主体性阅读教学（共12篇）
主体性阅读教学 篇1
主体性阅读教学，即在阅读教学中，把提高学生阅读水平和发展学生主体意识、能力、人格作为双重目标，以培养学生的选择性、自主性、能动性、创造性等主体性品质为核心，通过培养民主的师生关系，创设学生主体积极参与的情境，设置适当的教学活动，采取相应的策略方法等，有效的激发学生参与教学的一种阅读教学理念和阅读教学模式。
教学模式是教学理论应用于教学实践的中介环节，它是理论的应用，又是实践的概括，它是理论的物化，又是实践的升华。研究和探讨教学模式，不仅可以丰富和发展教学理论，而且可以更好地指导教学实践，提高教学质量和效率。操作程序是完成教学预期的先后次序和过程，具有明显的时间性、顺序性、可操作性等特点。任何教学模式都有一套独特的操作程序，详细具体的说明其教学活动的逻辑步骤，以及各步骤所要完成的任务等。它规定在教学活动中教师和学生先做什么，后做什么以及每一步应完成的任务。教学活动必须遵循一定的操作程序才能保障其合理、有效地实施。研究主体性阅读教学的操作程序，目的在于为其教学实践提供一定的参考和思路，使主体性阅读教学不流于无序，真正体现主体性阅读教学的精髓。主体性阅读教学以学生为主体，必然应依据学生的心理发展特点以及阅读教学的内在规律来组织教学，主体性阅读教学以此为出发点在其操作程序上大致分为以下五个阶段：
一.整体感知 阅读质疑
这一阶段属于感知阶段，包括通览全文，理清思路，让学生提出不懂的问题。
根据学生的习惯、情趣和对课文类型的熟悉程度，让他们自主选择朗读、默读等不同方式(也可采用播放课文朗读录音和教师范读的方法)，边读边想边记，引导他们获取初步印象，如题材、内容、思想、情感、艺术手法等。教师应提前交给学生根据语境揣摩语言含义，挖掘深层含义的方法;教给学生通过中心句、过渡句、总结句等理清文章思路、概括要点的方法;教给学生对文本阐发评价的方法。每接触一个新文本，首先给学生留足读书时间，要求学生说说自己朗读或默读后的感受，这就给了学生自由思考的空间和自由感知的权利。让学生在对文本整体感知的基础上，致力于对文本的研究探索，并把研究探索过程中那些阻碍信息接收的一系列问题记下来。一般的说，阅读中产生的问题难度越大，其对信息的分析、综合、判断的复杂性也越大，其质量往往也越高。因此，从某种意义上说，没有充分的阅读思考就不可能有高质量的问题。
在阅读教学中，“读”占鳌头，学生只有在学习材料(教材文本)所提供的典范语言的深处，与之展开真情的对话，才会逐步形成美好的、敏锐的和深刻的情感，才能积淀起丰厚的语文素养。教师应该创造条件，让阅读主体能自由充分的亲近、触摸文本，这样才能让学生获得对文本真意、深意的理解。学生在阅读过程中，应凝神屏气，充分调动自己已有的生活经验、文化修养，不是饥不择食、囫囵吞枣，而应精耕细作，细嚼慢咽。在阅读中，学生可以用批注的方式随时把自己不理解的疑难问题记下来。一般来说，学生会提出大小数十个问题，这些问题有的可能较为深刻，有的较为肤浅，但这无关紧要，爱因斯坦说得好：“提出一个问题往往比解决一个问题更为重要，因为解决问题也许仅仅是一个教学上或实验上的技能问题，而提出新的问题，新的可能性，从新的角度去看旧的问题，却需要有创造性的想象力，而且标志着科学的真正进步。”重要的是真正的调动了学生自身的主体性，使他们全身心的投入到阅读活动中，为下一步的分析研讨打下基础。
二.析疑定向 自读探索
这一阶段属于初步理解阶段。内容包括教师引导学生进行梳理，归纳、分类、筛选学生们提出的问题，同时结合预定的教学目标，指导学生带着问题再读课文，独立探索，解决问题。
教育家顾明远说过：“不会提问题的学生不是学习好的学生。”在教学中，教师要花大力气引导学生寻疑、质疑、释疑，培养学生的质疑能力，鼓励学生大胆质疑(要求学生提问题不要重复)，让他们学会“主动问”。在此基础上，师生共同梳理问题。浅显的问题由学生直接回答，与课文内容关系不大而学生又难以回答的问题，由教师做出恰当的解释，剩下的比较切合教师预设目标的问题就作为下一步探讨的重点。如果学生的问题提不到要点上，教师要在他们所提相关问题上巧妙引导，进一步启疑，将学生的思维引向课文的重点、难点上。然后，指导学生进一步带着这些问题再读课文，找出问题的关键所在。德国著名教育家第斯多惠说：“一个差的教师奉送真理，一个好的教师则教别人去发现真理。”强调学生自己解决问题，就是要培养学生独立思考，独立判断的能力，从而使学生养成自主性的阅读品质，使他们的思维保持活跃的状态。
三.讨论交流 点拨释疑
这一阶段属于深入理解分析阶段。在学生自读探索的基础上，先分小组交流所得，然后汇报自读情况，教师针对学生尚未理解的疑难问题，相机点拨解疑。
讨论交流的合作学习方式，能最大限度的调动学生学习的积极性，使不同层次的学生都能充分发表自己的见解，将学习的信息大容量、高效率的在课内互动、互补、互促中充实。这一环节由“小组讨论交流”和“教师引导下的全班合作探究”两部分所组成。
小组讨论交流。首先，要组合好学习小组。应尊重学生的意愿，教师可给予适当的调整，使小组成员按照学习程度、能力、性别、个性特征等合理组合，组成一个有“差异质”和共同目标的小组。每个小组力争做到“组内异质，组间同质”，为学生主动参与，积极交往，合作学习，公平竞争创造条件，形成“组内合作，组间竞争，各尽所能”的格局。各小组人数不宜过多，以四至五人为佳，以保证人人参与，最大限度的发挥合作的作用。在实践中，如何分组是一门不小的学问，要做到以上几点，最重要的是要求教师必须较为深入的了解每个学生的语文学习程度、个性特征等许多方面，这样在合理的分组时才能做到游刃有余。在探讨的问题比较多或难度又普遍比较大的情况下，各小组也可以自主选择、接纳问题，或在教师指导下各自承包其中的一部分问题。在分组讨论中，教师要巡回各组，鼓励学生充分发表意见，参与讨论，教师可以根据实际情况随时加入某一小组中适时点拨。如果有的小组讨论气氛过于沉闷，教师应问清原因，与他们共同探讨，找出问题的所在，将讨论引向深入。如果有的小组讨论过于热烈，有些争执已超出了所讨论的问题的范围，干扰了其他小组的正常讨论，教师就应该迅速采取措施，加入到他们的小组中，查明原委，把他们的讨论引到正题上来，排除一些不必要的干扰因素，真正使讨论有实效，而不是只走过场。
教师引导下的全班合作探究。各小组推选一名代表综合学习结果(包括学习收获及小组内解决不了的问题或在讨论中产生的新问题)向全班汇报。这名代表可以在小组内轮流推荐，以免形成“尖子生包干”的现象，力争让每一位学生充分参与，畅所欲言。问题应尽量让学生自己解决，重点问题可以全班讨论，较大的、关键性的问题可以让学生登台发言。凡学生通过全班合作探究讨论能解决的，教师绝不再讲;讨论解决得不够好或没有解决的，教师适当引导、点拨，然后再让学生思考、讨论，直到把问题解决。在问题解决中，教师要遵循阅读教学的内在教学规律，在语言文字的学习运用上下功夫，引导学生抓住重点词、关键句、重点段来解决问题，通过再读、再思、再议，切切实实的把语言训练落到实处。
四.诵读积累 培养语感
这一阶段属于积累阶段。包括在教师的指导下，针对一些语言优美的诗词、散文等让学生有感情的进行朗读，培养语感，并在必要的时候鼓励学生背诵一些精彩的片段、篇章。
语文学科与其他学科相比，有自己独具的特点。在教学活动中，要时刻紧扣语文学科的特点，按照语文学科的教学规律办事，才能使其步入科学的、良性发展的轨道。新的《语文课程标准》在“课程的基本理念”一条中，明确指出：“语文课程还应考虑汉语言文字的特点对识字写字、阅读、写作、口语交际和学生思维发展等方面的影响，在教学活动中尤其要重视培养良好的语感和整体把握的能力。”由此可见，本次课程改革提出“尤其要重视培养良好的语感”，具有非常鲜明的针对性，主要是就以往阅读教学的弊病而言的。语言学家吕叔湘先生在一次访谈中曾经指出：“语文教学的首要任务是培养学生各方面的语感能力。”李海林认为：“语文教学的最高目的就在于培养学生的语文能力，语感是语文教学的核心，所以，语感教学就是语文教学的轴心。”[1]二者的观点基本上是一致的，都认为语感教学在语文教学中起着非常重要的作用。
语感的形成同样离不开语言的积累。新的《语文课程标准》在“教学建议”中指出：“语文学习要注重语言的积累、感悟和运用，注重基本技能的训练，给学生打下扎实的语文基础。”“有些诗文应要求学会诵读，以利于积累，体验，培养语感。”并在“附录”部分推荐了120篇(段)优秀古诗文的背诵篇目，并规定了各学段要求学生背诵的篇(段)数量，同时指出：“其余部分(也包括中国现当代文学和外国优秀诗文)可由教材编写者和任课教师补充推荐。”由此可见，新的课程标准并非不重视基础积累，而是认为语文学科中那些条条框框纯知识性的内容 (如语法知识) ，不必让学生死记硬背。语文学习的主要任务还是离不开要接触大量语言材料，增加积累，进而培养语感。在课堂上，必要的时候留出一定的时间让学生背诵一些优美的片段、篇章。在阅读教学中，语言的积累可以说是基础中的基础，没有扎实的语言的积累储备，语文的学习就落不到实处。
教师应该让课堂上琅琅的读书声重新响起来，理直气壮的进行扎扎实实的基础训练，这样才能改变随着课改的进行，学生念错字、用错字、写错字以及写病句反而越来越多、基础反而更为薄弱的危险现象。试想，一个经常把一些常用字念错、用错、写错的人，还谈得上什么语文学习的主体性?
五.领悟总结 拓展延伸
这一阶段属于运用阶段。阅读教学从整体感知入手，经过部分探究，再回到整体。按照单元重点训练项目，师生共同归纳出具有规律性的读写知识，在此基础上进行拓展延伸。
目前，我国各中小学大范围使用的人民教育出版社出版的初、高中语文教材，属于综合性语文教材，是以一个个单元作为相对完整的教学单位的。每个单元由四至五篇课文组成，一个单元，就是一个集语文能力培养，语文知识传播，智力开发以及思想教育等为一体的综合体和统一体。新教材在单元编排上打破了以文体为中心的单元组合方式，代之以阅读能力为序列来组织单元，不同的学习阶段有不同层次的明确要求。这样由低到高，层层递进，非常有利于学生阅读能力的提高。一个单元的几篇课文既有共性又有个性，分别从不同的方面体现了单元学习的重点，师生应按照单元重点训练项目，共同归纳出具有规律性的读写知识，以利于学生形成科学的、有序的知识系统，在此基础上进行拓展延伸，包括以下三个层次：延伸讨论、延伸写作、延伸阅读。
延伸讨论。“任何读解者总是怀着对过往历史的疑问和现代生活所遭遇的困惑，期望于未来。”[2]在主体性阅读教学中，对教材文本的解读并不满足于恢复作者原意，满足于追踪那个时代既定的结论，它要求学生获得新的见解，对学习和生活有所帮助。教师在教学中可以将某些教材文本与当今的现实生活联系起来。美国教育家华特·B·科勒斯涅克曾经说过一句著名的话：“语文的外延与生活的外延相等。”这就指出了在阅读教学中应当树立“大语文”的教学观念：把社会引进课堂。比如学生学习了《胡同文化》，就可以引导学生探究当地的民居文化，通过发现探索就能实现学生能力的迁移。总之，一旦把阅读教学与生机勃勃的社会生活相联系，阅读教学就会达到“问渠哪得清如许，为有源头活水来”的佳境。
延伸写作。写作对阅读无疑起着极大的促进作用，写作是主体性阅读教学的迁移和内化过程，写作更能体现学生的主体意识。教师应经常组织学生通过对课文的仿写、续写、改写，加深对文章的理解，更深入的了解文章的写作目的和表现手法。如学完《孔已己》可以让学生以《孔已己被打断腿后》为题写一篇记叙文，学生通过联想和想象，进一步刻画孔已己断腿后的悲惨生活，控诉封建科举制度对知识分子的毒害。在写作中学生借鉴原作运用外貌、语言、心理、动作等表现人物的手法，既提高了写作能力，又使阅读教学得到了拓展，促进了学生的创造性等主体性品质的生成。
延伸阅读。语文的学习很难做到一蹴而就，它是一个长期积累的过程，只有“厚积”才能“薄发”。没有积累，就谈不上培养良好的语感，也绝不可能有真正的听说读写能力，当然也就学不好语文。叶圣陶先生指出：“多读作品，多训练语感，必将渐能驾驭文字。”古人亦云：“水之积也不厚，则其负大舟也无力。”大量阅读是提高学生读写能力的重要渠道，多读才有积累，积累才能产生思想，促进思维，久之，才可能产生积淀，从而内化为文化素养。目前，学生课外阅读量少，阅读面窄的现实已成为提高语文能力的最大障碍。阅读教学必须树立“大语文观”，打开课堂教学的大门，打破课内外的界限，使课内学习与课外学习得以沟通，让学生主动的进行广泛的阅读。课外阅读是提高阅读能力，发展思维能力的有效途径。我们只有做到“心通中外千年史，胸藏古今万卷书”，才能积淀丰厚的文化底蕴，切实提高语文素养。课外阅读可以以课堂教学为依托，向外辐射。如学习《变色龙》，可让学生阅读《契诃夫短篇小说选》;学习《鲁提辖拳打镇关西》，可以让学生阅读古典名著《水浒传》。让学生自己去品尝原作品的原汁原味，领略艺术大师们的艺术魅力。一位语文教育专家明确指出：“提倡学生多读书，读大部头的书，读整本的书。”这是切中肯綮的，是长期以来语文教学实践的经验之谈。为使课外阅读落到实处，保证质量，教师可以与学生协商共同提出目标，制定出适合自己的阅读计划，阅读后要做好读书笔记，可以是摘录优美语句，也可以是自己的读后感;教师可以组织学生定期检查督促;平时经常教给学生一些阅读的方法，如积累阅读法，比较阅读法等，可以定期开展阅读成果交流活动，以保持学生阅读兴趣的长期性和稳定性。
主体性阅读教学操作程序的五个阶段，体现了“感知”→“理解”→“积累”→“运用”的全过程。由感性到理性，再回到实践中去，既符合学生认识事物的规律，也符合学生学习和运用语言文字的规律。“五阶段”的操作程序是一种相对稳定的教学形式，它不是从个别的偶然的教学现象中产生出来的，而是在先进的教育科学理论的指导下，对大量的教学实践活动进行的概括和总结，在一定程度上揭示了教学活动普遍性的规律，并考虑到阅读教学的共性和大多数教师的实际水平，从而使基本教学模式趋向稳定，能够被绝大多数教师接受和运用，使他们凭借这个“扶手”，可以在阅读教学中能够达到“更上一层楼”的境界。
主体性阅读教学的理念核心在于要千方百计的培养学生的主体意识，充分发挥师生两个方面的主体性。广大语文教师应该从教材和学生实际出发，不断充实和创新，而不是机械的生搬硬套，给自己套上新的枷锁，这与主体性阅读教学的理念恰好是背道而驰的。教师在阅读教学中完全可以发挥自身的主体性，充分利用自己的聪明才智，从实际出发，不断探索，不断总结出适合自己、更适合学生，更具创意、行之有效的阅读教学模式，这才是真正意义上的“主体性阅读教学模式”。
参考文献
[1李海林.言语教学论[M].上海教育出版社, 2000:308
[2]蒋成瑀.语文课读解学[M].浙江大学出版社, 2000:191
主体性阅读教学 篇2
学习一篇文章，首先是读。怎样读效果好，教师应对学生给予指导。就学生读的方式来看，有默读，有朗读；就组织读的形式来看，有自由读，有个别读，有分角色读，有齐读；就体会内容读的要求来看，有带表情的读，有重、轻音区别之读。如此读法，教师应根据教学内容恰当指导运用，并逐步使学生掌握读的有效方法。一般来说，教学小说节选、短篇小说适合于学生默读、自由读，因为小说课文篇幅较长，默读速度快，自由读可静心领会故事情节；教学诗歌、戏剧、散文，适合于朗读，有表情地读，分角色读，因为这些课文的内容富于情感，有利于学生在有表情的朗读中不断品味；教学有些议论文则应重视重轻音的区别之读。总之，正确地指导学生读很重要，教师在教学中应予重视。
二、教会学生“思”
“思”即思考问题。思考什么问题，怎样去思考，教师要教会学生掌握这方面的方法技巧。一般来说，教学一篇课文，就学生阅读的整体要求来看，教师要教学生思中心，思艺术表现手法，思语文特色等。怎样思呢？这就要让学生明确不同的文体有不同的思考方法。比如，思记叙文的中心应把握故事情节思考，而故事情节的领会又应从地点的转移、时间的先后、作者思想感情的变化等方面去把握；思议论文的中心，应把握标题并考虑结构是否采用了总分总的方式去思考；思说明文的中心，应把握说明对象的中心说明句，结合文章采用的说明方法去思考。思文章的表现手法，应逐步让学生掌握记叙文应用叙述、描写、议论、抒情的表现手法，议论文应用道理论证、事例论证、比喻论证、正反对比论证等基本论证方法，以及说明文常用的下定义、分类别、举例子、列数据、作比较、作诠释等几种说明方法。思文章的语言特色，主要是各种修辞手法的运用、句式变换特点、语言感情色彩等方面的领会。
教会学生思，不一定是在指导学生读后才教思，它靠在长期的教学活动中不断培养学生思的习惯和思的能力。学生有了思考问题的习惯和能力，阅读一篇新课文，在读的过程中自然会有思，读后不免会感慨万千。
三、组织学生“议”
“议”，就是议论、讨论。学生初读了一篇新课文，教师组织学生2人一组或4人一组不等进行讨论，是学生自主合作、解决疑难问题的基本方法。议什么？就获取知识信息的角度讲，最只要的是议论文章的中心。怎么议？认识论的角度讲，还是要符合由浅入深、由易到难的规律，采用循序渐进的方法开展议论。比如要明确文章的中心，首先得了解故事情节、段落大意，而要了解故事情节段落大意又必须把字面意思弄明白。总之，先议什么，后议什么，教师应组织有序。值得说明的是，每次讨论的中心问题不一定都由老师提出，有时启发学生提出，让学生把阅读中感受最深的内容提出来让大家讨论，更能激发学生的学习兴趣和求知欲。
四、引导学生“品”
“品”，即品读、品析之意。品的要求是让学生在了解课文大意后深入领会其表现手法和语言妙处汲取精华。品析有一定的难度，教师要给予指导。“引导”的含义是带领着人向某个目标行动。所以，教师的这种引导往往是提出一个问题与学生共同探讨，有时教师甚至就是一个很好的学习示范。品什么，应根据课文的特点来决定品的重点。比如《孔乙己》这篇小说的意思构思匠心独运，不少语言精练含蓄包含丰富的意味，值得品析。
教师可提出这样一些问题引导学生探讨：
（1）这篇小说用第人称“我”——12岁的小伙计的口吻来写，有什么好处？
（2）为什么用我回忆20年前的口吻来写，而不用当时的口吻来写，有什么好处？
（3）开头两段先勾画江南小镇酒店格局和社会风俗，然后在写孔乙己出场的热闹场面，这样安排有什么好处？
（4）“孔乙己便排出九文大钱”中的“排”字，如果改成“掏”、“付”意义有什么区别，等等。引导学生品析课文，是一种探究式的学习方式，可以让学生充分发表见解，只要言之成理即可。
五、激发学生“评”
“评”，就是要求学生对课文进行评论。评课文，是学生对课文学习由感性认识到理性认识的学习过程。学生对课文的评论可以是整体性的，也可以是课文的局部内容。所谓激发学生评，就是教师针对课文的有关内容提出一些疑问引起学生去思考并发表见解。例如：《孔乙己》中的孔乙己这个人物值不值得同情，《愚公移山》中的愚公到底愚不愚，《范进中举》中的范进54岁能中举值不值得赞扬，菲利普夫妇是不是讲道理的人，等等。教师有意识地提出一些疑问，可以在一定程度上打破学生的思维定势。
六、开导学生“联”
“联“的含义，包括联想和想象教学是课内外语文衔接能力培养训练的基本方式，是引导学生学知识转化为能力的有效方法，可谓阅读教学中的一个重要环节。联想的基本方式主要是根据课文中的有关事物联想到现实生活中与之相同、相近或相关的事物，想象则是根据课文的有关内容结合自己社会实践的现象、感觉等的再造想象。阅读教学中教师仅仅启发学生联想和想象是不够的，启发之后有时还需要开导。比如《孔乙己》中的孔乙己，一部乱蓬蓬的胡子、衣服又脏又破，可以启发学生联想到现实生活中的乞丐。学生如何对乞丐进行深层思考，这需要教师开导：一个初步繁荣昌盛的社会主义为什么会有这么多的乞丐，他们产生的原因是什么，是懒，是自然灾害，是行骗，这些乞丐会不会消失，有没有治理乞丐的好办法，这些即是问题又有选择答案，会引起学生的思索，对于培养他们观察社会认识生活的能力是不无裨益的。
再举例说想象教学。针对孔《孔乙己》中最后一次离开咸亨酒店后的推论结局，教师可启发学生写一篇想象作文，并这样问学生：
（1）仍旧好吃懒做，悲哀地死去？
（2）遇到好心人，赡养他后半生？一改过去懒惰的行为，以手工生活为生计？
（3）他的断腿治好了，仍苦读经书，终于中举了？如此问题，让学生展开想象，可拓展学生思维，激活学生大脑，使学生创造出新的东西来。
七、布置学生“练”
“练”即练习、训练。如上文所说，阅读中的联想和想象教学本身就是一种训练，真正对知识的巩固、对实际运用语文能力的提高还必须经常布置学生做好两个方面的练习。一是布置学生写，写阅读内容提要，写课文点评，写课文读后感，写阅读联想和想象作文等。常言说，不动笔墨不读书。教师在阅读教学中要逐步培养学生的这种习惯。二是布置学生背。我们反对死记硬背，提倡理解记忆，而且要引导学生大量地背诵一些优美的文段、名言警句。因为知识是能力的源泉，“资之深，则取之左右逢其源。”背诵的目的是便于灵活运用。
让主体性活动推动整体阅读教学 篇3
【关键词】“主体性活动”；主题单元；整体阅读
【中图分类号】G633.3 【文献标志码】A 【文章编号】1005-6009（2016）62-0028-02
【作者简介】李屹，南通市第一初级中学（江苏南通，226000）教师，一级教师，南通市学科带头人。
现行的语文新课标教材，无论是人教版，还是苏教版，都是按照主题大单元结构模式编写的。这种主题单元，往往以一个核心词语作为主题词来构建整个文化单元。它兼顾了识字、阅读、习作、口语交际等系列综合性学习。这样的设计和编排，有利于加强学生语文三维目标的整合，促进学生的思维发展与创新能力提升。
但在传统的教学中，授课仍然还是一课一课教，缺乏主题单元各篇之间的整合与关联，存在“主题单元形同虚设”“三维目标割裂分散”“课堂设计单线孤立”等问题。那如何改变这种现状呢，笔者认为就是要真正用好教材，在课堂实践中真正实现主题大单元的整体阅读教学。下面笔者结合具体教学实践谈谈对整体阅读教学实施策略的探索。
一、初始感知性活动——整体感知，初涉文本，把握基调
这是主题大单元整体阅读教学的第一环节，是在单元内容学习之前进行的整体导读。活动方法是：以每个大单元前的“导读语”为切入点，引导学生初读单元内的所有篇目，初步了解所要学习的内容，需要注意的是在这一环节，教师在引导学生总览各篇之后，要让学生能够初步感知单元专题的情感意识，激发起求知欲望，教师在这个环节也可以相机指导学生搜集相关信息资料为下一步学习做准备。
下面以苏教版八年级上册第一单元“长征之歌”为例，谈谈笔者是如何进行整体教学的构思和尝试的。
教师首先与学生一起阅读单元前的导读语，同学生商议之后把单元的主题词定为“重走长征之路、重温长征精神”。
在教学其他单元时笔者会先让学生将整个单元的内容浏览，然后请学生畅谈读后的感受。而显然，因为长征时代已有些遥远，学生初步感知时感受并不深，对单元所选的课文很难一下达到共鸣。于是，笔者提出第一个问题：自己的爷爷、奶奶或者亲友邻居中有没有经历过长征的？学生开始努力回想，思索许久有名学生说起他的舅爷爷参加过长征，当时吃了很多的苦，这名学生说时满脸的骄傲，但让他说说具体事迹，他似乎没有充分的准备。所以，紧接着，笔者抛出第二个问题：课后通过各种途径查找搜集有关长征的资料，可以采访身边的亲友，可以上网查找相关的影像、文字资料，可以去图书馆借阅有关长征的纪实文学作品……通过以上两个问题的预热，学生充满了好奇，对所留问题也积极探求。
因此，第二课时要给学生足够的时间和空间交流分享搜集的资料。通过学生的交流分享，学生都感受到长征是一段特别艰苦的岁月，但至于苦到什么地步，学生此时的认知还是比较模糊的。
而这个时候，教师要引导学生读单元中叙事性较强的几篇文章，一边读，一边把自己觉得长征艰苦的语句、段落圈画出来。比如学生找的《老山界》中对雷公岩的描写“路只有一尺来宽，半夜里一个翻身不就骨碌下去了么？而且路上的石头又非常不平，睡一晚准会疼死人”；“果然陡极了，……有几匹曾经从崖上跌下来，脚骨都断了”。特别是有学生找到课文最后“老山界是我们长征中所过的第一座难走的山。但是我们走过了金沙江、大渡河、雪山、草地以后，才觉得老山界的困难，比起这些地方来，还是小得很。”可以说这个时候，学生对长征的认知已经慢慢在加深，对长征精神的感受也开始从资料转向文本，语文课堂的作用正潜滋暗长，而这一切的发生都是在学生自觉自愿的前提之下。
二、逐层理解性活动——细读文本，师生合作，充分感悟
当主题整体阅读教学进入到细读文本的环节，教师一定注意不要再回到单篇讲授的老路上去，教师的眼中、心中要有一定的整体意识。
比如，在上一环节中当学生关注了“小得很”这三个字后，笔者顺势抛出问题：既然老山界比起长征途中经过的金沙江、大渡河、雪山、草地，只是小得很的困难，那为什么会选择这个小小的困难来再现长征的艰苦呢？问题提出后，学生首先会到文本中寻找答案，并且马上能找到“老山界是我们长征中所过的第一座难走的山”中的“第一座”，因为是第一座，所以是具有里程碑意义的。那除此之外呢，这时教师可以让学生小组合作，结合所查找到的资料，结合单元里的其他课文，探究有哪些地方是深深打上长征精神烙印的。有学生就找到《老山界》中战士们在“之”字拐的路上相互打趣的对话：“不要掉队呀，不要落后做乌龟呀，我们顶着天啦……”学生会发现红军战士在如此陡峭的山上，不仅表现出战胜困难、不畏艰难险阻的英雄气概，更充满着积极的革命乐观主义豪情。
传统教学中，我们让学生孤立地学习一篇课文，总是按照线性的轨迹牵着学生去读书、去思考。我们提倡主题整体阅读，就是让学生摒弃原有的点线知识，建立鲜明的模块意识，架构知识体系。
三、深入研讨性活动——精读比较，活用教材，深入探究
在前面两个环节之后，学生已经有一定的全局意识，开始注意到单元篇目前后的关联和比较，教师这个时候应该相机引导学生学会将课本读薄，学会课文间的融会贯通。并且，在横向阅读的同时，引导学生学会纵向阅读。除了教材中的篇目，应该学会主动找相关文本进行延伸阅读。
这时教师可以提出问题：重点解读《老山界》后，我们已经感受到红军战士身上的长征精神，那其他篇目呢，作者们又是从哪些角度进行选材的呢？对长征精神，课文是直接体现还是间接表达呢？长征中的人和事有哪些细节打动了你？……
这些问题的提出都不是针对某一篇课文问的，而是把整个大单元中的内容作为一个整体去理解和剖析。在学生探讨解决这些问题的时候，他们在不知不觉中已经把长征精神作为一个圆心，由此向外一层层地发散着思维，他们会发现：同为讴歌长征，不同体裁表现的侧重点是不同的。
引导学生把整个主题单元作为一个整体来研读探究，不仅没有割裂教材的三维目标，更在整体和全局的概念范畴中整合了教材资源、课程资源和生本资源，学生在阅读中比较、在比较中感悟、在感悟中探究，在探究中提升。
四、多维发展性活动——读写结合，多维训练，认知升华
在主题单元的整体阅读教学进程中，打破传统教学的篇目界限，让学生由浅入深地领会主题词的深刻内涵，通过前面三项主体性活动，已经基本达成目标。那学生理解感悟之后还会留下什么？不同学生的体悟会不会不同？学生的外在认知如何才能转化成内在的精神动力？学生语文素养的真正习得又何以体现？……这些问题都需要评估性活动来考证。
在将单元内的课文进行系统梳理之后，笔者布置学生围绕长征主题，再读一本书，再选一篇文，做一部完整详细的读书笔记，让学生潜下心去读文字，写感悟。笔者还让学生通过观看电影的形式深化对长征的认识。通过观看电影，记录下所想所感，并在班级进行展出、交流、评价，这样一方面深化了对长征的认知，另一方面，通过写作，提升学生的思维能力和表达能力。而写之后的交流和评价无疑是对学生能力提升最好的激励。
主体性阅读教学 篇4
一、主体性教育定义
我国教育家叶圣陶先生指出:“凡为教者必期于达到不需教。”这就导出了主体性教育的本质, 也就是说, 主体教育就是指根据社会发展的需要和教育现代化的要求, 教育者通过启发、引导受教育者内在的教育需求, 创设和谐、宽松、民主的教育环境, 有目的、有计划地规范、组织各种教育活动, 从而把他们培养成为能够自主地、能动地、创造性地进行认识和实践活动的社会主体[1]。在具体的教学中称为主体性教学, 在教学中尊重学生的主体地位, 以促进学生主体性发展为中心, 增强学生的主体意识, 提高学生的自主性、能动性和创造性, 使他们具有自我学习、自我管理和自我完善的能力, 成为整个教育活动的主体和自我发展的主体。
二、在初中语文阅读教学中实施主体性教学的重要性
社会的发展对所需要的人才提出了更高的要求, 给义务教育的初中阶段提出了新的要求, 在实施素质教育的今天, 如何培养具有自主探索、创新能力的人才?实施主体性教学就显得非常重要。
1. 有利于培养学生学习的积极性
阅读教学中主体性教学是指在教学活动中, 教师根据教学目标、教材特点及学生的学习准备给予有效的激励与指导, 使学生自主地、能动地、创造性地进行阅读实践, 以培养学生的自主阅读意识, 提高学生的阅读能力, 全面实现阅读教学目标[2]。这是能充分发挥学生主体作用的阅读教学过程, 把学生作为教学中具有想象力、创造力和情感的人, 整个教学过程以学生为主体, 通过自主阅读、自主体验、自主探究、自主感悟和发现, 学生以“主人”的角色积极参与阅读活动, 在体验教学中改变传统教育中的灌输, 教师通过各种方式组织丰富多样的阅读教学活动, 培养学生的阅读兴趣, 培养学生的学习积极性。
2. 有利于提高语文阅读教学的有效性
在语文阅读教学中, 要达到教学中以学生为主体的教学, 充分发挥语文促进学生发展的功能, 提高学生应具备的语文素养, 就必须突破“被动阅读”的瓶颈, 众所周知, 语文教学中阅读教学是耗时最长、收效较差的一项教学内容, 以往的阅读教学中学生仅仅是一个知识的接受者、寄存者。而主体性教学把教学活动的重心从教师引向学生, 把学生的思想、情感、体验和行为看作是教学的主体, 强调以“学生为中心”, 尊重学生的发展, 给他们足够的个性发展空间, 有利于提高语文阅读教学的有效性。
三、如何在初中语文阅读教学中实施主体性教学
1. 培养学生主体学习的情感
培养学生主体学习的情感, 让学生自己主动投入教学活动中去积极探索、自行发现和解决问题, 激发学生主体积极思维活动, 让学生自己动脑提出新问题, 乐于质疑问题。因此, 在教学中老师不仅要“授之以鱼”, 更要“授之以渔”, 向学生介绍高效的学习方法, 培养学生主体的学习情感, 如在在朱自清《春》的教学中, 教师首先有感情地朗读“春草图”, 然后让学生在对其中写草的“偷偷地”“钻”等词有了深入的感受, 领悟到作者在词的应用上的匠心, 这种运用拟人等修辞手法也是为了更好地表现春草的特点, 进而表达作者对春天的热爱。
2. 强化学生的主体阅读意识
“主体性”教学, 强调“学生自立、自由、自觉”, 语文阅读的主体性教学体现了“以人为本”的现代教育思想, 一切以学生的发展为本。在教学中应善于捕捉和创造机会, 开展丰富多彩的教学活动, 强化学生的主体阅读意识。这就要求教师力求挖掘教材中健康、愉悦的情感去感染自己的对象, 使其产生强烈而积极的内心体验, 从而把自己的教育要求内化为学生的动机与需要, 也强化了学生的主体意识。
3. 营造有利于学生主体学习的氛围
主体性教学最大的特点是改变传统阅读教学中教师扮演“讲解者”的角色, 教师只是教学的组织者和设计者, 重在创设阅读情境学习过程, 让学生在这种情境下教会自主阅读, 在这样的学习氛围中, 学生才敢想、敢说、敢议。
总之, 阅读教学中主体性教学是从内因上解决学生的主体意识, 培养学生的“学习内部诱因”。改变教师的传授和灌输, 从根本上解决学生的主体性问题, 学生能根据自我掌握的知识灵活地去解决问题, 提高学生的阅读能力和语文素养。
参考文献
[1]和学新.主体性教学论[M].甘肃教育出版社, 2001.
主体性阅读教学 篇5
大学英语阅读教学中的有效设问与学生主体性的实现
课堂教学提问作为师生课堂交流的`重要沟通形式,是课堂教学不可或缺的组成部分,是课堂上教师了解学生,引导学生思维,获得教与学的信息反馈,提高课堂教学效果的环节.通过列举大学英词阅读教学实例,并对其进行比较分析,从而得出结论:大学英语阅读教学中的有效设问是促进学生主体性发挥,培养学生自主学习能力的有效途径之一.
作 者：殷燕 YIN yan 作者单位：武汉科技大学,外国语学院,武汉,430065刊 名：沈阳工程学院学报(社会科学版)英文刊名：JOURNAL OF SHENYANG INSTITUTE OF ENGINEERING年，卷(期)：4(1)分类号：H319.3关键词：阅读教学 课堂提问 学生主体性 问题设计
浅议阅读教学中的主体性 篇6
一、学生主体性是阅读教学的生命，是最重要最富创造性的一个环节
学生所接触的阅读文本，大多文质兼美，饱含了作者独特的情感体验，为学生展示了一个丰富多彩的世界。学生完全可以通过自己的独立思考，多层次，多维度，多种多样地理解文本、感悟文本，不断拓展自我世界并发现生活的意义。所以我们说在阅读教学的各个环节学生的主动性应该是最应该值得我们关注的，只有在发挥学生主动性的基础之上我们的其他主动性才有可能发挥出更大的作用。这样才有可能把我们的知识能力内化成学生自己的知识能力，最重要的是这样学生才有可能把这样一种知识与能力变成经验作用于实践。
二、教师主体性的发挥是阅读教学的关键，是最理性最富思辨性的一个环节
一是激发思维。课堂上，学生思维的热情、交流的欲望不是自发生成的，而是靠教师引发出来的。教师要巧妙设置问题情境，善于激发矛盾，挑起“是非”，不断引导学生质疑答疑、讨论辩论，调动一切机智，采取一切手段，激发学生对问题观点的交流冲动和激情。教师也要放下架子，走到学生中间去，和他们对话，和他们交流，和他们“面红耳赤”地争个是非曲直。
二是明断是非。学生生活经验不同、阅读积累不同、思维方式不同，理解感悟文本的层次也会有不同。因此，教师要客观公正地指出学生活动过程中的对错优劣，指出他们的成功与不足。不能什么问题都是“仁者见仁，智者见智”，不能任何作品都讲“一千个读者就有一千个哈姆雷特”，在尊重学生主体地位的同时，也要尊重文本作者创作的主体性。
三是把握方向。自主阅读中，拥有教学理论素养的教师应该处于阅读教学的最前列，引领课堂教学的主流，把握自主阅读的方向。教师要紧扣文本、深入文本，对文本要有深刻透彻的理解、新颖独到的见解。当学生各执一词、莫衷一是时，要敢于亮出自己的观点，是非功过，和学生一起评说。当学生的活动偏离了文本，“涉外活动”过多过滥，横生枝节，漫无边际时，要矫偏救失，使整个课堂归顺主流，返回正确的轨道。决不能放手不管，任凭学生舍本逐末，信马由缰。
四是提供策略。学生自主阅读的欲望和行动能否持久深入，学有成效，很大程度上取决于方式方法是否得当。因此，教师必须为学生提供阅读策略。教师本身有着丰富的阅读体验，要乐于和学生分享，把自己的阅读经历讲给学生听。这时候就需要教师不惜口舌，大讲特讲，讲出自己成功的喜悦，讲出自己失败的尴尬，讲出阅读得失的心路历程。教师也要和学生一起归纳总结课堂上经过讨论、研究探索出来的新知识、新方法，并有必要实施一定的训练，使学生掌握阅读的规律，形成阅读的能力。语文新教材把阅读方法分成“整体感知，揣摩语言；把握文意，理清思路；概括要点，提取精要……”等等，并落实到具体的单元，教师要结合各单元的具体文本逐一指导、训练落实。
三、教材编者的编写主体性是阅读教学的基础，是最基本最值得取舍的一个环节
教材作为语文学习客体，其根本任务不是向学生直接传输某种信息,而是另有要务。同样作为主体的学生,既是一种社会阅读主体，更是语文学习主体。作为语文学习主体，其需要不在接收课文直接传输的信息，而是另有所图。这个另有所图，便是希望通过语文教材提供的语言信息材料实体，进行感受和思考，进行听、说、读、写的实践，进而形成和发展感悟力、思考力以及听说读写的基本技能，形成和发展自身完善的语文心智结构。这也是教材编者在编写时考虑最多的一个问题，所以在阅读教学中我们如何在考虑教材编者的主体性基础之上进行教学是我们的一个基础，
四、文本作者创作的主体性是阅读教学展开的背景，是最有益的补充
什么是文本作者的创作主体性？那就是课文作者有自由表达自己的思想感情的权利，他对于自己的作品是有主体性的。也就是说，任何一篇课文的作者都不是为了我们现在教师的“教”和学生的“学”而创作的，而是为了在自己的语境中向自己所实际面对的对象或自己假想的读者表达自己真实的思想感情而创作的。直接为了我们现在教师的“教”和学生的“学”而写作的课文不是没有，但那是极少数，并且多数不具有经典性。经过时间考验的经典性的课文几乎都有不同于我们现在的语境，不同于我们现在的教师和学生的读者对象。既然是学习，就不是仅仅重复自己已有的思想感情和话语表达形式，而是要通過对别人思想感情的感受和理解，扩大自己的思想视野和情感感受的范围和深度。我们不必成为屈原，但却必须能够感受和理解屈原；我们不必成为鲁迅，但我们却必须能够感受和理解鲁迅。正是在这种感受和理解的基础上，我们才能不断扩大我们感受和认识的范围，才能学习到表达各种可能产生的思想感情的语言艺术形式，我们的人文素质和语文素质才会得到持续的提高。在这里，尊重课文作者的创作主体性是我们能够主动感受和理解课文的基本前提，也是正确发挥教师的教学主体性和学生的学习主体性的惟一途径。
主体性阅读教学 篇7
1.注重平等对话, 营造和谐氛围
阅读教学是学生、教师、文本之间的平等对话过程。在平等对话中, 教师应以平等的身份对待学生。不但要尊重学生的智慧、情感和志趣, 而且要尊重他们的个性, 尊重他们的独特见解, 努力构建民主、和谐、融洽、互动的对话平台, 给学生的个性发展和创造性阅读提供自由、宽松的人文环境。只有这 样, 学生新知识的形成和新问题的解决才能在良好的阅读情景中得以实现。例如我在教学《草船借箭》一课时, 有些学生提出最好课题改为《草船骗箭》, 理由是:“因为诸葛亮是用诈骗的方法从曹操那里得到箭的, 而不是借来的。”这观点一经提出, 就像一油锅里溅了一滴水, 教室里顿时炸开了。”有的说: “从诸葛亮吩 咐军士齐 声高喊‘谢谢 曹丞相的箭 ’这句话可 以看出, 骗箭不必谢, 借箭才要谢, 因而题目应用《草船借箭》。”有的说:“我认为是借箭, 因为到赤壁之战时诸葛亮不是把借来的箭还给了曹操了吗?这就叫有借有还。”有的说:“文章的写作目的是赞扬诸葛亮的足智多谋、神机妙算, 而‘骗’是贬义词, 题目改出《草船骗箭》, 文章的中心就变成揭露诸葛亮的阴谋诡计了。”这样很好地抓住了问题这一切入口, 将学生对课文中心的独特理解、感悟与表达, 将自我的体验与外文化的交流对话有机地结为了一个整体, 学生的思维活动不断地被激活, 效果自然不言而喻。
2.凭借教材, 引导学生发现目标
长期以来, 阅读教学的目标均由教师确定, 阅读一篇课文要完成怎样的任务, 教师明白, 学生茫然。学生的学习活动取决于教师的布置和安排, 学生完全处于被动应付状态。可见, 要落实学生的主体地位, 不仅要发挥目标对学习活动的导向作用, 引导学生主动接近目标, 而且要发挥教材对教学目标的暗示作用, 引导学生自我发现目标。这样, 教师的点拨引导, 学生的自学实践才能有机融合, 相互促进。现行小语教材编排科学, 只要学生具有初步的阅读经验, 并细心分析教材, 再加上教师的适当点拨, 就能把握阅读目标。
2.1剖析课题, 揣摩基本目标。
课题是窥测课文内容、中心的窗户。引导学生剖析课题, 先从内容角度揣摩课文可能写什么, 推测课文内容, 再从写的角度揣摩课文是怎样写的, 使学生初知阅读目标。
2.2依据年段, 明确常规目标。
就阅读教学而言, 各年级段目标有基本要求, 让学生把握规律、明确阅读的常规目标, 对于提高确定教学目标的能力颇为有效。低年级学生要知道:每篇课文能读准生字, 记住字形, 联系课文理解词义;读通课文, 能独立回答课后问题。中年级学生要知道:每篇课文要在低年级的基础上, 能借助字典联系课文理解生词的意思;了解课文内容, 逐步学会给课文分段, 概括段落大意, 归纳主要内容;注意读通课文, 读出课文感情; 高年级学生要知道:每篇课文要在中年级的基础上, 能够灵活运用解词方法理解词义;灵活划分课文段落, 概括段意;能把握课文主要内容;能逐步学会概括课文中心。学生明白了上述目标, 无需教师多费口舌、屡加提示。
3.鼓励大胆想象, 训练创新思维
要培养学生的主动性和创造性, 教师首先要具有很强的主动性和创造性。教师要敢于跳出教材和教参的束缚, 鼓励学生进行大胆而丰富的想象, 训练学生的创造性思维。如在教学《詹天佑》一课最后一段时, 针对文中的一句话“许多到中国来游览的外宾, 看到詹天佑留下的伟大工程, 都赞叹不已”, 我提出了这样一个问题:“请大家联系当时当地的情况, 想象一下外宾们会怎样连声称赞? ”一石激起千层浪, 学生积极思考, 纷纷从不同角度对詹天佑及其留下的伟大工程作了一番热切的赞叹, 言辞生动, 想象丰富, 有的学生甚至模仿外国人的口气用“生硬”的中国话说道:“如果詹天佑出生在我们国家, 那该有多好啊! ”学生不仅进一步加深了对课文内容的理解, 受到了浓厚的爱国主义熏陶, 而且开发了想象潜能, 训练了创新思维和口语表达能力, 使得课堂妙趣横生, 笑声不断, 洋溢着丰富的人文气息。
4.选好阅读材料, 引发学习兴趣
布鲁纳曾说:“学习的最好刺激乃是对学习材料的兴趣。”因此, 在阅读训练中, 教师一方面要挖掘教材中的兴趣因素, 另一方面要注意捕捉学生生活中的兴趣点, 并善于把学生虽有所感动却又不甚明白的课外问题恰当地引入课堂教学中。这样不仅能保证系统、严密、 循序渐进和深入地组织阅读教学, 而且阅读知识新颖、奇妙, 使学生开一把锁, 上一层楼, 获得积极的情绪体验, 尝到学习乐趣。
5.提倡预习
主体性阅读教学 篇8
一、注重朗读训练,引导学生发挥主体性
在小学语文阅读教学中,教者是分以下几个步骤来指导学生进行语文阅读训练的:第一步,正读课文,指导学生把字、词读准确,读出节奏,引导学生做好词语积累;第二步,研读课文,带领学生走进文本,感受课文中的人物形象,欣赏课文是所描绘的景物,探究课文中所运用的写作技法;第三步,品读课文,指导学生品味语言,读出课文所蕴含的情感;第四步,拓展迁移,引导学生阅读技法、意趣相类似的文章,鼓励学生运用所学习到的写作技法,试着模仿、创作文章。
当指导学生掌握了阅读方法时,学生便拥有了开启阅读世界大门的钥匙,让学生能够更好地感受优秀作品的意境美、人物美、语言美,有利于培养学生的审美感知能力,同时也很好地激发了学生的主体意识,让学生乐意阅读、主动阅读,从而有利于发挥学生的主体性。
如,在指导学生阅读理解苏教版小学语文四年级《秋天》一文时,我是这样来安排的,教师首先指导学生初读课文,边读边标出诗歌的小节来,理清诗歌的脉络。并让学生把自己喜欢的地方多读几遍。接着,指导学生运用多种朗读方式把自己的感受表达出来,引导学生用喜悦、明快的语调,再现秋风、稻穗、向日葵、苹果、葡萄等形象,让学生感受到秋天的美景和丰收的喜悦,让学生体会文章的意境美。然后指导学生再读课文,感受文章的音韵美,指导体会拟人手法的运用。这样让学生在多种形式的朗读中感受秋天的美,体会对秋天的喜爱和丰收的喜悦,充分发挥了学生的主体作用,有利于提高学生的学习效率。
二、创设适宜教学情境,发挥学生主体性
情境教学是语文阅读教学中常用的、重要的一种方法,创设适宜的教学情境可以吸引学生的注意力,使学生注意力集中,可以激发学生的学习兴趣,活跃课堂气氛,启迪学生的思维。语文是工具性和人文性统一的学科,人文性集中体现在小学语文课本中的素材来源于社会生活,又反映社会生活,小学生对社会、生活充满了好奇心。因此,小学语文课堂教学应当和学生的学校生活、家庭生活、社会生活相结合,努力让语文课堂更具知识性、趣味性,培养学生主动探究知识的良好习惯,培养学生的主体意识,发挥学生的主体性,全面提高学生的语文综合素养。
例如在学习《江雪》一文时,教师用多媒体向学生出示雪景图:冬天里,北风呼呼地吹着,天空下着鹅毛大雪,到处是白茫茫的一片……然后让学生边听配乐朗读,边在脑海里想象出来诗中所描绘的画面。这样创设了寒冷的冬天的情境,让学生仿佛置身于其中,有利于激发学生的想象力,有利于带领学生走进文中所描绘的意境。
三、利用多种形式,展示学生主体性
教育家陶行知先生曾提出对孩子要有“六大解放”,把学习的基本自由还给学生:一、解放他的头脑,使他能想;二、解放他的双手,使他能干;三、解放他的眼睛,使他能看;四、解放他的嘴,使他能谈……的教育思想。小学语文课堂是训练学生思维活动,让学生展示主体性的主要阵地,在阅读教学中,教师要充分利用教材,精心设计教学环节,调动学生多种感官参与语文学习活动,让学生在参与语文学习活动的过程中掌握知识,培养学习能力。如指导学生根据所学作品的内容,进行艺术再创作,鼓励学生采用文字,也可以采用演讲、绘画、音乐、舞蹈等多种表演形式,来表达自己对作品的理解,这样给学生提供展示才华的舞台,调动了学生参与语文学习活动的积极性和主动性,让学生成为小学语文学习活动的主人,充分激发了学生的主体作用。
例如在学习苏教版小学语文四年级《秋天》一文时,当教师指导学生通过多种朗读方式感受秋天的美景,体会到意境美、情感美和音韵美后,教师可以进行拓展延伸,鼓励学生描绘自己心中的秋天:秋天是美丽的,在每一个人的心中,秋天的美又是各不相同的,请同学们用自己喜欢的方式来赞美自己心中的秋天。教师鼓励学生用彩笔绘秋色,画出心中的秋。用深情颂秋天,读出心中的秋。用妙笔描秋景,写出心中的秋。这样让学生通过多种形式表现秋天的美,体会对秋天的喜爱和丰收的喜悦,让学生成了课堂的主人,激发了学生的主体作用。
四、结语
总之,在小学语文教学中,教师要充分认识到学生是语文学习的主人,确立学生的主体地位,指导学生在语文学习中自主朗读、独立思考、合作交流,指导学生学会自主表达,张扬个性,调动学生参与语文学习活动的积极性,提高学生语文阅读学习的效率,全面提高学生的语文素养,提高语文教学的效果。
摘要：在小学语文阅读教学中如何充分发挥学生的主体性,让学生成为语文学习的主人是新课程理念下广大语文教育工作者研究和探讨的重要课题。本文,笔者将从“注重朗读训练,引导学生发挥主体性”“创设适宜教学情境,发挥学生主体性”“利用多种形式,展示学生主体性”等三个方面来阐述这一课题。
主体性阅读教学 篇9
一、作者、编者和学生
只有发挥文本作者创作的主体性, 才能使文本个性得以张扬, 使其思想和情感得到充分表达, 反映更广阔的生活背景的丰富多彩的人生, 从而使其作品具有更丰富的文学底蕴和特有的艺术风格。任何文学作品都是一定社会和时代的产物, 尤其经典的文学作品;同时, 它更是作者对生活独特体验的一种表达, 凝聚着人生的智慧和生命的血泪。优秀的作品正是心灵和生活对话的结果, 可以说, 作者的创作主体性发挥得越好, 其作品的人文价值就会越高, 文本的可读性和教育性就会有相应增强的可能, 为编者的选择创造了条件。
编者在教材编写的过程中, 既要品评文本的文学价值, 又必须考虑其教育价值。如果说, 作者是为艺术、为社会而创作的话, 那么编者则是为学生的发展而选择。因此, 作者及其作品属于社会的范畴, 而编者及其所选编的文本则属于教育的范畴。他们依据教育目的、教学目标、课程目标, 尤其是《课程标准》的要求, 针对学生的心理特点和发展的需要, 使教材的板块安排、逻辑顺序和学生的生活及心理发展顺序相一致。
因此, 我们在日常教学中, 必须要充分发掘文本的人文价值和教育价值, 而且站在教育目的的高度, 领会培养目标、课程目标及《课程标准》的要求, 为学生的长远发展服务。在阅读教学中, 一方面发挥好语文的教育功能, 文道结合, 重视感情、态度、价值观的培养, 从而激发学生阅读的兴趣, 养成良好的阅读习惯。另一方面, 引导学生善于品读语言文字, 于细微之处见识文本作者的真功夫, 学到实实在在的写作技巧。这两个方面, 从宏观到微观, 充分利用好作者和编者提供的阅读教学资源。另外, 教材是培养学生阅读能力, 提高语文素养的主要工具。编者的编写过程给我们作出了开发和研制其他课程与教材的示范。比如开发校本课程, 同样也要善于利用各种资源, 合理组织安排板块, 符合学生的心理特点、接受能力和发展要求。
总之, 这方面的认识, 使教师开阔了阅读教学的视野, 从而通过多种资源和渠道丰富自己的课堂教学, 既充分合理地使用编者提供的教材, 又积极主动地拓宽学生的阅读面, 无疑对学生阅读的可持续发展提供了必要的保证。
二、作者、教者和学生
学生对文本的阅读, 或者说和文本的对话过程, 实质也是一个通过文本和作者对话的过程。教师在阅读教学中, 在让学生深入文本的同时, 也走近作者的生活, 了解文本背后作者的思想与感情的状态, 品悟作者的生活和文本内容之间的联系和规律, 这是阅读教学中十分有用的策略, 也是所谓的“知人论事”的道理。这一策略在实际的运用中, 常常会使学生对文本的理解既客观准确, 又有高度、广度和深度。更为重要的是, 使学生在和文本作者的跨越时空的对话与交流中丰富自己的知识、阅读体验和生活体验。这些知识和体验是决定学生进行有效阅读的必要条件, 是他们在阅读中准确地获得信息、有效地加工信息、恰当地传播信息的前提和基础。在阅读中积累体验, 在积累和体验之后进行更加有效的阅读, 使阅读教学进入了良性循环的发展轨道。
在上述过程中, 教师应当是一个参与者、引导者和促进者。没有教师的参与和推动, 学生阅读的可控性、持久性和实效性都会大打折扣, 这样就不能称其为阅读教学。我们日常的阅读教学, 要充分发挥教师的主导作用, 使学生这一学习主体进行有组织、有策略、有目的的阅读训练活动。因此, 教师必须具有独立的解读文本的能力, 具有对民族文化的阐释能力, 只有把文本及其作者放在民族文化的大背景下去研究, 才能在课堂上左右逢源。
在课堂阅读教学中, 为了让学生不断地积累知识, 丰富阅读经验, 真正地把文本和作者的创作体验都作为学习的内容, 我经常使用对比阅读的方法进行教学, 取得了较好的效果。对比阅读主要由以下三个层面构成:其一, 纵向。作者在不同的人生发展阶段, 会具有不同的世界观、不同的思想状态和人生体验, 因而就产生了不同的文学作品。特别是那些著名的思想家和文学家, 他们的作品几乎就是他们的命运和人生追求的见证。比如鲁迅, 只有把他的作品和他不同创作阶段的生活与思想对应起来, 才能使学生准确地进行阅读和理解。再如, 初中语文教材中朱自清的《背影》, 只有和当时的社会历史及作者的特定的人生境遇 (祖母死了, 父亲差事交卸, 自己求学未能自立, 父子离别) 结合起来, 才能准确客观地认识到背影的意义及其艺术和人生的丰富内涵。失去这一前提进行阅读教学的时候, 现在的学生就会反问:“谁的父亲不买橘子?有啥感动的?”“那个父亲本来很胖, 还横穿铁道, 爬月台, 违反交通规则又不安全!”这类文章若没有纵向的比较, 其阅读教学的效果便可想而知了。其二, 横向。主要是单元内、单元间、年级间、课内外的文章进行对比。比如, 同一题材文章间的写作角度、表现手法、主题思想的差别的对比;同一写作背景下、相似的人生境遇中、相同的体裁间所表达的思想和情感的细微差别的对比。例如, 同在庆历新政后被贬谪的范仲淹和欧阳修, 一个在《岳阳楼记》中表达了“先忧后乐”的思想, 一个在《醉翁亭记》中表达“与民同乐”的情怀。同为名篇名人, 其“乐”的心情和追求却不尽相同, 引导学生在对比中品评, 对提高其阅读、鉴赏的水平无疑是大有裨益的。其三, 自向。在前两项对比的基础上, 把自己的阅读经验和体会与作者的写作技巧、表达方式、艺术手法进行比照, 以丰富自己的知识和体验, 改善自己的阅读策略。如果说前两项对比是平面的, 那么加上这一项就构成了三维立体的结构。横向和纵向是基础, 而自向的对比则是达到有效阅读的关键, 学生能够自觉地进行对比, 这也是他们进入了自主阅读和学习状态的标志。
就作者、教者和学生这一层面的关系而言, 我一再说明通过学生和文本及其作者的充分对话来丰富学生的知识和体验, 因为这些知识和体验是学生进行有效阅读的必要条件。而教师必须认识到这一点, 并且成为其中积极的促进者和智慧的指导者。只有这样, 才能从根本上推动阅读教学的发展。
三、编者、教者和学生
编者和教者, 共同在《课程标准》的要求和指导下, 从不同的角度为学生的发展服务, 都要设计目标, 规定内容, 关注学生的学习实际及其学习的结果。但编者的目标和内容是系统的, 学生是整体的, 而教师面对的是有着很大的个体差异的学生, 这就决定了其教学目标、教学内容、教学过程必须具有丰富性和可操作性。教材是《课程标准》的具体化, 而教学则是这一具体化的实施过程。下面就三个方面具体说明, 教师作为教学活动的组织者, 和编者相比要关注的问题。
其一, 教学目标的设计和学生个体差异的关系。由《课标》和教材出发, 所设计的教学目标还是一个共性的要求, 要在这一要求下面对学生实际解决好个体差异问题, 必须逐层地把目标细化, 使子目标更接近学生现有的水平, 这样就清晰地呈现出阅读教学中要解决的主要矛盾, 即学生现有的阅读水平和要达到的目标之间的矛盾, 这是只有面对教学实际和具体的学生之后才能够明确的问题。同时, 不同的阅读水平也决定了学生不同的发展的可能性, 因而, 每个学生的最近发展区也就不同。超出了最近发展区的要求, 不容易引起学生的兴趣, 很难挖掘其潜力, 教学的时效性也受到影响。因此, 阅读教学中, 既要层层分析目标, 又要不断地帮助学生进行知识的积累, 形成与阅读能力培养相适应的认知结构, 丰富他们的阅读体验, 关注元认知和阅读策略的学习, 这是实现教学目标的基础。
其二, 教学过程和学生阅读能力的关系。能力是在过程中形成的。阅读能力的提高离不开教学过程, 尤其是课堂教学。学生对语言的敏感度, 对文本内容的感知度, 以及阅读技巧的形成等都非一日之功。阅读能力是在阅读知识和技能的积累过程中得以发展的。所以, 教学过程是阅读水平提高的核心。
其三, 教材的利用和阅读资源的开发的关系。教材是进行阅读教学的主要材料, 所谓“题在书外, 理在书内”之说, 是阅读考核中的原则。实际上, 也在提醒教师在课堂的阅读教学中, 通过教材的使用, 文本的解读, 重点要解决一个“理”的问题, 这个“理”体现了不同层次目标相应的要求, 可以说是阅读教学中的一个系统工程。单靠一本教材是无法解决阅读教学中的诸多问题的, 因此, 要有计划地利用各种资源, 开阔学生的视野。比如有计划地进行名著阅读的指导, 开展各种语文活动, 包括互联网的利用和校本课程的开发等等。
主体性阅读教学 篇10
一、中职语文阅读教学中存在的问题
在传统的教学模式中, 阅读教学模式称可分为预设式和分解型的阅读教学思路和方法。经过长期的教学实践, 我们也认识这一模式存在的弊病和不足, 经过教师的“解剖”呈现给学生是一具具被剥离了血肉的“骨架”, 是没有情感内涵支撑的“躯壳”。导致这一状况的根本原因在于当前的语文阅读教学中, 阅读的目的取代了阅读的效应。因此, 我们要提倡回归阅读主体, 只有做到了这一点才算是真正实现了阅读能力的提升。
1、功利色彩浓厚的阅读目的
当前的中职语文教学仍以考试作为检验学生的最重要手段, 这就使得教师在教学过程中简单套用考卷的考察模式。这种功利色彩极为浓厚的阅读目的使得阅读教学的完善理念在具体实施的过程中不极大地弱化了, 大到文体文本的选取, 小到一文一课的解读。学生在进入文本之前就已被设定了他们将要接受的内容。而且一旦进入阅读教学的具体操作, 针对具体的文本, 又或多或少会以考卷为参照。
2、散乱的教学维度
作为母语教学, 语文教育不可避免地带上语感升华的因素。而教师在操作这一部分内容时既不可能按照严格的逻辑体系加以分析, 也无法实现知识点的一一归位。随意和散漫成为困扰语文教学的难点, 这就使得教师在教学过程中往往难以把握学生的情绪, 学生也难以构建起整体的认知模式, 这一点在阅读教学中尤为明显。在中职语文教材中出现的课文, 其难度虽然低于普通高中, 但学生中普遍存在的厌学情绪却使得阅读教学遭遇了极大地挑战。因此, 我们最为常见的情况就是教师在课堂对阅读技巧、阅读方法反复说、反复做, 学生却在反复练、反复读中丧失了阅读的兴趣。
3、阅读深度亟待提高
纳入到中职语文教学视野内的阅读文本多为经典的阅读对象, 需要我们对其展开深入的研讨和理解。一般认为阅读教学必须重视文本, 而文本自身的属性及其具体文字内容时严格制约着我们对这些文本的认知的。因此, 我们对文本的认知和解读不能具有明显的超越性, 不能离开文本区空谈思想内容, 更不能将文本的基本结构加以扭曲。这就意味着阅读教学必须限制在一定的思想范围之内, 不能任意发挥和随性阐述。同时, 我们更要认识到文本的内涵是极其丰富和复杂的, 学生的知识面和生活经验却是十分苍白的。对教学过程中使用的文本不能任由学生“想象”。
二、回归阅读主体的努力
当前的中职语文教学活动中存在着诸多的问题, 上文所列举的只是其中一些较为突出的现象。造成现在这一局面的因素有很多, 解决这一问题也需要我们拿出切实可行的办法。
1、阅读教学举例
以舒婷的《致橡树》一诗的阅读教学为例。这是一首极受学生欢迎的现代诗, 在常规的阅读教学中, 教师更为注重突出橡树所象征的生命韧度, 身处逆境仍昂扬不屈的橡树的雕像。但学生如果仅仅停留在这个层面的理解, 就未能完成对这首诗的阅读过程。教师不妨将阅读的主导权下放给学生, 通过单独读、集体朗诵等多元化的教学方法, 帮助学生进入文本。只有真正做到了把握诗人借助于树所暗示的丰富信息, 学生对文本的认知才算达到了较高的理解层面。
2、阅读主动权的下放
在这首诗的阅读教学过程中, 教师要将阅读的主动权下放给学生。因为阅读教学的主体是学生, 而学生的生活经验是极为有限的。为获取、提高、发展而进行的阅读教学就是阅读教学的核心所在, 这种阅读活动不是传统意义上教师的板书、解说、传递、给予为主, 而是要让学生在阅读的过程中去自我体悟、感受, 在对文本的自我理解中不断升华获得的情感经验。只有帮助学生实现了与文本的直接对话, 才能让他们和文本的“作者”实现思维的碰撞, 进而收获认知的火花。在教学活动的开始, 教师可以首先做简要的描述性介绍:这是一棵橡树, 帮助学生进入到诗人创设的艺术世界中。当学生对于诗歌的内容有所了解和认知后, 教师可以改集体阅读为指名阅读。通过对不同学生在阅读中语气、节奏等朗读技法的指导, 帮助学生掌握蕴藉于诗中的微妙情感。通过这种阅读活动的开展, 学生逐渐对诗中描写的意象有所感悟。这就在学生的头脑中营造了孤独的树、寂寞的树的感性认知, 他们逐渐意识到诗中的橡树具有不同于其他树的特质。教师在此时应适当加以背景介绍, 比如出示几张橡树的图片、或播放一些介绍橡树生活环境的动画。这就使得学生头脑中较为模糊的认识逐渐清晰化, 他们对阅读文本的理解有了进一步的升华。
当然, 将阅读的主动权下放也不听凭自然, 作为阅读教学活动的组织者和引导, 教师更应成为这一场阅读教学的“总设计师”。为了做到这一点, 教师要努力让学生以主动的精神面貌参与到阅读教学活动中去, 无论是制订阅读计划还是布置阅读人物, 无论是实施阅读策略还是检查阅读情况, 都要注意用心强化学生的主体意识。要以“平等对话”的心态来倾听学生阅读诉求。
参考文献
[1]王文彦、蔡明:《语文课程教学论》, 高等教育出版社, 2002年。
[2]陈玉秋:《语文课程与教学论》, 广西师范大学出版社, 2004年。
例谈阅读教学中学生主体性的发挥 篇11
关键词： 阅读教学 主体性 创造性思维
阅读教学是小学教学的重要组成部分。它是培养学生听说读写各种能力的重要环节，对于开阔学生的视野，发展学生的智力，对于学生世界观的形成，道德品质、意志品格的培养都有着很大的作用。在小学语文课堂教学中，阅读教学所占的比重最大。提高阅读教学效率是提高小学语文教学质量的关键。在工作实践中，我试对如何在阅读教学中发挥学生的主体性，让学生主动参与学习，优化阅读教学过程，进行探索。学生是课堂学习的主体，个性发展的主体，教师的作用是致力于导。只有教师与学生协调一致，主体主导积极配合，形成合力和共振，才是主体参与阅读教学的理想境界。
如何在阅读教学中发挥学生的主体性？在实践中，我总结出了以下做法。
1.创境激情，培养兴趣，提高学生阅读的积极性
学习兴趣是学习积极性中很现实、很活跃的心理成分，它在学习活动中起着十分重要的作用。所谓“知之者不如好之者，好之者不如乐之者”，就是这个道理。因此，学习的最佳动力乃是对所学材料的兴趣。同时，兴趣总是与情感密切联系着的，反之，消极的情绪体验则往往会降低学生的学习兴趣。所以，许多教育家非常重视情绪体验在学习中的作用，主张教学要依靠和利用教学材料，培养和发展学生学习的充沛情感，激发学生的学习兴趣，让他们积极主动地参加学习。小学语文教材中课文体裁多样，内容非常丰富。教师可以激发学生兴趣为核心，从课文内容入手，通过各种途径，利用一切可以利用的教学设备，创设与教材有关的具体生动的情境，灵活设计教学过程，吸引学生，激发他们的情感，提高他们阅读的积极性。小学语文教材中有不少童话故事，如《狼和小羊》、《狐狸和乌鸦》、《美丽的公鸡》等。教学时，让学生扮演故事中的不同角色，或朗读、或表演，寓教学于活动中，学生很容易进入教学情境。像《曹冲称象》、《两个铁球同时着地》等课文可以用实验演示法教学，把课文内容展示给学生看;《田忌赛马》、《新型玻璃》等课文教学时，可让学生上台当解说员或推销员，这样，避免了教师一味地静态地讲解，让学生在动手操作或动眼观察等主体性活动中学习课文，效率更高。《黄继光》、《董存瑞舍身炸暗堡》等叙事性的课文和《秋天》、《桂林山水》之类的以写景为主的课文，教学时，如果能利用录像或多媒体电脑使书面的语言文字变成具体可感的声、光、形、色，使学生仿佛身临其境，他们学习的兴趣就会更浓厚。创设情境根据教学的需要，可灵活地运用于导入、讲解、总结等各个教学环节中。教师要把握好阅读的激趣点，让学生在阅读实践中真正领会到祖国语言文字的魅力，形成学习动机，阅读的愿望更强烈。
2.指导质疑，引导探究，增强学生参与阅读的能动性
苏霍姆林斯基认为：“在人的心灵深处都有一种根深蒂固的需要，这就是希望感到自己是一个发现者、研究者、探索者。而在儿童的世界中这种需要特别强烈。”我们应该在教学实践中重视引导学生进行各种质疑探究活动，将他们置于掌握知识、发展能力这一阅读过程的主要承担者地位，让他们体验独立自主阅读的学习经历，积极动脑、动手、动口，真正成为学习的主人。
3.指导阅读方法，培养自学能力，增强学生学习独立性
学会学习是主体教育的重要目标之一。加强学习指导目的是提高学生学习积极性和科学性，掌握正确的学习方法，培养学习能力，增强学习效果等，给学生提供具体帮助，使学生充分发挥主体性。著名教育家叶圣陶先生说：“学生需能读书，需能作文，固特设语文课以训练之，最终目的为自能读书，不待老师讲;自能作文，不待老师改。”阅读教学中要使学生把阅读的方法内化为能力，并做到能迁移运用，独立阅读。阅读方法的指导的出发点和落脚点都是使学生愿意阅读、乐于阅读、会阅读、善于阅读。教师教给学生阅读方法和技能，提高学生阅读的积极性和效率，使学生体验成功的欢乐，最终视阅读为精神需求，体现出较强的独立性、自主性和创造性。小学生应该掌握的阅读方法有：理解词语的方法、理解句子的方法、分段的方法、段意概括的方法、概括主要内容的方法、概括中心思想的方法、理解写作特点的方法、朗读的方法、默读的方法、阅读课外书籍的方法等。
4.创造条件，正确评价，培养学生创造性思维能力
主体性教育是培养学生的自主性、能动性、创造性品质，促进学生全面发展的教育。创造性思维能力是创造性品质的一个重要因素。阅读教学中教师应培养学生创造性思维能力。教育心理学的研究成果表明，实施愉快教育，学生没有精神压力，没有心理负担，心情愉悦，情绪饱满。在这种状态下，大脑皮层容易形成兴奋中心，激活神经系统，使思维处于积极状态。为此，教师首先应该创造生动活泼、轻松欢快的课堂气氛。解放学生的大脑、嘴巴和双手，允许学生提出问题和采用各种手段解决问题。也就是说，只要学生解决问题的方法、手段不脱离课堂教学的中心，就应得到教师的理解和支持。在这种氛围下，学生就能敢想、敢说、敢做、勇于创新，锻炼勇敢的个性，促进思维健康发展。问题是引起思维的动因。
主体性阅读教学 篇12
漠视“作者主体性”之特征分析
一、浮于表面
不少教师由于自身语文素养不够, 对文本的理解浮于表面, 对背后的作者没有主动去了解或者了解不够深入, 无视作者所处背景和创作缘起, 造成了经典误读。
丹麦著名童话作家安徒生的代表作《丑小鸭》, 是世界童话史上的经典之作。然而这样一篇影响一代又一代青少年的童话经典, 却因语文教师把它与它的创作者安徒生割裂开来, 漠视了作者的主体性, 在语文课堂上一直是以被误读的面貌出现的。
童话的主人公丑小鸭——它一生下来, 因为长得很丑, 哥哥、姐姐咬他, 公鸡啄他, 连养鸭的小姑娘也讨厌他。丑小鸭感到非常孤独, 就离开了家。在外流浪的日子里, 它受尽了欺凌。在寒冷的冬天里, 它几乎冻僵, 被一位农夫带回了家。第二年春天来了, 它终于飞了起来, 变成了一只美丽的、在蓝天上自由飞翔的白天鹅!
不少语文教师把这篇童话解读为:就像丑小鸭通过奋斗最终能变成美丽的天鹅一样, 每一个平凡普通的人, 只要始终不屈地奋斗, 就能取得成功。丑小鸭变成白天鹅, 靠的正是自己的努力。
事实上, 只要对《丑小鸭》这篇童话的作者安徒生及其创作缘起作一了解, 就不会出现“误读”经典的谬种流传。《丑小鸭》这篇作品是安徒生在心情不大好的时候写的, 那时他有一个剧本《梨树上的雀子》正在上演, 像他当时写的许多其他作品一样, 这个剧本受到了不公正的批评。安徒生曾在日记里写道:“写这个故事 (《丑小鸭》) 多少可以使我的心情好转一点。”这就是说, 安徒生是在用《丑小鸭》这个作品安慰和鼓励自己, 同时也是对那些不公正的批评的“批评”, 对那些嘲笑他的世人的“嘲笑”。安徒生坚信, 他的才华最终会获得世人的认可, 他的作品将会为他赢得荣誉!只是在当时, 人们还看不到他在创作方面所具有的天赋, 看不到他的作品的伟大, 而他也如丑小鸭一样, 不得不忍受众人的批评和嘲笑。这篇童话所要表达的主旨, 应该是作者对“美”的追求和向往, 是对“只要你有才华, 总有一天会被人们所认识”信念的坚守。
二、过度阐释
“过度阐释”是阐释者丧失分寸感的量的无限堆砌而引起的过分甚至荒谬。在语文阅读教学中, 教师的过度阐释实际上是撇开了作者意图的肆意发挥, 不仅是对作者主体性的漠视, 更是丧失了儿童立场, 抹煞了学生主体性, 最终不但不能产生洞见, 还造成学生对作者及其作品的偏见与排斥。
在人教版小学语文教材中, 涉及鲁迅和鲁迅所著的作品有《少年闰土》《我的伯父鲁迅先生》《一面》《有的人》等。然而, 进入孩子们视线频率最高的鲁迅并没有赢得孩子们的青睐, 一个重要原因就是, 教师的语文教学对鲁迅的认识仅仅囿于语文课本和语文教学参考书, 而参考书上对鲁迅的介绍其实还滞留在70年代末80年代初的鲁迅研究水平上。所以语文教师向学生展示的鲁迅, 依然是被某种政治话语神化了的鲁迅;语文教师对鲁迅作品的解读, 也不是鲁迅作品的真实存在, 而只是对作品中的人物作简单化的阶级分析。比如《我的伯父鲁迅先生》一文, 在教学参考书上, 对“四周围黑洞洞, 还不容易碰壁吗”一句含义的理解, “课文简说” (《义务教育课程标准实验教科书语文六年级上册教师教学用书》154-155页, 人民教育出版社) 是这样写的:
理解这句话时教师可结合课文内容, 适当介绍时代背景:因为当时社会非常黑暗, 革命者根本没有言论自由, 而鲁迅为了唤起民众觉悟, 揭露国民党反动派的丑恶嘴脸, 写出了一篇篇犹如匕首的杂文, 引起反动派极度恐慌。他们千方百计地查禁鲁迅的作品, 不允许发表, 而且对他本人进行了残酷的迫害。句中“四周黑洞洞的”, 比喻当时的社会一片黑暗, 看不到一点儿光明, 人民连一点儿民主和自由都没有。“碰壁”是与反动势力作斗争时受到的挫折与迫害。从这谈笑似的话语中, 可以体会到鲁迅先生不怕挫折、不惧迫害的顽强斗争精神和革命的乐观主义态度。
教参上都是如此的条分缕析, 一些“唯教参马首是瞻”的教师更是不敢怠慢, 必定是使出浑身解数让学生明白之体悟之。这样的解读, 让鲁迅走上了神坛, 也让学生的学习走向了艰涩。实际上, 虽然写作时的周晔已经长大成19岁大姑娘, 但是文章所追忆的几件往事都是发生在周晔的童年时期。文本基本上是站在儿童的视角, 来追忆和伯父在一起的快乐时光。读这一篇课文, 就应该是一个很普通的人对“伯父”的追忆和怀念。如果我们一味地怀着“这是一个文学青年对大文豪鲁迅的思念和赞美”的想法、一味地把对伟大鲁迅的敬仰之情和横眉冷对的斗士形象渲染到极致, 其结果必定我们的教师越是使劲, 鲁迅就离我们的孩子越远。
三、无中生有
台湾女作家张晓风的《不朽的失眠》对张继创作《枫桥夜泊》进行了艺术化的虚构描述, 小说中的内容很多与史实的记载是不相符的。据史料记载:公元753年, 张继中进士。公元755年, “安史之乱”爆发, 张继从西北流寓至吴越 (今绍兴、苏州) 一带。公元756至757年, 诗人飘零江南, 但仍心系北方战事, 他这一时期的诗歌大多流露出了这种心态。他在姑苏滞留期间, 写下了《枫桥夜泊》。也就是写作《枫桥夜泊》是在他中进士之后, 而并非落榜之时。
他在同时期也曾写了一首七绝《阊门即事》, 诗中反映了农民应募从军, 农村劳动力缺乏, 耕田大量荒芜。因此, 在阅读与此诗作于同一时期的《枫桥夜泊》时, 就必须认真注意和认识到战乱给诗人带来的重要影响, 尤其是那种难以割舍的思乡愁绪。唯有如此, 才能真正理解《枫桥夜泊》中所蕴含的丰富内涵和精神本质。
而不知何时, 这样一篇虚构的小说, 这样一个无中生有的“科考落第”情节竟成为史实资料, 在语文阅读教学课堂解读着张继的《枫桥夜泊》。如一则在网上点击率颇高的教学案例片段——
师:当时张继去长安赶考, 他文才出众满以为此次必能高中, 可那长长的榜单上就是没他的名字。于是坐船归来到姑苏枫桥边时, 看见当时的情景, 心情抑郁, 这是——落第之愁。正是因为他满怀愁思, 所以他看到的一切都染上了浓浓的“愁”绪啊!《枫桥夜泊》起—— (学生齐读)
师:张继仅仅是愁理想没实现吗?他还愁什么?
生:我想他还在愁, 家乡的亲人怎样了。
生:我想他还可能在愁国家。因为你刚才说过, 他满腹才华, 但是没有被录取, 说明当时的朝廷可能昏庸腐败。
师:真不错。我们很多同学猜得很有道理, 当然也有一些不一定对。但我们通过猜想却能进一步理解张继的愁。是啊, (教补充简介) 张继, 生活在唐代玄宗、肃宗、代宗三朝。那时唐王朝正经历了安史之乱, 那时战火连续不断, 百姓生活十分艰难。诗人张继用笔道出了自己滔滔不尽的愁思啊!
……
在这则案例中, 教师无视诗歌作者张继的主体性, 硬将作家张晓风无中生有虚构的“落榜之愁”拉进对诗歌的解读, 不仅是一种以讹传讹, 更是以狭窄的个人愁绪, 冲淡了作者张继的家国之忧, 思乡之愁, 漂泊之苦。
漠视“作者主体性”之根源透视
李镇西老师在《阅读教学的解释学思考——解释学学习笔记》一文中提出:在阅读教学的课堂上, 存在着三类主体——两类阅读主体即师生双方和文本背后的主体即作者。我们对文本的理解, 实际上是通过文本的物质符号系统这个中介与物质符号系统背后的作者进行对话, 从这个意义上说, 我们阅读文本, 实际上是教师主体、学生主体和文本作者主体这三类主体之间的精神交流。阅读教学的过程, 实际上是教师、学生、作者三方平等“对话”的过程。
作为文本作者的主体有其特殊性。这特殊性表现在他不是“现场主体”而是隐蔽的或者说没有出场的主体, 它可能与我们同一时代但不同空间, 也可能与我们根本就不是同一时代, 因而这个主体在阅读过程中是无法言说的, 是出于沉默状态的。但是, 因为有了这个隐蔽主体, 我们对文本的理解便不可能拥有绝对的自由。正如王富仁教授所言:“从根本上否定文本作者有表达自己对社会人生的感受和理解的权利, 否定他们在自己的特殊的语境中表达自己真实的思想感情的权利, 也就抹煞了文本自身的意义, 把文本语言关闭在了自己所应当感受和理解的语言的范围之外。”