulturalArchival Collections[J]. ARCHIVARIA， 2007（63）：93.
作者单位：上海大学图书情报档案系
基于多主体Web服务的开发 篇7
关键词：多主体,Web服务,通信模型
多媒体技术和人工智能的发展使基于Web网的应用系统的发展进入到一个新阶段, 利用多媒体技术和网络技术, 人们开发出许多新的网络应用系统。这些应用系统有一个显著特点——个性化应用系统, 即用户可以根据个人的需要和时间来共享网上丰富资源及个性化服务。对于这类系统的高度动态性、开放性及复杂性, 用主体 (Agent) 技术来开发是较合适的。
智能主体又简体主体Agent, 一般特指那些具有一定智能和自治能力, 能根据环境变化做出响应和进行相应处理的软件系统。由于基于主体的技术具有自治性、适应性、稳健性而且易于实现, 因此对于那些结构性不好或者定义不明确的任务有很大优势。
1 主体系统的基本特性
1.1 自治性 (Autonomy) :主体能够在没有人或其它Agent干预下完成大部分功能, 控制其内部状态。
1.2 社会能力 (Social ability) , 或称可信性:主体能够通过某种主体通信语言和其他主体或人交互, 以实行其目标。
1.3 能动性 (Pro-activity) :主体能够主动地进行基于自身目标和信念的活动, 就是说主体感知周围环境变化, 并做出基于目标的行为。
1.4 反应性 (Reactivity) :主体能感知周围环境并对其间的变化产生实时响应, 这些动作的执行可以基于触发规则和预定义的执行计划。
1.5 其它经常讨论的主体属性有可移动性、学习能力、推理能力、规划能力、合理性、协作和协商的能力等。
2 多主体系统的通信模型
为了完成一个较复杂的系统, 就需要多Agent系统。多Agent系统是由许多独立的A-gent组成, 通过这些Agent的通信, 相互协调才能完成一个较大的任务。
在多Agent系统中, 各个Agent要做到相互协调和有效的互操作, 需要有三个基本条件:首先是它们有共同的语言, 其次是对所交换知识的共同理解, 最后系统必须有对语言和知识进行交换的能力。因此在多Agent系统中, A-gent通信协议表现为一种层次模型, 如图1所示。
由图1中可知交互协议通常指在较高层次上的Agent与Agent进行交互的协商方案等的控制策略, 它们是Agent对所交换的信息或知识的共同理解, 而ACL (Agent通信语言) 则是Agent进行通信的媒介, 通常利用它来表达所交互信息的命令、请求或响应等。而最底下的传输协议是Agent通信底层使用的传输协议, 如TCP/IP或SMTP、HTTP等, 它的目的是保证交换信息能从源传输到目的地。多Agent通信模型如图2所示, 所有Agent都在Agent Space图2多Agent通信模型中活动, Agent Space运行在一个虚拟机上。在这个空间将由AMS (主体管理系统) 来管理, 它负责对Agent创建、删除及维护Agent之间的通信, 提供Agent的分布及移动等。简言之, 各Agent在Agent Space中经过消息传输系统 (MTS) 在 (AMS) 主体管理系统的管理下交换信息或协同工作。
3 基于多主体的Web服务设计
在上节多主体在主体空间通信模型后, 我们讨论多主体Web服务设计。
和通常设计一样, 第一步在需求分析的基础上进行战略分析得出业务目标与规划, 再用Web服务搜索Agent, 得出Web服务列表及表达式。它和模型视图制定业务过程执行策略产生角色分配Agent, 经过过程描述, 确定过程执行策略角色, 联合Agent数据模型库进行Agent配置, 产生过程管理Agent和活动管理Agent。详见图3系统开发步骤图。
3.1 战略分析:
在构建系统之前, 首先根据业务需求对过程管理目标进行分析, 并将其分解为可以独立实现的业务子系统。
3.2 服务搜索:
根据定义的业务目标, 由Web服务搜索Agent从本地服务或外部UDDI服务注册中心搜索实现过程活动的Web服务, 得到相关的服务列表及描述。
3.3 过程建模:
过程建模人员在建模工具的辅助下, 构造跨组织的业务过程模型、流程控制、角色协同等模型视图。
3.4 制定业务过程执行策略:
角色分配A-gent给相应的活动分配相关的角色, 如人员、软件或Web服务等。
3.5 过程描述:
根据业务过程按执行策略、角色分配和相关业务规则, 对过程实现进行详细描述, 得到详细的Agent数据模型。
3.6 Agent配置:
根据Agent数据模型, 对全局过程管理Agent与活动管理Agent进行角色配置及部署。
参考文献
[1]J.Dale, L.Ceccaroni etc Implement Agent-based Services.www.dia.fi.upm.es.
[2]林芬, 张大鹏, 史忠植.主体计算促进处理走向智能化[J].计算机世界, 2007, 41.
[3]游明英, 李益才, 彭年.多Agent系统通信设施的设计与实现[J].计算机科学2007, (34) 10.
主体性开发教学 篇8
【问题】改革开放以来, 我国经济快速发展, 城乡面貌日新月异。与此同时, 由于缺乏国土空间开发方面的正确引导, 也出现了地区差距扩大、部分地区过度开发导致生态环境恶化、区域间不协调性增强的问题。这些都增加了发展的成本, 对可持续发展构成了严峻挑战。中国各地区的情况千差万别, 各地资源禀赋和发展条件不尽相同, 其所承担的主体功能也应该有所差异。但长期以来, 在宏观调控和区域管理中, 我们并没有很好地体现这种差异性, 对不同区域实行“区别对待、分类指导”。前些年出现的无序开发现象, 就与现行一些不合理的体制、政绩考核和相关政策密切相关。
在我国960万平方公里陆地国土上, 并不是每一块国土都适合开发, 即进行大规模工业化和城市化的生产建设活动。适宜且能够进行开发的只能是一小部分国土, 大部分国土不适宜也不应该进行开发。在过去一段时期内, 各地区不管有无条件, 都片面追求GDP增长, 强调加快工业化和城市化, 结果导致各地开发区遍地开花, 工业项目散乱布局, 城市规模无限制扩张, 这种空间无序开发的状况不符合强调以人为本的科学发展观。划分不同类型的主体功能区, 明确那些区域应该优化开发, 那些区域应该重点开发, 那些区域应该限制或禁止开发, 将有利于实行并强化空间管治, 规范和优化空间开发秩序, 逐步形成合理的空间开发结构, 这是新时期在科学发展观视角下提出的一种区域发展新思路。
【对策】为促进人与自然的和谐发展, 全面协调经济、社会、人口、资源和环境之间关系, 引导经济布局、人口分布与资源环境承载力相适应, 实现我国国土空间开发模式的重大转变。2010年底, 国务院印发了《全国主体功能区规划》。
《规划》对我国国土空间版图进行了重新勾勒:按开发内容划分, 国土空间划分为城市化地区、农产品主产区和重点生态功能区“三大格局”;按开发方式划分, 则划分为优化开发、重点开发、限制开发和禁止开发四类主体功能区。“三大格局”具体而言, 即《规划》确立了未来国土空间开发的主要目标和战略格局:一是构建“两横三纵”为主体的城市化战略格局, 二是构建“七区二十三带”为主体的农业战略格局, 三是构建“两屏三带”为主体的生态安全战略格局。
《规划》明确了四类主体功能区的功能定位、发展方向和开发管制原则, 并明确了能源、主要矿产资源开发布局以及水资源开发利用的原则和框架。《规划》强调不同地区要根据资源环境的承载能力来确定功能定位和开发模式, 据此控制开发强度, 完善开发政策, 规范开发次序。
首先, 对不同的主体功能区要实行不同的绩效考核评价办法。优化开发区域的考核将强化对经济结构、资源消耗、环境保护、科技创新以及对外来人口、公共服务等指标的评价, 以优化对经济增长速度的考核。对重点开发区域, 即资源环境承载能力还比较强, 还有一些发展空间的地区, 主要是实行工业化、城镇化发展水平优先的绩效考核评价, 综合考核经济增长、吸纳人口、产业结构、资源消耗、环境保护等方面的指标。对于限制开发区域的两类中的农产品主产区, 主要是强化对农业综合生产能力的考核, 而不是对经济增长收入的考核。对于另一类重点生态功能区, 主要是强化它对于生态功能的保护和对提供生态产品能力的考核。对于禁止开发的区域, 主要是强化对自然文化资源的原真性和完整性保护的考核。《规划》明确提出, 对不同主体功能区各有侧重的绩效考核评价结果, 要作为地方党政领导班子和领导干部选拔任用、培训教育、奖励惩戒的重要依据。
其次, 不同功能区政策差别化。既然全国划分成不同的功能区, 全国统一的政策面对不同的功能区进行实施时, 也会采取差别化的方式。国家发改委秘书长杨伟民介绍, 主体功能区规划中确定了“9+1”的政策体系。“9”是财政政策、投资政策、产业政策、土地政策、农业政策、人口政策、民族政策、环境政策、应对气候变化政策。“1”是绩效评价考核。如目前的产业政策是按照鼓励、允许、限制、禁止的目录, 在全国是同一个, 未来将是按主体功能区来实行, 比如现在在全国是鼓励的, 但是未来可能在确定的优化开发区域当中是鼓励的, 在限制开发区域当中就不一定是鼓励的项目, 也可能变成允许或限制的。
主体性开发教学 篇9
一、学生主体:校本课程开发过程中的盲区
校本课程是由学校成员自愿、自主、独立或与校外团体或与个人合作开展的,旨在满足本校所有学生学习需求的一切形式的课程开发活动,是一个持续和动态的课程改革的过程。在校本课程开发过程中,学生和老师是课程开发成果的主要使用对象, 因此不仅要将教师纳为开发主体的一员,还要充分重视学生的参与。但是目前理论界倡导的校本课程开发主要是学校、教师和专业研究人员的合作性研究活动,学生只作为校本课程的被动接受者,而不是校本课程的积极参与者。
二、学生在校本课程开发过程中占主体地位的原因
学生参与校本课程的开发, 对课程进行选择与规划是学生主体性得到充分体现的标志。许多学校在开发校本课程时往往只从教师个人出发,而忽视学生需求。这就造成了课程的开发只是个别教师根据个人经验或特长编写的学科教材、资料,而这种课程往往具有封闭性、经验性和随意性等弊端。从根本上看,校本课程的生命力不在于教师设计水平高低,而在于学生的选择和认同。首先,校本课程实施成效最终体现在学生的学习成果上。校本课程开发的目的在于充分挖掘学生的个性及潜能,促进学生全面发展,使学生出现正面的、合意的变化。而学生是造就这些变化的主角,这就要求教师“因材开发”,对学生的需求进行分析,这样有利于给学生更多自主选择权。其次,学生的参与有助于提高课程开发效率。裴娣娜指出:“学生的学习只有通过自身操作活动与主体参与才是有效的。”学生参与到校本课程开发中,能够让学校设置校本课程时充分考虑学生的要求和需要, 真正使校本课程的设置从学生需要出发,合理安排课时,减少课程在设置上的随意性,在科目开设上真正体现学生的需要,充分发挥学校优势。学生作为课程开发的重要参与者, 对课程开发的影响主要表现为学生对课程方案的理解和支持配合新课程方案的行动。让学生积极主动地参与到课程开发中,不仅能促进其自身学习,而且学生具有的独特知识和视野可以促使课程开发取得更有效的成果。最后,学生参与课程开发具有理论与实践上的优越性。从理论上说,学生本身就是一种课程资源,尤其学生自身知识经验、生活经历、情感状态及个性差异等都可以作为新课程开发的起点。由于学生作为校本课程开发主体在数量上是巨大的,这个校本课程开发大样本的抽样性与代表性则更强,更能体现学生的意志。实践上说,发动学生开发资源有利于资源利用范围与深度的扩大。总的来说,重视学生在课程资源开发中的作用,让学生参与到资源开发中,既有利于了解学生已经具备与掌握的知识、技能和素质,以便确定课程教学计划需要的资源,使教学更有成效,又有利于扩展资源的来源,提高学生的参与性、积极性和创造性。
三、学生参与课程开发的形式
学生作为校本课程开发规划阶段的“决策者”。我们认为学生有权利参与到课程开发中。首先表现为学生有权利成为校本课程开发规划阶段的“决策者”。这里所说的学生参与校本课程目标的决策主要是在学校管理者确定课程目标之前这一环节可以采用发放问卷的方式,调查学生对目标的看法其次表现为学生是校本课程内容的来源。这一阶段学生可以提供自己认为有价值的内容, 也可以在教师的指导下选择与组织校本课程所要开发的内容。让学生在课程规划阶段就把校本课程开发作为自己的责任,而不是教师布置的学习任务。
学生能够作为校本课程开发评价阶段的“信息反馈者”对校本课程开发成果的评价既是课程设计与实施的终点,又是课程设计与实施向前发展的起点。在所有评价主体中,学生对课程的开发和实施有独特和无法替代的作用。学生的评价是教师对课程进行反思与完善的重要指标与资源。让穿鞋的人评价鞋的质量,才是健康、合理的评价。评价的目的是让学生表达对上一阶段中校本课程开发与实施的一些看法, 可以让课程开发者及时改进校本课程开发中出现的问题与偏差并及时回应学生提出的问题,与学生共同研究,让学生感受到自己的意见和建议受到重视, 从而提高学生对课程开发评价的积极性。
综上所述, 我们认为学生有权利且有能力参与到校本课程开发中。学生参与校本课程开发需要政府和学校创造一种相对宽松的参与环境、开设相关指导学生校本课程开发的基础课程,建立促进学生校本课程开发的引导机制。充分发挥学生的积极能动作用, 把广大学生纳入学校校本课程开发建设中,使其真正成长为校本课程开发的重要主体。
摘要：新一轮课程改革提出要重视学生主体地位。但现实是学生仍是课程开发过程中的盲区。为提高校本课程开发成效,提高对校本课程开发的认识,有必要把学生纳入课程开发及研究中。
主体性开发教学 篇10
●开发的主力军——教师
让每个教师的特长和优势得以最大限度地发挥, 是语文课程资源开发的关键。
1. 在教学中开发资源
从专业素质上看, 每个教师都有自己的倾向, 为充分开发资源, 可以让各位教师承担自己所擅长的教学内容, 进行跨班教学, 实现优势共享。另外, 有些语文教师还有专业之外的特长, 可采取选修课的形式, 为他们提供展示自己特长的空间。
2.在交流中生成资源
教师与教师、学生、教育相关人员之间的交流能拓宽知识面, 丰富资源积累。语文教师要学会交流, 重视交流, 在交流中实现资源共享, 生成新的资源。
3.在合作中激活资源
语文教师应增强合作意识。一方面要加强学科内合作, 另一方面还要重视与其他学科教师的合作。
例如, 在教学《莫高窟》一课前, 考虑到很多学生对莫高窟比较陌生, 而又无法带他们到实地去参观。因此, 我首先请信息技术教师利用信息技术课的时间, 让学生上网查找有关敦煌莫高窟里彩塑、壁画和藏经洞的相关资料, 了解我国古代灿烂的文化。然后又向美术老师提出建议并得到了赞同, 在五年级美术课上增设了介绍彩塑、壁画的内容。同时, 我利用网络资源, 做出精美的图片, 并配以文字说明, 在课文讲解时呈现, 使抽象的文字变成形象的画面。这样, 学生不仅更好地理解了课文内容, 而且深深体会到了祖国文化的博大精深。
●开发的生力军——学生
学生的参与、交流、碰撞能够生成新的语文课程资源。
1. 交流产生资源
在合作交流中, 可以发挥学生的自主性、主动性, 体现学生的个性特长。交流是认识升华的阶段, 在交流的过程中能够拓展思路, 增长知识, 启迪智慧。每个学生都是一个“宝藏”, 是一个多极的“信息源”, 我们要为学生提供充分的交流信息空间, 让他们实现资源共享。
2. 合作产生资源
例如, 在教学《夜晚的实验》一课时, 我提出问题:意大利科学家斯帕拉捷看到蝙蝠在夜晚飞行, 他提出了什么问题, 是怎样提出假设并进行科学实验的, 最后的结果怎么样?让学生以小组为单位, 进行合作探究, 学生或读书, 或记录, 或讨论, 或争辩。互帮互助让他们在知识的探究中更兴奋。学生之间的交流与学习也越来越频繁, 他们成了特殊的课程资源开发者。与此同时, 学生在合作学习、探究学习的过程中, 相互都成了丰富多彩的课程资源。
●开发的后备军——家长
1.请家长参与开发
家长的教育观念、教育态度、教育能力等是重要的教育资源。我们要充分珍视和利用这些资源, 鼓励家长在力所能及的范围内, 为孩子创造一个良好的语文学习的家庭氛围。例如, 为孩子购置一定数量的图书, 帮助孩子订一些语文报刊等。
2. 请家长参与活动
可采用“引进家长资源, 拓展学生生活经验, 形成教育合力”的做法, 如开办家长讲座, 让家长真正成为教育一员。通过发挥家长的人力资源和主观能动性, 可在班级内组织开展“交通安全”、“健康教育”、“英语学习兴趣培养”等知识讲座和技能培训。
3. 请家长参与教学
主体性开发教学 篇11
成功之门的一把金钥匙。从国际
国内众多成功的大公司、大企业
的发展轨迹中我们不难发现，它
们的继续教育和培训已经融人到
公司的整个管理方式和企业文化
之中，而且大都建起了科学、严
谨，高效的企业继续教育体系。我
国的企业经过建国来几十年的发
展，从对继续教育重要性的认知
度，一系列继续教育标准和制度
的确立、应有的保障措施和具体
的实施等方面看，都有了较大的
改进，但与建立现代企业制度、提
升企业核心竞争力的要求相比，
尚存在—定差距。因此，要使企业
适应变幻莫测的市场经济环境，
为企业造就高质量的人力资源，
进而推动企业生产、技术、科研的
进步，必须构建和完善企业继续
教育培训体系，以培训提高企业
员工素质能力、促进企业人力资
源的整体性开发，并最终提升企
业核心竞争力。
着眼发展，明确构建企业继
续教育培训体系的总体思路
企业的继续教育培训要遵循
科学、高效、经济的原则来构建企
业继续教育体系。这个体系必须
围绕企业的发展战略规划展开，
科学预测企业所需的人力资源，
整体性开发对继续教育培训的需
求，既要立足于当前，又要着眼于
未来，把眼前继续教育培训需求
与企业长远发展目标结合起来，
把企业发展目标与员工职业生涯
发展和个人全面发展集合起来，
适时提供企业发展和企业内员工
发展所需的各类继续教育培训，
为企业的持续发展奠定智力基
础，为企业技术创新搞好服务，以
满足企业战略发展和员工个人职
业生涯规划的各种继续教育需求
为总的目标。
抓好落实，注重企业继续教
育培训过程控制
在调查中，我们发现，不少企
业领导已充分认识到继续教育培
训对促进企业人力资源开发、提
升企业核心竞争力、促进企业技
术创新和进步所起的重要作用。
因而，每年都要制定一份庞大的
企业员工继续教育培训计划。然
而，就执行情况来说，效果都不那
么理想，止人感到继续教育培训
的作用未能充分发挥出来。一个
重要的原因在于有计划的制定，
而不注重落实过程。因此，必须搞
好企业继续教育培训计划制定和
落实过程的控制。—是继续教育
培训计划制定要科学，要结合企
业发展目标、员工职业生涯发展
和企业技术创新与发展，合理确
定企业继续教育培训的目标、内
容、对象、手段，制定切实可行的
培训计划。二是抓好培训计划的
落实过程的控制。一个成功的培
训，共要素有三：有一个好的课
程、项目和内容，一支好的师资队
伍，—套奸的继续教育培训保障
支持系统。抓企业继续教育培训
的落实，就要围绕这三个方面，把
工作做深做透、做细做实。三是搞
好企业继续教育培训评估。在关
注过程、注重培训各环节落实的
墓础上，搞好继续教育培训效果
质量评估，以发现问题、找出差
距，提出改进意见，不断提高企业
继续教育培训工作的质量和水
平。
搞好协调，力求企业内外对
继续教育培训体系的支持
企业继续教育要发展、要完
善，最重要的是思想和理念上的
认同与支持。思想是行动的先导，
企业只有从决策者到各职能部门
再到每一个员工都认识到构建企
业继续教育体系的重要性，才能
促使企业管理层制定和执行正确
的方针政策，才会吸引更多的员
工关注和参与继续教育体系的构
建和完善。同时，企业继续教育培
训体系的构建和高效运行还需硬
件和软件两方面的支持。硬件支
持主要包括继续教育和培训用的
多媒体教室、阅览室、闭路电视及
卫星接收装置、网络和网站的建
设等；软件则主要指各种相关制
度规定、各类学习资源和继续教
育管理系统的建设与完善。更重
要的是，企业继续教育培训体系
的构建，要克服“小而全”、“大而
全”的封闭式发展的思维定势，走
出去，引进来，有效整合企业外的
高等院校、科研院所的课程、师资
等教育培训资源。与社会教育资
源有机整合，促进企业继续教育
培训有效开展，促进企业继续教
育培训体系的构建和完善，促进
企业人力资源素质的整体性提
主体性开发教学 篇12
一、关于中学生在校本课程开发中主体地位不同观点的检视
从收集到的相关文献和资料来看, 近年来人们主要从如下方面认识并论证学生在校本课程开发中的主体地位问题:其一, 从校本课程开发的主体构成上, 确认学生的主体地位。其理由是校本课程开发的主体具有多元性和内在结构性, 是由校长、教师、学生、学生家长及社区人士等共同组成的“校本课程开发的共同体”。所以, 学生是校本课程开发中的当然主体。有研究者还从外缘主体与内核主体、一般主体与支柱主体、现实主体和潜在主体等不同维度, 论证并确认学生是校本课程开发中的内核主体、支柱主体、潜在主体[1]。其二, 从校本课程开发满足学生发展需要的视角, 确认学生在校本课程开发中的主体地位。其理由是课程最终要落实到学生身上, 被学生体验到并获得学习经验。所以, 校本课程开发的最基本也是最根本的要求就在于满足学生发展的需要[2]。因此, 校本课程开发必须确立学生的主体地位并围绕满足学生这一主体的发展需要而展开。其三, 从分析学生课程权利的视角, 确认学生在课程开发中的主体地位。其理由是权利是由法律规约的一种利益, 或权益人有权获得的利益。学生作为教育活动中的主体之一自然需要获得更多的课程权利。校本课程是学生课程权利得以实现的最佳平台。赋予“学生课程权利”是校本课程开发的基本前提。立于这一视角, 有研究者提出, 校本课程开发中的学生权利应该包含两种层级:首先是参与权;其次是个人话语权。两者缺一不可, 否则就不可能有真正意义上的学生权利的产生, 并进一步指出学生在校本课程开发中主体地位的权利包括:知情权、主张权、选择权、课程设计权、参与实施权、评价权等[3]。当然, 还有诸多研究者从主体的哲学思考、建构主义等后现代课程理论、课程管理制度及体制改革、课程开发民主化、个性化等诸多视角来认识和论证学生在校本课程开发中的主体地位, 在此不论。本文不是有意论驳或商榷上述不同的认识和论证的合理性, 而是在校本课程开发的实践层面上追问和反思如下问题:一是校本课程开发是否需要课程开发的相关知识和技术?二是学生是否具有开发校本课程的能力?如果学生参与或承担校本课程开发, 是否会无形地增大学生的学业负担?三是究竟如何认识、定位和体现学生在校本课程开发中的主体地位?
二、关于中学生在校本课程开发中主体地位问题的追问及论析
校本课程开发, 一是指对国家课程和地方课程的校本化, 即在学校层面通过选择、改编、整合、补充、拓展等方式, 对国家课程和地方课程进行再加工、再创造, 使之符合学生、学校的特点和需要;二是指以学校为基地、在学校这一教育场域中依据学校自身享有的课程权利自行展开课程研制, 即狭义上的校本课程开发。前者属于“原型”改造或整合性的校本课程开发, 而后者则属于创建性的校本课程开发。但无论是在哪一层意义上, 校本课程开发都内含着课程决策、课程需求评估、课程规划与设计、课程内容的选择与组织、课程实施与评价等系列课程研制活动。由此可见, 作为承担校本课程开发的主体, 具有课程开发的能力或掌握课程开发的相关知识和技术是基本的要求, 如, 怎样作出校本课程开发的需求评估?如何规划和设计校本课程开发方案?如何确定校本课程开发的目标?怎样选择校本课程内容?如何核算校本课程开发的投入成本?等等。所以, 校本课程开发, 是在课程意义上的研制活动, 不是学生组织几次兴趣活动、参与编写课外读物或阅读资料、开展几次探究性或合作学习或组织几次教学实验等, 就可以冠之以校本课程开发。校本课程开发有着自身的规定性, 决不是主观随意, 也不是什么人都可以承担或胜任的。
如果说学生只是参与校本课程开发的主体, 并不具体地承担校本课程开发的任务, 那么, 学生这一主体在校本课程开发中究竟参与了什么?是提课程建议还是表达课程需要或课程权利诉求?是参与审议和评价校本课程开发方案还是监督和反馈校本课程开发过程?或者程序性地列席参与以体现校本课程开发的民主性?等等。这就需要在认识上给予清晰的定位, 明确学生究竟是在什么意义上的主体地位, 否则, 笼统地或模糊地说学生是参与校本课程开发的主体, 仍不明确究竟参与了什么, 怎么参与以及发挥什么样的主体作用等问题。
如果说学生享有校本课程开发的知情权、主张权、课程设计权、选择权、参与实施权和评价权等课程权利, 那么, 这些课程权利是否就能说明并论证学生是承担校本课程开发的主体?如知情权, 如果告知或公布校本课程开发的相关信息让学生了解, 确实体现出对学生主体地位的尊重, 但实际上学生仍没有具体地开发校本课程, 学生仍是校本课程开发的受益者而不是开发者。再如学生的主张权或话语权。如果学生提出或表达出关于校本课程开发的诉求或主张, 无论是直接地还是间接地影响了校本课程开发, 都能够体现学生在校本课程开发中所发挥的主体作用, 但学生的这种主体作用毋宁说是学生作为校本课程开发的受益主体所具有的“建言权”和“参与权”的表达, 其实学生仍不具体地承担校本课程开发的任务;但如果说学生享有课程设计权, 这种说法确实需要审慎地界定。现实地讲, 如果把校本课程的设计托付于学生, 那么, 究竟是尊重学生的课程权利还是在“过度消费”学生的课程权利?是否会增大了学生的课业负担?学生真的具有课程设计的能力?这些问题, 还需人们客观现实地分析和思考, 不能把法律层面上的权利概念不加分析和甄别就“拿来”套用。当然, 学生在校本课程开发中的诸如选择权、参与实施权和评价权等课程权利, 仍需要尊重, 但也应该慎用, 否则, 学生的课程权利就会被虚化、文本化或口号化。其实, 在校本课程开发中确认学生的课程权利, 其根本要义在于校本课程开发者把满足学生发展作为校本课程开发的中心价值和目标, 在于开发出旨在发展学生个性特长的、多样的、可供学生选择的校本课程以唤醒和培养学生的主体性等。所以, 尊重学生的课程权利是毋庸置疑的, 但必须对学生课程权利作出清晰定位, 以避免在认识上造成混淆。
基于上述的检视、追问、质疑和论析, 我们认为, 学生在校本课程开发中的主体地位以及如何定位和体现落实学生在校本课程开发中的主体地位等问题, 确实还需要全面地反思和检视。我们决不是否认学生在校本课程开发中的主体地位以及应享有的课程权利, 但脱离现实或过于把学生在校本课程开发中的主体地位进行应然性的抽象或想象性的抬高, 其实并不利于学生主体地位及课程权利在实践层面上得以实质性地落实。这就现实地要求人们必须理性而具体地对学生在校本课程开发中的主体地位进行适切性定位, 或给学生在校本课程开发中的主体地位一个适当的、符合学生身份及能力和学识水平的主体地位, 这本身就是对学生课程权利的尊重。
三、中学生在校本课程开发中主体地位的重构
1.学生是校本课程开发的目标主体和价值主体
校本课程开发, 无论是在国家课程和地方课程校本化的层面上, 还是在学校自行开发校本课程的层面上, 其课程目标及价值取向都定位于以学生发展为本。也就是说, 满足学生的发展需要, 是校本课程开发的逻辑起点、价值取向和最终目标, 并支配校本课程开发及实施的全过程。如果说国家课程校本化体现出对学生发展的共性要求、地方课程校本化体现出学生发展的区域性、地方性特色要求, 那么, 学校自行开发的校本课程, 则满足于学生个性化、差异化和多样化发展。虽然这三类课程在知识体系、课程存在形态等方面有所差异, 但这三类课程的功能一体化, 既满足了学校教育的社会化目的及目标, 也为学生的个性化、多样化和差异化发展提供了现实的课程平台。所以, 校本课程开发的目标和价值, 并不在于开发出多少有特色、个性化和多样化的校本课程, 而在于开发出的校本课程能否满足学生的发展需要, 唯此才能体现出校本课程开发的特色化、个性化和多样化的本质意义和价值。因此, 从校本课程开发的目的论和价值论的层面上, 学生在校本课程开发中的主体地位, 首先应定位于校本课程开发的目标主体和价值主体上, 这也是学校开发校本课程的基本指导思想。
2.学生是校本课程开发中的有限参与主体
首先, 由学校校长、教务主任、教研人员、教师和学生等不同身份的主体所构成的具有内部层次结构的校本课程开发的共同体, 不仅讲求民主协商与合作, 也讲求权责分工。从课程领导和承担校本课程开发的权责分工上讲, 校长、教务主任是校本课程开发的行政领导和业务领导, 教研人员和教师, 因其身份及课程教学的专业性和专门化, 则主要承担具体开发校本课程的任务。那么, 学生的权责, 并不是在于具体地承担校本课程开发, 而是以学生的主体身份参与决策、规划、设计和审议等课程研制活动, 并在参与的过程中提出学生自身的课程需要、诉求、主张等。对学生这种有限参与主体的定位, 决不是有意降低学生在校本课程开发中享有的主体地位。其实, 学生参与校本课程开发, 其要义在于体现校本课程开发的民主化, 体现对学生主体地位及其课程权利的尊重, 体现让学生学会选择并为自己的选择负责等。所以, 虽然学生的这种参与具有程序化民主的属性, 但决不应理解为学生主体被边缘化或虚化。其次, 校本课程开发, 是学校的一项重要的课程研制活动, 具有组织性、制度性、计划性、审议性和过程性等属性特征, 即使学生具有校本课程开发的能力, 不需要教师的组织和引领, 学生也不可能全过程地参与或“事事躬亲”, 毕竟学生的主要任务是学习和发展, 是需要有充足的学习时间作为保障的。这是客观事实。如果学生有时间有兴趣参与, 还是值得提倡的, 但也必须考虑是否会无形地增大学生的学业负担。如果以增大学生的学业负担为代价而“倡导”学生参与校本课程开发或证明学生是校本课程开发的主体, 这本身就是对校本课程开发的误解或误读。因此, 学生参与校本课程开发, 是以主体的身份有限地参与, 决不可不顾及学生的身份以及学生自身能力和学识水平的限定而盲目地夸大其主体地位和作用, 还是应把学生定位于校本课程开发的有限参与主体, 更符合学生的身份, 也符合校本课程开发的民主化诉求。
3.学生是校本课程开发中的受益主体
虽然学生是校本课程开发共同体中的主体之一, 但因校本课程开发共同体中不同主体权责分工的差异, 主体的角色地位及功能属性也存在不同。正如前文所言, 校长和教务主任是校本课程开发中的行政领导和业务领导, 同时又是校本课程开发的责任承担者, 是校本课程开发的责任主体。而教研人员和教师, 则是校本课程开发的业务主体或执行主体。虽然教研人员和教师也承担一定的责任, 但主要是业务上的专业责任, 而不是行政责任和决策责任。而学生, 首先不是校本课程开发的责任主体, 也不是校本课程开发的业务主体, 而是校本课程开发的受益主体。这一主体地位, 内在地决定了学生在校本课程开发中的角色地位和身份, 即校本课程开发的受益者。正是学生的这种受益者身份和角色地位, 也内在地决定了学生在校本课程开发中的职责不在于具体地承担开发校本课程的任务, 而是以受益者的主体身份和角色地位, 提出校本课程开发的课程需求、建议, 参与校本课程开发的决策、审议和评价等。所以, 强调学生以主体身份参与校本课程开发, 其要义在培养学生的主体意识, 体验校本课程开发的过程及其复杂性, 让学生珍惜自身的课程权利, 学会选择、学会负责、学会合作、学会自身权利的表达和保护等。立于这一视角来审视学生在校本课程中的主体地位, 那么, 强调学生能够开发属于学生自己的课程, 或主张把校本课程开发的权力归还于学生等观点, 其主观愿望以及所体现出的人文主义的浪漫情怀, 确实值得尊重, 但还是应把“理想照进现实”, 更能具体地体现认识论和价值论的现实意义和价值, 也能在理论与实践、事实与价值辩证统一的层面上厘清学生在校本课程开发中的主体地位究竟是什么, 规范校本课程开发共同体中的权责利的关系, 赋予学生在校本课程开发中适当的、符合学生身份的主体地位。
摘要：本文首先从理论解析的视角检视近年来人们对学生在校本课程开发中主体地位的认识, 在此基础上, 立足中学校本课程开发的现实, 从目标主体和价值主体、有限参与主体和受益主体几个方面再认识学生在校本课程开发中的主体地位问题。
关键词：校本课程开发,主体地位,再认识
参考文献
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