主体性（精选12篇）
主体性 篇1
由于医学生的专业属性、学制特点和培养方式等的特殊性的影响, 当前医学生主体性德育教育中存在着轻视医德的个体性功能、教育方法缺乏科学性和理论与实践相分离的问题。要从根本上构建医学生主体性德育教育的“主体性”, 关键要从认识、关系和实践三个维度厘清有关“主体性”的一系列问题。
一、认识维度
医学生德育教育的教育者和受教育者, 都是具有主体性的人, 都是教育、教学的主体。历览古代中国与西方的德育发展历史, 德育的主体、客体之间有着明确的界限, 突出反映为一种不可逾越的等级关系。即便是到了现代教育理念大行其道的现代社会, 在很长一段时间里, 由于教育者和受教育者在社会地位、获取和占有知识方面的不对等等一系列因素的限制, 教育方法和手段呆板固化, 教育内容刻板恒定, 使得受教育者受支配的地位不断得到强化, 受教育者的主体地位难以确认, 主体性受到压抑。
随着市场经济体制的建立、民主法治的发展和信息社会的到来, 人们的主体性普遍提高, 体现在德育教育中的主体性也明显增强。[1]教育者对教育内容“一统江湖”的局面被打破, 受教育者可以通过先进的信息渠道提前获知教育内容, 甚至获取比教育者更多更丰富的教育内容。在德育教育实践中, 不再单纯的表现为教育者对受教育者的传知解惑, 而是一种双向教育的互动过程。至此, 受教育者彻底摆脱了从属、受支配的现状, 其主体性被彻底激发出来, 并随着现代教育理念的深化和信息技术的快速发展不断得到强化。这种全新的教育现状直接催生了主体性德育教育双重主体格局的产生。
二、关系维度
如前所述, 主体性德育教育的主体是“双重主体”, 即教育者和受教育者同为德育教育的主体。那么, 在德育教育实践中, “双重主体”之间的关系又当如何?现代德育教育主张让受教育者在人与人的交往中, 在现实的社会关系中, 在纷繁复杂的社会实践中, 自主接受教育者传递的思想道德, 并通过自身思想矛盾运动而形成正确的思想观念和道德意识。[2]换言之, 教育者和受教育者之间的关系是基于社会实践活动来考量的。
教育者和受教育者参与的各种社会实践活动, 是一种教育性交往与活动。这种活动是按照既定的教育目标要求组织起来的, 并在教育者的指导下进行的有序的教育实践活动。该社会实践活动具有组织严密、目的明确、计划性强、富有影响等特点, 它不仅是德育教育目标得以实现的重要形式, 而且能够满足社会发展对人们思想道德的要求, 进而对教育过程的发展方向起到规范和保证作用。也就是说, 在现代德育教育活动中, 教育者和受教育者之间的关系是平等互动的关系, 即是完全平等的。这主要表现在教育者和受教育者都是独立自主、主观能动的主体, 是一种人格尊严上的平等。这种平等是主体性德育教育不断走向成熟的重要标志。
三、实践维度
医学生主体性德育教育的主体性是由教育者的主体性、医学生的主体性和教育活动的主体性构成的“三位一体”的复杂整体。德育教育者和医学生的主体性源于德育教育活动的生成、实现和发展等过程, 德育教育活动的主体性则根源于德育教育者和医学生的主体性, 是二者主体性的整合。
第一, 德育教育者主体性的构建。德育教育者主体性的构建应该着眼于以下两个方面。一是要全面客观地认识受教育者。受教育者作为德育教育的对象, 不仅有性别、年龄、生理和心理等个体差异, 还面临着在生活发展中遇到的自身无法解决而必须面对的困惑问题和成长发展现状与社会要求的差距问题。[3]这些差异和问题决定了教育者在教育过程中必须选择相应的教育内容、恰当的教育方法和适宜的教育载体, 以增强德育教育的靶向性和易接受程度。因此, 德育教育者要主动研究受教育者的特点, 全面把握其不同性质的差异。二是要科学运用德育教育的目的、内容、方法等教育介体。在德育教育过程中, 教育者要将社会要求的变化和受教育者不断变化的具体情况相结合, 不断修正和完善教育目的, 制定出能够使国家意志、社会要求和个人发展需求有机结合的教育目的。在教育方法方面, 教育者要在尊重教育发展客观规律的基础上选择、创新教育的方式方法和手段, 实现教育者的教育方法自觉, 以体现其更高层次的主体性。除此之外, 教育者还要从教育环境的创设、自身综合素质的提升等方面增强发挥主体性的动力。
第二, 受教育者 (医学生) 主体性的构建。构建受教育者的主体性, 要着眼于受教育者的主体性及其培养这一根本环节。一是要建立受教育者与教育者之间的平等互动机制。受教育者要学会在开放、比较的前提下对教育者的教育水平给予合理的质疑, 并用自身获得的知识和个性化的思想影响教育者, 从而实现教育方法由单向灌输向教学相长的转变, 进而形成双方在人格独立、平等基础上的良性互动。二是要建立受教育者对教育目的、内容的价值认同机制。德育教育目的就是把教育内容和要求转化为受教育者的认识和行为实践, 而教育内容等要求则可以抽象概括为知识理解、观念认同和行为外化三个维度。这种理论现实要求受教育者要对教育目的、内容等给予理性认知, 创新方式, 依托实践活动处理好自身发展中知与行的关系, 以达到德育教育传授知识、培养观念、形成行为的目的。
第三, 德育教育活动主体性的构建。德育教育主体性的构建必须满足以下两个条件。一是在德育教育这一社会性活动中, 教育者和受教育双方要从自身所处的社会现实出发, 精准判断社会现实和发展对德育教育的期许和要求, 并将这些要求和期许做为自身发展的目标, 从客观上不断推进德育教育活动主体性的构建和完善。二是在德育教育中, 不论是教育者还是受教育者, 都会为自身德育水平的发展设立一定的目标。在这种“自为”发展目标的不断促进和激励下, 教育者和受教育者会通过调动各种有利因素, 创造性地为实现这一目标而努力, 从而在主观上为促进德育教育活动主体性提供持续不断的发展动力。
摘要：医学生主体性德育教育过程中存在主体性缺失的问题。医学生主体性德育体系构建应从三个维度入手。认识维度, 解决主体性德育的主体是单一主体还是双重主体的问题;关系维度, 解决“双重主体”之间的关系的问题;实践维度, 解决在主体性德育教育中“主体性”如何发挥的问题。
关键词：认识维度,关系维度,实践维度
参考文献
[1][2]张耀灿, 郑永廷.现代思想政治教育[M].北京:人民出版社, 2007:268, 270.
[3]吴林龙, 王立仁.大学生问题教育的理性规约[J].东北师范大学学报, 2013 (4) :215.
主体性 篇2
主体性教育就是培养主体性的人的教育要构建主体人格就要有教育的主体性目前我国社会政治经济教育中忽视人的主体性的状况还普遍存在因此要在21世纪激烈竞争的社会政治经济中占取有利地位必须发挥人的主体性提升人的主体性主体性教育是我们今天教育迫切需要深入研究的课题本文试图在主体性及主体性教育界定的基础上寻找实现主体性教育的途径。
１主体性及主体性教育
从哲学的角度看人的主体性从根本上说就是人同客观的相互作用中所体现出来的能动性创造性自主性[1]能动性首先表现为主体活动的目的性和计划性还表现为反映事物的抽象性和预见性主体活动的能动性最主要的表现还是主体活动的选择性包括选择目标方法途径等创造性是主体自觉能动性的最高表现如果说能动性的实质是对现实的选择那么创造性的实质则是对现实的超越[2]创造一词辞海解释为首创前所未有的东西创造性即非重复性是在原有知识经验基础上重新组合新的知识经验创造性是相对的创造性成果并不都是指人类的伟大发明也可以相对自己来说是新颖的事物如以前未曾有过的解题思路一个小小的灵感等自主性即主体具有主动自由的特点自主性表现为主体不但能控制自然改造社会成为自然和社会的主人还能成为自己的主人自己主宰自己自主性说明人对于影响和制约着他的存在发展的主客观因素有了独立自由自觉和自己支配自己的权利与责任必要与可能[3]人的哲学里进一步指出人的主体性还有全面和片面较高和较低本质和非本质的区别人对自然社会自身三个方面都表现出能动创造和自主那是全面的主体性反之则是片面的不同的人能动性创造性自主性三个方面表现程度有差异有高有低主体的能动性创造性自主性是主体的本质属性除此之外还有非本质和次要的属性即主体的受动性模仿性和适应性主体的本质属性是能动性创造性自主性这是目前理论界比较公认的观点。
另外有学者从人性发展的角度把主体性定义为精神性此观点认为在研究人性时从不同出发点不同学科出发便会得出不同的结论从人的本能欲望情爱的角度看人性具有自然本性由于人是社会的动物人生活在社会中便具有社会性但光有自然性社会性人性还不完满还须加上精神性并把主体性定义为精神性[4]认为主体性是一种精神表现主体性包括主体的能动性自主性自为性此种观点突出人的精神是可取的但主体性不会只是一种精神存在更是一种现实存在这样主体性才是完满的真实的也是符合辩证唯物主义的因此我们可以将主体性定义为主体在外显和内隐行为中表现出来的自主性能动性创造性。
从心理角度看主体性是一种人格特性人格是决定个体外显行为和内隐行为并使其与他人的行为有稳定区别的综合心理特征w.MIsoHEL 米谢尔1980[5]人格包括能力气质性格主体性不是人格的构成要素之一但主体性是描述能力气质性格认知情意过程的形状质的即现实中有些人具有较高的主体性在能力气质性格认知情意过程中表现出较高的能动性创造性自主性相反有些人却具有较低的能动性创造性自主性有些人则只有奴性。
同时主体性是发展的埃里克森把人格发展分为八个阶段1 基本的信任对基本的不信任0一1.5岁 2 自主感对羞耻感和怀疑2一 3岁 3 主动感对内疚感4一 5岁 4勤奋感对自卑感6一 11岁 5 自我同一性对角色混乱12一 18岁 6 亲密感对孤独感7繁殖感对停滞感8自我整合对绝望感[6]其中第二第三阶段就讲到儿童的自主性主动性的发展在这两个阶段儿童会初步尝试去处理一些事情会主动地探索外面的世界教育者如果一味的禁止儿童自己去做过分的保护和弱爱儿童就会产生羞耻感和内疚感相反如果从父母那儿得到的是鼓励和帮助儿童就会发展起自主感和主动感这可以说是人的主体性发展的萌芽阶段再从人的自我意识发展来看个体自我意识的发展已经历了从生理自我社会自我再到心理自我的过程心理自我时期青少年有了一个内部世界会按照一定的行动目标和社会准则来评价自己的心理品质主体性只有在心理自我发展的基础上才能很好的发展可以说青春发育期主体性的生理心理基础已经奠定是主体性迅速发展时期至于主体性成熟期就要因人而异有些人在青春期就有良好的主体性而有些人恐怕要用一辈子去发展主体性。
主体性是人的本性因为人是有意识的动物人的主体性与人的意识有直接的关系关于人的价值人的主体性马克思恩格斯等伟大的思想家早就有定论恩格斯一切动物有计划的行动都不能在自然界上打下他们的意识的印记这一点只有人才能做到马克思说最蹩脚的建筑师从一开始就比最灵巧的蜜蜂高明的地方是他在用蜂蜡筑蜂房以前已经在自己的头脑中把它建成了劳动过程结束时得到的结果在这个过程开始时就已经在劳动者的表象中存在着即已经观念的存在着[7]。
他们的论述充分肯定人的价值肯定人的意识活动正是这种有意识活动将人与动物完全区分开来从而有了人的自主性能动性创造性的前提条件人的本性之一是主体性这种主体性并不是一种现实性而是一种可能性要使主体性成为现实性要靠一个良好的环境和特殊的教育主体性的教育因此从整个人类历史的发展来看主体性一直是人类对自身价值的追求在原始社会由于人的认识能力的局限自然显得力量巨大人类只能群集而居共同抵抗自然力那时的人是自然的奴隶主体性发挥是很有限的到了奴隶社会封建社会随着工具的利用和科技的发展人类征服自然的能力增强主体性得到了确认但由于生产关系的缘故人是不自由的即马克思讲的宗法社会以人的依附为特征人性受到压抑主体性仍然得不到发挥到了资本主义社会商品经济崇尚以物的依赖性为基础的人的独立性[8]，从而给人的自主平等自由独立创造提供了坚实的基础这时人性得到了张扬以人为中心尊重人关心人理解人的哲学思想得到发展如卢梭的自然主义思想托马斯的空想社会主义思想萨特的存在主义及马斯洛的人本主义等但真理再往前走一步即是谬论由于生产资料的不平等占有以物的依赖为基础的人的独立性发展到了极至人又成了物的奴隶金钱的奴隶人被异化了人在追求自身完善进程中把过程当目的了因此主体性弘扬又变成了理论的空想从人类发展史看人的主体性随着社会历史的进步而不断发展迄今为止的全部人类历史归根到底是人性的全面拓展的历史伴着物质生产过程也是人的主体性不断得到确证和提升的历史[9]。
同时人类要完全占有自己的主动性必须到未来的共产主义社会但这丝毫也不影响人类对主体性的追求我们今天提出的主体性教育就是明证主体性是一个发展的概念是个体心理与社会历史发展的统一那么我们今天应该追求的是什么水平的主体性呢用黄崴先生的话讲是交互共生主体性即认知伦理审美融为一体的主体性[10]用檀传宝先生的话讲是主客体的统一和交融前提下的主体性[11]这也是主体性现实形态它是一种融通了主客体综合理性非理性实现了向外驰骛和向内观照统一的真实和具体形态综合和艺术是其追求的境界[12]檀先生从哲学心理学教育学角度分析了传统教育认为传统教育是外烁型的主要特征是对主体的漠视近现代教育特别是从杜威开始是重视主体性的整个20世纪可以讲是一个教育变革实现的世纪也是一个教育主体性得到大张旗鼓鼓吹和实践的世纪[13]但这也只是主体性的中介形态由中介形态向现实形态转化还有一个历史过程而我们中国教育还处于中介形态的黎明时分即主体性刚刚被唤醒我赞成他们两个的观点主体性应是主体性能动性创造性全面发展内隐心理和外显行为共同发展的主体性我们今天的教育应该追求这样的主体性主体性教育是培养具有主体性的人的教育在教育内外环境中整个教育过程中都要以学生的内隐和外显行为的能动性自主性创造性的发挥和建构为核心这个观点是学术界比较一致的看法如有学者说主体性教育就是以发展学生的主体性为目标导向和价值追求的教育[14]。主体性教育理论的提出是从理论层面对教育现实的反思主体性教育思潮是九十年代末兴起的自从七十年代末恢复高考到八十年代末基础教育逐渐被演化成升学教育应试教育人们从探寻应试教育的根源中发现素质教育难以推行应试教育难以根除的深层次的原因今天的教育是一种反主体的教育反主体教育主要表现在教育价值取向上以社会政治要求为中心忽视教育培养人的本体功能在教育目标上以学生知识技能的灌输训练为主忽视学生精神人格的培养在教育结果上只重传统文化的传播继承轻视思想文化的创新发展反主体性教育最根本的特点还是在教育过程中的人教师学生教育行政干部缺乏主体性主体性教育理论正是对今天教育现实的深刻反思中提出的２.主体性教育是一种有生命力的教育理论
首先表现在它反映了现实的需要今天的教育现实迫切需要一种新的理论的指导主体性教育有现实的迫切性其次主体教育的展开能解决教育现实中很多棘手的问题改变教育目的与手段的背离使教育回归到它的本体地位有人称主体性教育是改变生命结构的基因工程有理论的先进性再次主体性教育理论的提出是人类主体精神在教育中的反映人们希望通过人类自身的教育塑造更完善的主体它的理论层次要高于愉快教育成功教育等改善教育局部的理论有理论的深刻性第四主体性教育更是符合社会政治经济和时代要求的理论今天正处于社会开放政治经济迅速发展的时代世界经济科技的竞争异常剧烈经济科技的竞争实乃人才的竞争因此需要教育大力开发人力资源主体性的形成正是人才的落脚点再从今天世界面临的难题来看环境污染能源缺乏水源紧张土地沙漠化等的解决都需要有高创造性及高主体性的人才同时还要提高全体公民的主体意识因此主体性教育具有时代的迫切性第五主体性教育理论基础正在夯实人们纷纷从哲学历史学心理学文化社会学等角度开展对主体性教育的研讨北京天津河南湖北等省市都开展了主体性的教育实验并取得了良好的成效因此主体性教育有现实的可能性主体性教育的实现。
主体性教育的完全实现要到人获得全面解放的那一天但这丝毫不能也不应该阻止我们今天的教育对主体性人格的追求我们今天的素质教育就是主体性教育的一种方式因此我们要在现有的条件下努力去构建今天的主体性教育
2.1主体性教育的目标主体人格
主体人格即具有主体性人格的人主体人格主要体现在主体意识和主体能力两个方面主体人格即人在意识和能力方面表现出来的稳定的主体性的人格特征主体的意识是指反思的意识民主的意识人道主义的意识独立自主的意识等主体的能力是指反省的能力民主作风尊重人理解人自我决断的能力等主体性与我们日常常用的如自信自尊自立自主自由自觉积极主动能动独立等词汇有直接的关系在这里我们也可以给主体人格作一个非科学的描述具有主体人格的人在道德上表现为一种责任感在精神上表现为一种自信心在生活上表现为独立性在能力上表现为较强的才能在困难面前的一种刚强意志在困难问题面前的主见。
教育目的即规定培养什么样的人对人的质量规格的描述已有很多如全面发展全面素质和谐发展自我实现等我们现在又加上主体人格那么主体人格与以上一些概念是什么关系我认为它们之间是互相交叉的关系它们突出的重点不同看问题的角度不同全面发展全面素质突出德智体和谐发展突出知情意行的和谐自我实现突出与人和谐相处主体人格突出主体以及精神性具体讲如马斯洛提出的自我实现的人接纳自然他人和自己自信坦率和真诚有独初和自立的需要和能力平等待人有创造性等内容都与我们的主体人格相合。
2.2主体性教育实现的客观条件
主体性是一个发展的概念主体性教育的实现也是个历史的过程我们这里讲的是现有条件下实现主体性教育应该创造的客观条件。
第一教育主体地位的确立这是首要的客观条件培养主体人格的教育要有教育主体性它要有自己主体地位这个主体地位是由教育的特性所决定的首先教育的本质是培养人的活动这是别的社会存在物所不具备的特点这一本质特点将教育与别的社会存在物区分开从而也决定了它的主体地位其次教育内部有自身运行的规律如教育与社会和人的发展关系规律启发诱导因材施教等再次从历史发展的角度看教育有其历史继承性从古代教育到现代教育本身是一条不间断的链条教育中的任何改变都可以从内部找到原因和发现其发展的轨迹第四教育与社会政治经济发展是不平衡的这一切都说明教育是独立的没有必要将教育依附于社会的政治经济教育是一种主体存在承认教育的主体存在才能进行主体性的教育才不会运用政治经济的运作手段来运作教育才会从主体的角度来看待学生和培养学生而不会把学生看成政治人经济人。
第二要有让人自由发展的宏观环境微观环境这里的宏观环境是指社会大环境微观环境是指学校环境自由是真善美的统一是合规律性与合目的性的统一有了自由的社会环境学校环境才能发展学生的主体性自由的环境是开放的民主的在这里没有对人性的压制没有权力赋予的专制和特权只有对人的尊重理解爱护只有在自愿基础上的管理秩序只有耐心的启发和引导只有充分选择的机会和条件有的是科学精神与人本精神的统一。
第三教育内容的开放性进步性精神性主体性教育的实现要从整体上去进行教育内容是其中的一个重要因素因为教育目标的实现是靠课程去实现的主体性教育内容的开放性是指教育内容的丰富性有不同学说派别不同时期不同学科的内容可供学生选择象蔡元培先生办北大一样兼容并包思想自由进步性是指教育内容具有先进性是经实践证明是科学的同时又是符合未来社会发展和人本身发展需要的东西精神性是指教育内容应具有发展人格精神的东西在学生学习真善美的知识技能的时候注意挖掘涵养学生人格的精神因素这是主体性教育的关键。
第四教育手段的灵活性多样性科学性主体性教育手段是建立在学生主体丰富多样的心理基础上的因此教育手段要灵活多样才能符合学生的身心特点同时要注意方法的科学性因为再完善的教育目标和内容都要借助一定的方法手段来进行判断教育手段是否科学就看教育实践是否有利于学生自主性能动性创造性的发挥是否有利于主体人格的培养。
2.3主体性教育实现的过程
这里的主体是指具体的微观的过程主要分析教师与学生在教育过程中的地位关系主体性教育提出一个焦点问题是教师主体学生主体还是双主体我以为是双主体主体是一个相对客观体而存在的概念教师和学生是教育过程中活的因素是人就有主体性但这种主体是可能主体教师与学生的客体分别是自身的发展教师与学生之间是同时主体可用胡塞尔的主体间性来理解在教育过程中双方都是主体而且双方都要以主体的姿态参与交往活动任何一方不以主体的姿态参与交往交往活动就不能进行这种情况正符合师生间的互动关系这个具体过程是
教育过程开始时教师主体性高学生主体性低教育过程结束时学生由低主体性向高主体性转化而且只有教师的高主体性才能完成学生由低主体性向高主体性的转化。
2.4主体性教育实现的可能途径
主体性教育的主渠道是教学教学过程要体现培养主体人格这个目的即注意主体意识和主体能力的培养主体意识是在自我意识的基础上发展起来的自我意识的发展对人格发展的影响很大主要表现在1 自我意识的水平制约着个人对自己的人格形成和发展进行调节的能力2自我评价的性质决定人格发展的方向3自我调控能力制约着人格的发展因此要重视自我意识的培养主体能力是在一般能力基础上发展起来的因此在教育中也要重视自我意识的培养主体能力是在一般能力基础上发展起来的因此在教育中也要重视培养思维能力解决问题的能力自学能力等一般能力。
教学目标也要体现培养主体人格这个目的教学由德育智育体育美育等过程构成其中智育过程的最高目标是学会学习德育过程的最高目标是自我教育这里的教育是狭义的专指品德教育学会学习最重要的是会自学懂得学习的方法能监控自己的学习以及评价自己的学习自我教育是指自己教育自己能自己选择教育目标进行自我监督自我检查自我修养自我激励自我评价能使自己的品德不断进步苏霍姆林斯基说自我教育才是真正的教育教师不能总牵着学生的手走路要让他独立行走一个会独立行走的人才是具有主体性的人。
教学内容的安排上也要体现主体人格培养的目标学生要学的知识有科学技术知识道德知识艺术知识政治知识等我们要挖掘出这些知识中隐含的精神因素如科学知识中的怀疑批判精神民主自由精神坚持真理精神道德知识中的信仰追求精神满足等因素艺术知识中的非功利感性情感创造的意识吃苦耐劳等精神因素用来培养学生的精神性形成主体人格。
主体性教育的实现还要加强理论的研究与实践支持主体性教育的理论已有不少如建构主义学习理论它强调知识是由学生自己建构的认知过程经过同化顺应两个阶段这个理论特别强调主体原有的认知状况及学生的学习积极性再如科尔伯格的认知发展德育观从道德角度强调主体主动活动建构道德的重要性另外杜威的儿童中心主义布卢纳的发现学习斯金纳的程序教学洛扎诺夫的暗示教学以及我国李吉林的情境教学法上海的读读议议练练讲讲八字教学法以及魏书生的教育思想对主体性教育理论都有很好的借鉴意义。
总之对主体性教育要深入的研究和探讨勇于实践那么我们的教育定会迎来一个灿烂的明天。
参考文献
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[11][12][13]檀传宝试论教育主体性形态及其实现南京师大学报1995年 2期
主体性建构写作初探 篇3
【关 键 词】主体性；主体性建构；遮蔽；真实；虚构；五元素材法
主体性建构写作既是笔者对以往中学语文教学中多种流派写作理论的功过得失的反思与静观，又是在长期中学语文教学语境中阅读和写作实践的基础上反思和超越，企望把中学作文教学从传统的被动媒介式的语言工具论和结构主义的人文素养论中摆脱出来，转向一种主体言说与写作主体内在建构的本体论认识的写作理论体系。
一、传统中学作文教学语境中写作主体的缺席或失语
20世纪80年代以来，中学作文教学在全国教育教学改革的浪潮中虽然在不断探索，但基本是以传统的“老三论”——控制论、系统论、信息论为圭臬，亦步亦趋地整合中学作文教学过程中教师、学生、课程、文本等结构功能，探讨作文教学命题、写作、批改等环节的最佳组合或优效序列，研究作文教学定向、定序、定量、定质等评判性内容，迎合新课程中所谓的从教师主体向学生主体过渡地最佳转变方式，进而寻求将写作教学纳入到阅读教学的体系之中的方法，或读写结合，或以读促写，或以写带读等。但本质上并没有为中学作文教学带来根本性的转变和整体性的提高。
这一方面是由于传统写作学教学始终在高考指挥棒的宰制下，从应试角度出发，违背写作主体发展的一般规律，造成主体性丧失，从而使得中学作文教学在“命题——练习——讲评”的应试模式之下循环往复地疲于奔命；另一方面，我们也应看到，无论是过去还是现在，作文教学中的主体一直桎梏在“教师——学生”双主体的二元模式思维之中，不断地将问题的所指钟摆悬浮摇摆在两者之间，而无法超越。如此，其结果只能是“不会写的在教，会写的在学”、“没学还能写，教了反而不会写”的尴尬与困惑，那么写作主体只能在规训语境中不断丧失自我而失语了。
新课程实施以来，虽然新的教育教学理念得到了深入的发展，但中学作文教学的困境依然无法突破。在教学实践中，仍然很大程度上陷入以往“四重四轻”，即“重形式、轻内容；重批改，轻指导；重灌输、轻反馈；重课内，轻课外”的失衡状态之中，并没有在真正意义上构建起写作主体的内在时空，祛除写作教学被宰制、被遮蔽、被阉割的痼疾。
二、当下中学写作教学“听”与“说”的断裂和遮蔽
巴赫金认为：“思想只有同他人别的思想发生重要的对话关系之后，才能开始自己的生活，亦即才能形成、发展、寻找和更新自己的语言表现形式，衍生新的思想。”[2]但在传统中学语文教育复制、粘贴的语境中，人成了信息的通道，“听”与“说”不过是通道的两端，整个过程充满机械化大生产的意味。我们既没有“听”的“不亦乐乎”之“乐”，也没有“说”的“不亦说乎”之“说（悦）”了，更重要的是我们在这个通道之中寻求的不是差异或命题，而是意义的统一或者标准化的垄断，这就造成了中学写作教学最根本的问题存在——主体性丧失。其原因很多，但对于中学作文教学来说，最主要的是以下两个方面：
一方面，反思当下的语文教育，太多的思维惯性、认知范式和话语霸权，束缚着写作的灵性。举例来讲，一个问题出现，我们的脑海中不是先从自己的感受和体验出发，而是从我们固定的概念出发。譬如，我小时就念一首儿歌：“两只老虎，两只老虎，跑得快！跑得快！一个没有耳朵，一个没有尾巴，真奇怪！真奇怪！”然后，我们脑子中想都不想地就接受了这个信息：没有耳朵，没有尾巴的老虎真奇怪。从这个既成的概念中，我们忘记了自己去感受，“奇怪”这个概念代替了我们对两只残障老虎的感受和思考，我们用娱乐的方式消解了对生命的残缺最应该具有的悲悯情怀。那么，感觉、感受、联想、想象、体验和思考等主体素养的缺席就成了必然。这样的概念接受性教育和娱乐消费型大众文化使我们无法从“听”和“说”的文化本能出发，去感受、去体验、去思考，那么内在时空的主体建构就随之丧失了，当然也就谈不上什么“文化根基的建构”和“语文素养”的培育。
另一方面，在物我之间，写作主体无法反观自省，建构言说世界与自我的能力。在功利性教育的语境中，我们自己在哪？为什么如此庞大的群体都对自身的困境和焦灼毫无感觉。在理所应当的思维惯性中，除了“必须”、“必要”，抑或是“必定”，如此，我们还做了什么？我们让“听”成了单纯的被动接受，又让“说”成为取悦于人的谄媚或者自言自语的慰安之时，是不是还有那么一丁点儿不安和痛感？当我们为不着边际的胡思乱想自责的时候，有没有反观自己的已经秩序化的精神人格？当我们自然而然地把乞丐当骗子，视民工为贱民，看老师如过客，让权钱成了上帝的时候，那么我们就在概念的迷宫中迷失得一塌糊涂了，而这是主体性的丧失。没有主体性的主体太容易“听从”，太容易“听信”，也太容易“听任”，所以“听”成了“复制”，而“说”就变成了“粘贴”。在丧失了自我之后，“说”已经是现代人在表意上最大的焦虑。试想，招呼不过是象征性手语加上几个固定性的单词；寒暄成了表情夸张的滑稽戏表演或者面无表情地程式化示意；道歉呢？貌似满脸歉仄的赔笑或内疚式的表情，可那一连串地“对不起”说得无滋无味，根本就是“有口无心”的习惯用语；交流、沟通，这样的词汇在现代社会多少有点奢侈，在言说与拒绝言说，启蒙与拒绝启蒙的时代，这些词汇不过是你一言，我一语的自言自语，或者七嘴八舌地重复着同一句“公共用语”。而这就构成了“听”与“说”或断裂或遮蔽的尴尬状态。所以，要想进入写作语境，必须首先弥合断裂，祛除遮蔽，重建写作主体。
写作主体的觉解与文学真实性的建构又关涉到写作文本的根本问题。文本承载着主体性的全部意义和价值，但文本绝不是客体的存在。之所以这样说，我们不妨将之先推向罗兰·巴尔特的“零度写作”理论体系中去证明。“零度写作”的意义不仅在于很大程度上消解了作者的主体性功能，凸显了文本的主体性意味，更重要的是他提供给我们这样一个主体性建构的契机：文本作为一个新的主体将写作主体和接受主体最大限度地融合在一起。苏珊·桑塔格也认为：文本不仅仅是一个开放性的被阐释的对象，文本一旦完成，就拥有了自己的品质和精神特质。经典文本并非是由语言拼接起来的意义功能的组合，而是拥有自足性和多元性的精神体。[4]这样就给我们提供了文本作为隐性主体成立的可能。同样，在中学语文教学实践中，如果走进经典文本，那么我们可能会打开心灵的遮蔽而建构起丰满且结实的主体性精神体系。举个例子来说，很多现在的中学生读不进去世界经典名著，但其实际的情况是，不是中学生读不进去，而是经典文本的自在精神和价值系统拒绝一个平庸思想的介入。所以，只有首先确认文本的主体性地位，才能真正走进经典文体，才能真正构建起主体性的精神大厦。这样做，一方面祛除“伪文体”在中学语文教学中的垄断地位，使经典文体的文本内部精神世界和意识时空具有真正意义上的审美和观照，从而去重建写作和阅读的主体性；另一方面，将教学语境中的教师这一主体性内涵扩大，让“作家”、“教师”形成一个精神参照系，从而使“教学”这个动作变成真正意义上的对话。因为巴赫金强调“思想只有同他人的思想发生重要的对话关系之后，才能开始自己的生活，亦即才能形成、发展、寻找和更新自己的语言表现形式，衍生新的思想”。[5]这就是笔者为什么要提出“写作是由大师来教，还是由老师来讲？”这一主体性建构写作在教学论上的核心命题。
那么，从众多的经典理论中我们很容易获得一个新的共识——写作教学中的主体不只是一个。这一点毋庸置疑。因为教学本身就绝不可能由单一一个主体来完成。王寿山认为主体性写作是师生两个主体性的发展、发挥及其联系、影响、协同的过程。其实根据上文的阐述，在中学作文教学中，无论是实践主体还是精神主体，都可以称之为写作主体，而由于这一主体是在教学语境中生成，那么无论是教师也好，学生也罢，其实都是写作主体。他们都参与作文教学的全部过程，都在课堂上表现出其主体性的地位和作用，而这一点并不需要过分强调。并且他忽视了另一个隐性主体——文本，也就不可能意识到周宪先生所概述的“现代性转向”和“语言学转向”的美学理念的更新和变化中所带来的新的主体性确立的价值标尺和依据。文本作为唯一的隐性主体，从来都没有消亡或散轶，恰恰相反，在现代美学转向中反而大大加强了。而这一点如果将让·保尔·古所说言语内蕴论加以发挥的话，我们是不是可以认为：作为隐性主体的文本是构建不同主体对话语境的前提。那么，主体性建构写作的前提就是，整个教学过程中，隐性文本主体使“作者—读者”精神交流与生命对话成为可能。言说与对话有了公共文本才能构建对话语境，完成思想的生成。所以，主体性建构写作就必然包括主体内在语境、主体与主体间的对话语境的扩张、延宕等方面的内容。
由于“文学从来都是给予人以命题，而不负责提供答案”的精神所指更让写作与人类的“问题”意识、“母题”情结交媾在一起。写作作为一种对生命的触摸与言说，一种对生存可能性的勘探与求索，一种对人性的省察与思考，一种对精神家园的守望或背叛，一种情感与道德的践踏或朝觐，一种对文化的耽溺与超越的“有意味的形式”，[6]因此才会有纳博科夫、王蒙等文学家兼文艺理论家共识：文学的本质属性就是主体性完满与发展的内在规律。文学不断创生的可能性让主体不断自觉更新、拓展、融合内在时空，不断整合、建构新的意义和价值，这就使主体性建构写作有了发展性和实践性的特质。
综上所述，主体性建构写作其实就是在确立写作主体、隐性主体的基础上，以“真实”为经、以“五元素”为纬来构建主体内在时空，使主体在从“听”到“说”的文化本能中去除遮蔽，开启性灵，重建丧失的主体性，并在主体间构成对话关系，从而使写作者在“问题”意识中找到写作的本质所在——写一切都是写自己的教学体。
注释：
[1]刘再复.论文学的主体性[J].文学评论，1985，（6）；1986，（1）.
[2][苏]巴赫金著，白春仁，顾亚玲译.诗学与访谈·陀思妥耶夫斯基诗学问题[M].河北教育出版社，1998：115.
[3]刘勰.文心雕龙[M].北京燕山出版社，2001：156.
[4][美]苏珊·桑塔格著，陶洁，黄灿然等译.重点所在[M].上海译文出版社，2004：46.
[5][苏]巴赫金著，白春仁，顾亚玲译.诗学与访谈·陀思妥耶夫斯基诗学问题[M].河北教育出版社，1998.
主体性 篇4
1.译者主体性的概念。简而言之,译者主体性就是译者在翻译过程中所体现的主观能动性。翻译主体在界定时就包括两个意思,从广义角度来分析,翻译主体就是原作者、原著和译者、译著之间的互动,译者只是互动过程的一元,其他要素虽然具有译者身份,都是已经被译者对象化。从狭义角度来分析,翻译主题就是指译者,是译者在翻译过程中利用自己的意识进行的创造。因此可以看出,广义和狭义对译者主体都不同的观点,前者是指译者、译著、译文读者共同组成了主体,相互之间密不可分,译者必须考虑其他两方面的因素;而后者就是认为译者就是翻译的主体。
2.译者主体性的特征。译者主体性的特征主要包括能动性、受动性、为我性。从能动性方面来看,主要是因为译者在翻译过程中要将自己的视域和原著的视域进行不断融合,而译者发挥自己的主观能动性就是达到这一融合的必备要素,这样才能走出自己的视域,不断寻找新的视域,最终给读者带来更为广阔的社会文化视角。
从受动性方面来看,主要是因为译者的翻译行为必然会受到外界因素的影响,特别是自己所处的时代,社会行为都要受到那个时代话语和权力的操纵。
从为我性方面来看,主要是因为译者在翻译时都是为了某种目的而行动,为了达到这些目的,译者往往要调动自己的各种能力和策略来解决翻译中遇到的困难。
二、影响译者翻译策略选择的因素
1.译者的文化身份。不同的译者有不同的文化,而他们文化身份的差异也就导致了翻译策略选择的差异。文化身份就是某个成员对其身份的认同,同时也要向外界传达自己的形象,所以译者文化身份来自于其所在民族的历史积累和固有属性。通过阅读大量翻译文献我们可以看到,不同民族的译者有着不一样风格的翻译作品。但是由于译者文化身份的不同就难免会出现各种差错,而这些都是由于他们文化差异造成的,比如西方译者长期受到本民族文化的影响就不可避免会在翻译中国文化时出现差错。
2.译者的时代背景。翻译经常是动态的,往往是穿越几百年甚至几千年的翻译过程,所以难免会受到所处翻译背景的影响。每个译者都生活在自己特定的文化背景中,而这种特殊的历史环境也就造就了不同风格的译著,通过同一部作品的不同时代译著我们甚至可以看到一个动态的历史,往往反映了译著和原著之间的不同历史文化融合。因此我们在研究某部译著时可以从其源语言文化入手,从而研究其所处的历史阶段,选择比较恰当的翻译策略。
3.翻译的目的。有些学者甚至认为决定决定翻译策略的就是翻译行为的目的,虽然这种观点有点太过绝对,但是翻译目的对翻译策略的选择有着很大影响是毋庸置疑的。翻译目的主要包括:(1)译文所处环境的交际目的;(2)译者在翻译过程中的基本目的;(3)使用特定翻译策略的目的。任何作品在翻译时都要被引入一个新的环境,而这些环境的改变必然会带动原作的变现,译者主观的追求就是其中之一,翻译策略选择时就要受到翻译目的的影响。
三、翻译策略对翻译主体性的关照
翻译策略和译者主体性之间呈现互相影响的关系,一方面,翻译策略的选择受到翻译主体性的影响;另外一方面,翻译策略选择时要综合考虑翻译主体性的各种因素。
1.翻译策略对译者文化身份的考虑。译者在选择翻译策略时必然会考虑自己的文化身份,从上文分析我们知道,译者的文化身份来自于其所处民族的影响,要综合考虑其民族文化、民族特色、民族价值观等,这样就需要译者充分发挥自己的主观能动性,将原著与自己民族文化相融合,让原著更适合于自己民族的需求。
2.翻译策略对译者时代背景的考虑。很多原著都经过很多年代的译者翻译,所以会出现各个版本,而这些译者在选择翻译策略时必然要考虑自己所处的时代背景,坚持为现实服务的精神,利用自己所处时代熟悉的语言,这样能够让读者更为清晰明了原著所要表达的意思,这也是原著与译著穿越历史的接触。
3.翻译策略对翻译目的的考虑。译者选择翻译策略要考虑翻译的目的,但是要将忠于原文看作第一要义,这是对原文形象的尊重,不能为了某种目的而夸张或者改写,那么就失去了翻译的魅力。如果在翻译过程中遇到了找不到等同的地方,往往需要译者改变原文的意思,但是也不能过分强调创造性,所以翻译策略对翻译目的的考虑要在一定限度内操作。
译者主体性的文化视角 篇5
译者主体性的文化视角
本文从文化的视角考察了译者主体性问题,论述了翻译研究中的文化转向对译者主体性的`彰显,探讨了文化因素在翻译选择、翻译策略、翻译风格以及对原作的增删等方面对译者主体性发挥的影响.
作 者：周景刚 作者单位：德州学院,外语系,山东,德州,253023刊 名：文教资料英文刊名：DATA OF CULTURE AND EDUCATION年，卷(期)：“”(23)分类号：G0关键词：译者主体性 文化转向 翻译策略
如何真正体现幼儿主体性 篇6
究其原因主要体现在以下两方面：
一、 对幼儿主体性含义的理解不透彻
当今社会，部分家长、老师往往以成人的眼光看待幼儿，以成人的思维代替幼儿，以成人的标准要求幼儿。所以对幼儿的主体性漠视甚至遏制，成为一种“集体无意识。”加之现代家庭教育中一个共同的误区就是对孩子过度地服务，对孩子的衣食住行无微不至的关怀，导致许多孩子四肢不勤，生存的独立性和生活的智慧严重缺乏，一旦离开父母和老师，就无所适从。一个连生活自理能力也缺乏的人，其主体性就无从谈起了。
还有部分家长认为幼儿主体性就是放手让幼儿自己来，而忽略了幼儿的年龄特征。儿童成长离不开家长和教师的正确引导，让幼儿教育真正体现幼儿主体性，首先必须理解“幼儿主体性”的真正含义。 “幼儿主体性”并不意味着让儿童成为独立的个体后，家长和教师对幼儿彻底放手、不闻不问，而是旁敲侧击帮助幼儿在他们的世界里，用自己的方式、方法生活学习，并能够通过自己的手段解决问题。
二、对幼儿不放心，导致包办现象
现代教育中，家长和教师的观点、做法是影响“幼儿主体性”的重要因素。他们存在的共同问题是：代劳包办，对孩子不信任。以此剥夺孩子动手能力及增加学习生活经验的权利，导致影响幼儿操作、表现等各方面能力的发展。家长和教师往往处在矛盾中：家长一方面想让孩子健康、快乐，另一方面又怕孩子不如人、不能成才；教师一方面想让幼儿自由、独立发展，另一方面又怕家长质疑、同行比较。所以，不管是家长还是老师总会“帮助”孩子操办一切自认为孩子做不到的。如在家园互动的作业，本是为了加深亲子感情，促进孩子身心的和谐发展，强调孩子在亲子活动过程积极的情绪体验等。结果交来的作业中十有八九是家长代劳的；在进行稍有难度的活动时，对于能力较弱的幼儿教师总是忽略原本的目标定位，对这部分幼儿“特殊关照”。如果这样的代劳、帮助能让孩子成长、进步，那学习便失去了意义。如果家长和老师能代替幼儿成长，又何必费尽心机教育孩子呢？
那么如何避免以上出现的两种现象呢？
首先，作为引导者要明白主导的作用，体现主导的价值，充分调动幼儿自觉的能动性。引导幼儿自己动脑，学会独立思考。给予幼儿正确的价值观理念，使他们明白广义上的对与错。现实生活中要真正做到以幼儿为主体，必须明确幼儿教育的目的，不能对孩子抓得太紧，一味用成人的眼光去要求孩子，更不能用自己的判断标准检验孩子的做法，评价孩子做法的对与错。这样会给孩子造成无形的压力，压迫孩子提前成人化，违背幼儿的成长规律。
其次，要懂得适度放手，相信孩子、摒弃包办代劳，让他们在一定空间内自由发展。但对幼儿一切事物的放手都是在掌握好“度”的前提下，并不是百分百放手。因为他们毕竟是孩子，没有成熟的大脑去思考问题，判断对与错，他们的成长和发展在自主的情况下需要成人的适当引导。作为幼儿的引导者，我们可以给他们创造良好的成长环境，提供发挥潜在本能的舞台，让他们大胆表现、充分展示人之初的本性，以他们的童真童趣展现幼儿的本质，真正体现幼儿的主体性。
主体性 篇7
一、影响小学体育教学中学生主体性的因素
1. 重教轻学。
教师缺乏对学生学法的研究, 不重视学生的自主学习、良好的自主锻炼习惯和终身体育意识的培养。在课堂教学中, 学生围着教师转, 围着教材转, 教师一板一眼地教, 学生亦步亦趋地学, 完全处于被动地位。在严格的课堂纪律的约束下, 学生“身顺而心违”, 成为了学习体育知识、技能的容器, 课堂气氛沉闷, 严重地压抑了他们个性的发展。
2. 课堂教学采取“一刀切”的教法, 忽视了学生的个
性心理特征和个体能力差异, 不能做到分层教学和因材施教, 严重影响了教学效果。
3. 教学中不重视情感因素的作用, 忽视激励与评价的
功能, 注重结果性评价而不重视对学生学习过程的评价, 重被动进步, 轻主动发展。
二、主体性体育教学中的教学策略与理念
1. 通过情境化教学, 创设愉快的教学氛围。
在体育教学中, 根据学生的年龄特征和心理特点, 对教材进行加工和再创造, 让学生在开始学习动作时, 先把学生带入一定的情景中, 让他们去探索解决问题的方法, 也积极地为学生创造愉快、宽松的教学氛围。
例如, 在学习篮球变向运球技术时, 笔者设计了这样一个情景:假如我们正在进行篮球比赛, 试试看你用什么方法可以突破防守?接着就安排了一对一的攻防练习。练习结束后, 再让学生自己总结动作要领。学生根据以往的感性认识和练习时的切身体验, 各抒己见, 展开讨论, 最终归纳出正确的动作要领。随后, 又请做得好的同学做示范, 使多数学生很快掌握了变向运球的基本技术。但在练习中, 也有学生急于过人, 忽视了保护球的动作。针对这一问题, 笔者提示防守学生:要想方设法把对方的球打掉, 运球的同学自然就注意了对球的保护。实践证明:以学生为主体, 教师围绕着“学”而教, 能充分调动、发挥学生自主学习的积极性、创造性, 并取得比教师一味讲解、示范好得多的教学效果。
2. 优化教学环境, 营造良好的课堂教学氛围。
教学过程不单纯是教师的教与学生的学, 同时也是师生双方情感和思想的交流。民主、平等的师生关系是创造和谐、热烈的课堂氛围的基础, 是学生在课堂上主动思维、大胆质疑、积极探究的前提条件。因此, 教师应重视情感投资, 把自己真挚的爱传递给学生, 用亲切、鼓励、信任、尊重的情感信息, 使学生产生不怕错误、敢于求异的良好学习心理, 点燃学生渴望求知和擅长表现的星星之火。在课堂导入阶段, 教师应创设各种问题情境, 激发学生的学习兴趣;在理解技术技能思想时, 倡导质疑问难, 展开热烈的讨论氛围。其次, 教师要注意自己的教学语言。实践证明, 风趣、生动的教学语言, 能充分调动学生的学习积极性, 使枯燥乏味、抑郁沉闷的课堂气氛变得趣味盎然。这样, 学生才能主动参与、主动学习, 才能做到学有兴趣、学有个性、学有创造。
3. 优化教学方法, 为学生创造更多的参与机会。
心理学指出:每个学生都有获得成功的欲望, 每个学生都有潜在的能力等待老师去挖掘。因此, 教师要平等地对待学生, 养成面向全体学生的习惯, 让具有不同学习能力的学生都能体验到成功的喜悦。教师在教学实践中要做到以下几点:
(1) 因材施教, 培养学生的自主学习能力。由于学生的基础参差不齐, 他们的个性也各不相同。因此, 我们在教学中要注意学生的个性心理特征, 针对他们不同的知识基础和能力特点, 采取分层教学的方法, 对教学要求、教学目标不能强求一致, 要区别对待, 因人而异。对于成绩较好的学生, 要充分满足他们强烈的学习欲望, 用“优秀”的标准来严格要求, 以不断提高其水平;对于中等学生, 要激发其学习的积极性和主动性, 鼓励他们不断改进, 提高成绩, 争取达到“优秀”的标准;对于后进生, 教师要帮助他们树立信心, 选择适当的练习内容, 激发兴趣, 鼓励其积极参与, 努力达到“及格”, 力争“良好”, 使之通过练习不断品尝到成功的喜悦。总之, 教师应针对每一层次的学生设计难易程度不同的行之有效的手段与方法, 真正做到“善导”, 让不同层次的学生在参与练习时都有成功感, 继而激发他们的学习积极性。
(2) 在课堂教学中, 教师要不断地为学生提供多种参与机会。在教学中, 教师要注重优化教学过程, 引导学的积极性和创造性, 充分体现学生在学习活动中的主体作用, 从而使学生在道德、知识、技能和身心素质上获得提高。在课堂教学中, 学生一要动耳, 要学会倾听——听老师讲解, 听他人意见;二要动眼, 能看、会观察——观察别人如何做动作及做动作的顺序等;三要动脑, 能想、会思考——思考解决问题的方法;四要动口, 能说、会分析评价——大胆说出自己的观点和想法;五要动手, 能做——练习所学动作以及创新动作。通过五动到五会, 强化了学生的主体参与意识, 不仅让肢体参与, 而且让多种感官参与, 从而确保了学生的主体地位。
(3) 学生创新能力的培养, 是构建学生主体地位的最高境界。在教学过程中, 教师应采用多种方法, 为学生提供环境的刺激, 多给学生参与的机会, 质疑的机会, 创造的机会。例如, 在课堂上可这样问:“你们还有其他方法吗?”鼓励学生进行创造性思维。在调动情绪激发兴趣阶段, 让学生在掌握徒手操的基础上自编一些简单的绳操、棍操, 在做游戏时, 让学生创编一些情景性的游戏, 等等。同时, 还提倡师生之间的交流, 学生之间的交流, 达到集思广益、突破创造的目的, 从而获得成功的体验。实践证明, 学生获得成功的喜悦有利于增强他们的主体意识, 使之学会自主学习, 从而有利于他们成为学习的主人。
三、建议
1.实施主体性体育教学, 教师要树立健康第一, 以人为本, 时刻为学生服务的观点。
2.在构建学生的主体地位, 充分发挥学生主体作用的同时, 不能忽视教师本身的主导作用。
中国设计主体性的崛起 篇8
[热点述评]
今日,设计在中国不仅形成了一个独立的学科,在社会生产和文化创造中,也发挥着越来越重要的作用。尤其是进入新世纪以来,有意识地摆脱国外设计,创造适合本土风俗和文化习惯的设计产品,注重塑造鲜明的民族设计风格,成为中国设计一种极具价值的发展方向。而且,设计领域主体意识的觉醒,将成为促进中国设计不断创新的核心动力,成为中国设计未来发展的必由之路。在这个值得期待的过程中,或许还存在着各种不尽如人意的阶段性探索,但这种尊重设计个性的精神,以及越来越贴近现实需要的设计理念是应该肯定的。
主体性阅读的误区防范 篇9
其实, 这种“主体性阅读”已经严重地迷失了方向, 由原来在阅读教学中不尊重阅读主体, 转而走向了另一个极端:阅读教学已经严重地不尊重教师的主导地位, 不尊重文本的原意了。针对这种情况, 我们有必要重新审视教师和文本在主体性阅读中的地位, 让他们发挥出自己应有的作用。
1. 强化教师的主导作用
在提倡多元解读的今天, 教师要重视阅读者自身的阅读体验, 不能以自己的分析讲解代替学生的独立阅读, 也不给学生增添心理压力, 不去干扰学生的思维活动, 但这并不意味着教师在课堂上退居到了次要地位, 也不意味着学生就可以离题万里, 信马由缰, 对文本可以随意性解读甚至是错误解读。教师作为“平等中的首席”, 就要发挥“首席”的作用, 对学生进行必要的点拨和务。教师通过指导学生阅读文本完成特定的教学目标。那种对教材文本漫无目的的解读, 看起来海阔天空的好像是很尊重学生理解, 其实不但起不到提高学生阅读能力的作用, 恐怕连基本的学习目标和教学目标都难以实现。初中生年纪不大, 阅历不深, 对文本有肤浅的解读是一种现实情况。教师要正视这种现实, 允许他们对于文本的不同关照和理解, 但是对文本的多元解读一定要重视预设性结果的落实。我们在充分重视教学中生成性的同时, 不能让这种生成性喧宾夺主, 因为预设性结果才是教学的目的。
综上所述, 阅读教学是教师、学生、文本三者之间的对话过程, 三者不存在此消彼长的权衡较量, 教师和文本的作用不可低估。教师在主体性阅读中要摆正自己的位置, 协调学生与文本之间的关系, 为二者的价值实现做出自己应有努力。只有强化教师的主导作用, 回归文本的原有面貌, 主体性阅读才会避过误区, 步入广阔的天地!
探析信息技术与高中语文课堂的整合
李春娜
摘要:信息技术在教育领域的应用已经成为一种新型的教育手段, 笔者结合自身多年的高中语文教学工作经验, 并参考大量文献资料, 就有关信息技术在高中语文课堂中应用提出了自己的见解, 以其为有关教育工作者提供参考。
关键词:信息技术高中语文课堂整合2001年6月教育部《基础教育课程改
革纲要 (试行) 》中指出:“大力推进信息技术在教学过程中的普遍应用, 促进信息技术与学科课程的整合, 逐步实现教学内容的呈现方式、学生的学习方式、教师的教学方式和师生互动方式的变革, 充分发挥信息技术的优势, 为学生的学习和发展提供丰富多彩的教育环境和有力的学习工具。”由此可见, 信息技术在教育领域的各个学科中具有不可替代的作用, 同样如此, 信息技术与高中语文课程整合对高中语文课程教学有着积极意义。
一、信息技术与高中语文课堂整合和传统教学的差异
是必选无疑的, 它使语文教学与日常生活更贴近, 更符合社会发展需要。
信息技术与高中语文课程整合 (curriculum integration) 是指在高中语文课程教学过程中把信息技术、信息资源、信息方法、人力资源和高中语文课程内容有机结合, 共同完成高中语文课程教学任务的一种新型的教学方法。整合强调信息技术要服务于高中语文课程, 强调信息技术应用于教育其出发点首先应当是课程, 而不是单纯的信息技术;强调应当设法找出信息技术在哪些地方能增强学习的效果, 能使学生完成用其他方法做不到的事。
二、信息技术与高中语文课程整合模式
2. 教学过程探究化。
学生主动地获取由教师汇编整理并放置在网络上的相关资料以及其他的网络资料, 在获得基本知识之后, 在课堂教学中, 围绕着相关的问题进行自我探究或集体讨论, 教师以平等的姿态参与和引导学生的讨论, 使教学过程由传统的传承型转变为探究型。
3. 教学活动网络化。
在教学活动中, 改变过去教学内容主要来自于教科书的单一状况, 强调培养学生从网络资源中获取素材, 自我改造、重组、创造教学内容的能力, 养成学生从网络获取资源的能力和习惯。
4. 教学结果创新化。
网络只是环境, 探究只是手段, 教学模式改革的目的在于培有效的甚至是权威性的指导。教师要以“导师”的身份判定学生的有意义解读, 纠正那些脱离文本和客观事实的错误解读。
主体性阅读中教师要提高学生的理解力以达到对文本的圆满解读, 所以我们要先问问自己:作为教师, 我们的阅读鉴赏能力又如何呢?一个理解力一般的教师怎么培养出高水平理解力的学生呢?又怎么去指导学生的阅读, 如何体现自己的“主导”作用呢?所以, 教师要时刻充实自己, 多读书, 多学习, 不断提高自己的文化积淀, 提高自身的鉴赏能力。在教学之前认真钻研教材教参, 对文本进行对话解读。不但要备课本, 还要备学生:怎样向学生提出问题, 学生可能会提出哪些问题。不但要准备好充足的知识, 还要预设课堂中有可能出现的情况, 想好应对的措施。只有这样, 教师才能在阅读教学中变得从容自如, 该讲的讲, 该点拨的点拨, 该指导的指导, 体现自己的“主导”角色。
2.回归文本原有面貌
接受美学中的“召唤结构”告诉我们, 有价值的文本是向读者敞开的, 它是一个未定的、有着丰富“意义空白”的框架, 它召唤着读者去填充这个空白。但是, 我们又知道世界上不存在绝对的东西。文本的开放性是相对的, 不是无休止的。因此在文本解读中重视学生的理解, 还要处理好文本本身与学生理解的关系。学生对于文本的理解一定要基于文本, 不能漫无边际, 更不能游离于作者要表达的思想情感和塑造的人物形象自身。一千个读者有可能解读出一千个哈姆雷特, 而一千个哈姆雷特还应是哈姆雷特, 绝不能是堂吉诃德。因而, 多元解读要立足于文本, 着眼于文本的主体内容, 不能抛开文本的时代背景作望文生义的解读, 脱离了文本的解读就成了“无源之水, 无本之木”。只有将重视阅读体验和尊重文本结合起来, 才能让学生在阅读课中学习到解读文本的方法、途径, 真正提高阅读能力。
谈高中数学主体性教学 篇10
一、当前高中数学主体性教学实施的现状
1.教学中应试教育影响较大
由于受应试教育的影响, 在以提高学生考试成绩为前提的情况下, 高中数学主体性教学的实施仍受约束, 不够灵活, 缺少创新.尽管很多教师在教学中, 增强了师生之间的互动, 要求学生大胆提问, 但由于传统教学模式的影响, 收效甚微.
2. 学生问题意识不强, 主体能动性较差
古往今来, 教育主要以传授知识为主.古人云, “师者, 传道授业解惑也”就是强调一个“授”, 此类深厚的国粹文化使广大教师从骨子里融入了接受的概念.而在具体数学教学中, 教师过分强调课堂纪律, 尽管教师注重问题引出, 以疑激思, 但不少学生依旧是被动参与, 因此, 学生的问题意识不强, 也不善提问, 有的甚至不敢提问, 无疑可问.
3.教师的引导作用未得到落实
数学主体性教学, 是以学生为主的, 教师在教学中起组织和引导作用.然而实际教学中, 提问、发疑、释疑往往都是教师“一手包办”, 学生思考空间不足, 即使有的学生, 教师一讲就懂.由此可见, 要想切实提高教学效果, 需要教师引导学生主动参与、积极思考, 另外, 还必须给学生留出足够的时间和空间.
二、运用主体性教学, 提高教学质量
1.运用现代教学手段, 调动学生的积极性, 促进学生自主学习
要想充分发挥主体性教学的作用, 就必须发挥学生的能动性, 在课堂教学中积极尝试多媒体等现代教育技术, 激发学生的兴趣, 让学生迅速融入课堂, 进而促使学生自主学习, 提高学生的学习能力.
2.培养学生问题意识, 鼓励学生勤学多问
自主学习能力的提高, 需要勤学多问.要想充分发挥主体性教学的优势, 需要培养学生的问题意识, 引导学生勤学多问.另外, 教师对学生所提的问题, 首先要肯定, 然后耐心解答.例如, 某老师在讲授f (x) =ax4+bx2+c>0恒成立的充要条件是
3.完善教师的引导作用
《数学课程标准》指出:数学教学应该是, 从学生的生活经验和已有的知识背景出发, 向他们提供充分的从事数学活动和交流的机会……因此, 为了完善教师的引导作用, 要求教师在教学过程中, 了解学生之前所学的知识以及本班学生个性特点.由于数学知识具有一定的结构与逻辑顺序, 这就要求教师引导学生将所学知识分成多个层次, 使学生对知识的应用具有逻辑层次.例如, 在求解
三、总结
“主体性德育”的时代内涵 篇11
主体性德育一般认为是主体性教育在道德教育领域内的深化和具体化，主体性教育也必然要求在全面发展教育中的各个领域中展开。关于主体性德育的定义，不同的教育家都从不同的侧面给出了各自不同的定义。视角不同，但是追求的目标是一样的，我们认为：主体性德育是指在教育者引导和组织下，通过培养受教育者的主体性、自主性、能动性和创造性，从而提升人的主体人格的活动。在这个定义的描述中，首先是教育者在培养学生主体性中不容忽视的地位，其次也标明了主体性的基本内涵，最后还指出了一种价值理想，在于提升学生的主体性人格。
一、主体性德育的目标——培养理想新人
随着市场经济的不断发展，自我意识和主体意识日益增强。市场经济的确立和发展，使人们获得了前所未有的独立性、自主性，从而产生了注重个人独立的人格，崇尚自立、自强、进取、创新的精神，以及敢闯、敢冒尖、敢承担风险等价值需求取向。这一社会客观现实以及观念的根本性转变必然影响到学生，并成为激发他们自主性、能动性和创造性的巨大推动力。同时我们也看到整个社会将逐渐走向价值多元化，面对价值多元化的存在，如何自主地取舍和选择正确的价值取向，而不是一味顺从或盲从，将成为人在价值生活中的行为，因此，解决人的主体性发展问题就显得更为迫切了。
随着社会变革和市场经济的发展，伴随着人们逐渐由依附走向独立，在学校教育中，学生的主体性地位也得到了越来越多的推崇，“未来的学校必须把教育的对象变成自己教育自己的主体，”教师将来的任务也是培养学生的主体性并为他们进入现实世界开辟道路。只有培育人的主体性，才能实现“个人的独立和自由的发展”；人只有具有主体性，才能正确地认识自己，改造世界，实现自我价值。主体性人格是个体生命最为独立、自觉、自为、自由的存在方式，它使个体的道德行为植根于明敏的心灵，无畏的勇气、坚强的毅力和坚定的信念成为可能。
总之，“一个呼唤人的主体精神的时代真实地向我们走来了。这个时代需要能在多样的、变幻的社会风浪中把握自己命运、保持自己追求的人，需要这样的新人来创造未来。”笔者认为具有主体性特质的理想新人应该首先是全面发展的人，这是理想新人的基础性要求，也是当代德育对受教育者的承诺；其次应该具有一定的自育能力，成为自我教育和自我管理的主体；最后还应该具有道德智慧，能根据道德规范灵活处理道德问题。
二、主体性德育的伦理基础——“以人为本”
在德育中，坚持“以人为本”，把人作为道德的目的是进行有效德育的伦理基础。在哲学家康德的视野里，“人是目的”，人的自由具有至高无上的价值。他从教育目的的高度来认识道德教育。康德从他的批判哲学出发，试图通过教育建立一种主体性的道德原则，让人们服从“绝对命令”，教育使人的发展达到了这一步，人便成为具有普遍理性的人了。这就是个人发展的境界和人类要追求的目标。
赫尔巴特的重要贡献之一，是将道德教育建立在伦理学的基础之上，他认为，“道德普遍地被认为是人类的最高目的，因此也是教育的最高目的”。 “教育的最高目的”，“教育的唯一的工作与全部工作可以总结在这一概念之中——道德”；而这种道德是由五种永恒不变的观念，即内在自由的观念、完善的观念、善意的观念、法权的观念和正义的观念组成的。赫尔巴特认为教育的本质就是以各种观念来丰富儿童的心灵，把他们培养成具有完美的道德品格的人。
人是道德教育活动的直接参与者，也是德育乃至教育的目的，在道德教育中，我们应该坚持“以人为本”，把人的自由与全面发展看成教育的终极目的。在这里除了上述的先哲给我们提供的理论支撑，西方的存在主义哲学也为我们提供了很好的论证，存在主义以“人的存在”为研究对象，强调个人的自我实现，注重品格教育。我国具有丰厚文化底蕴的儒家文化把以人为本看成是整个哲学基础，儒家善于从人的整体性来看人，从人的本性来看人，尽管人的本性是复杂的，但是从整体上看，本性上看，人都是一样的，“性相近，习相远”，人的思想的差别是由人的环境习染造成的。
三、主体性德育的价值基础——人性本善
关于人性的论证，古往今来，有性善说，性恶说，性三品说，性无善无不善之说。在这个论证过程中，各家各派自圆其说，站在不同的视角争论不休。孟子认为人性善是人的本能的存在， “人之性善也，犹水之就下也，人性无有不善，水无有不下。”“仁，人心也。”“无恻隐之心，非人也；无善恶之心，非人也；无辞让之心，非人也；无是非之心，非人也。”
在道德教育领域中，学者们倾向于认为关于人性的论证应该是一种价值判断而不是事实判断。“这是作为价值判断的命题，不可以用实证科学和经典自然科学的态度对待之。”
这是一个很重要的前提，也是一个必要的判断，因为把自己的精力放在这样的争论上是没有意义的，教育家大可不必在这样的命题的争论中加入自己的声音，这对德育的实施没有任何意义，实际上任何关于人性的论争都是为了更好地实施教育，或者我们也可以说任何一个论争的取向都有可以为教育实施借鉴的地方。道德教育中，应该坚持人性本善的价值基础。著名学者肖川认为应该将“人性向善”作为主体性德育的价值预设。“在教育中，进而在道德教育中，只有作‘人性本善’的价值预设，我们才可能对教育的结果作乐观的与光明的期待，才能确立起对人的信心，对教育的信心。”“在主体性道德人格教育的理论建构中，把人性本善作为其价值预设，其目的就在于导引出一条现实途径，那就是通过激活、唤醒等方式来发掘、弘扬人的潜能中积极的、美好的、建设性的、善良的因素。”
赫尔巴特认为道德教育的方法应该依靠学生已有的美德。教师要善于发现学生的长处，找到学生的善良特征，甚至学坏了的学生的善良特征。用一个火花燃起另一个火花。要对学生进行一种富有成效的教育就是要作出人性本善的价值预设。孟子说，“仁义礼智，非由外铄我也，我固有之也，弗思耳矣。”
四、主体性德育的实施方式——引导自主建构
秉承着“人性本善”的价值预设，采取的德育方略也是在这个思想指导下的。《孟子·告子上》指出：人性皆善，但需要扩而充之，“人之有四端（恻隐之心、善恶之心、辞让之心、是非之心）也，犹其有四体也，凡有四端于我之，知皆扩而充之矣，若火之始然，泉之始达，苟能充之，足以保四海，苟不充之，不足以事父母”。 人的善端，虽然先验存在，“求则得之，舍则失之”。这段话表明，人的道德可以教育并且只有依靠教育才能得到的发展，否则道德只能成为一个沉积在人们内心的信念，不足以指导人们的行动。表明在德育实施过程中，我们教师和学生作为教育活动的主体有着很大的能动性，为了提升学生的道德水准，我们必须扩而充之，积极求索。
在德育理论传统中，常常以“转化说”来缩称德育过程，即德育是把社会的道德规范转化为学生自身的品德的过程，这个理论暗含的假设是，学生的道德是教师讲授的自然转化，在这个理论的指导下，我们的德育长期以来采用灌输的传授方式，导致了德育的低效性。实际上，承认了人性本善的价值基础，就肯定了德育并非是一个外铄的过程，而是主体内化自己的良知，自主建构品德的过程，“从本质上说，德育是一个价值引导与自主建构的过程相统一的过程。”
在传统的德育方法中，主要采用的是强制、封闭的教育方式，建立在这种道德观念上的道德教育体现为一种行为约束和管制，这种方式不仅无视学生的兴趣和需要，更重要的是禁锢了学生的思想，窒息了学生的自主性和创造性，有意或无意地遏制了道德主体。在主体性道德教育中，学生是独立的主体，具有个人的意志、人格和思想，具有自主选择、自我发展的需要和权利。
在道德教育中，要坚持扩而充之的方略，必须关注学生自己的道德体验，关注学生自己的道德品质的选择和构建。在价值多元的时代背景下，让学生形成稳固的道德信念是支撑学生道德行为的重要源泉。
主体性教育研究综述 篇12
一、对主体性教育在我国的发展阶段的研究
主体性教育缘起于我国改革开放的需要, 反思传统教育和回归历史潮流的需要。有学者认为, 其发展经历了20世纪80年代初期和中期对教学过程中主客体关系的讨论, 80年代末90年代初演化为对教育者、受教育者主体性的讨论, 在90年代中期以后由理论进入到实践, 成为我国教育改革的主要指导思想。[1]
(一) 教学主体研究阶段 (80年代) 。
即从教学论上探讨谁是教学主体及其师生关系与主客体关系。如, 张涛的《教学主体研究的缘起、现状及未来走向》 (2006) , 南纪稳的《教师与学生主客体地位的三维思考》 (2001) , 到目前为止, 教学主客体的研究主要的观点有:教师唯一主体论、学生唯一主体论、双主体论、主导主体说、三体论、主客体转化说、复合主客体论、过程主客体说、层次主客体说、主客体否定说等。[2]
(二) 开始逐渐突破教学主体论, 转向教育主体论阶段 (90年代前期) 。
比较典型的有王道俊、郭文安的《教育过程主体论》 (1992) , 黄崴的《教育主体性发展过程本质论》 (1994) 等。[3]
(三) 教育主体间性研究阶段 (20世纪90年代末到2006年) 。
对这一问题进行研究的学者很多, 如, 冯建军的《主体间性与教育交往》 (2011) , 谢荣、廉永杰的《主体间性:现代教育的基本价值取向》 (2011) , 尹艳秋、叶旭江的《主体间性教育对个人主体性教育的超越》 (2003) 等。
主体性是主体与客体 (包括自然和作为客体的人) 发生关系时所表现出来的以“自我”为中心的能动性、占有性等个体特征;主体间性则只是主体与主体在交往活动中所表现出来的以“共主体 (交互主体) ”为中心的和谐一致性等集体特征。主体性生成于对象化活动, 主体间性生成于交往实践之中。类主体不同于个人主体, 前者的产生诉诸主—客二分模式, 后者的产生诉诸主—主交往模式。[4]走向交往和理解的能够真正促进人自由而全面发展的主体间性和类主体性, 这是我们教学主体研究的必然趋势和未来走向。[5]
二、关于主体性教育实施的研究
主体教育在实践中不是一种固定的可以推广的教学模式, 更不是一种“包医百病”的教育原则和方法。在这一点上, 它与个性教育、成功教育、愉快教育等相区别, 后者只是就教育论教育, 着眼于教育某一方面的改革, 具有局部的意义。前者则着眼于全局, 带有根本的方向性。两者不是一个层次上的, 主体教育是后者的灵魂、本源。[6]对主体性教育的实施进行研究的代表有胡志坚的《主体性教育理论辩》 (2000) , 郭华的《“全国第二届主体教育学术研讨暨观摩会”综述》 (1998) , 学新的《主体性教育研究:2001年的进展述评》 (2002) 等。
有学者提出“启发式”教育思想, 也有学者从教学论角度系统探讨了主体性教育具体实施的方面, 但具体的体现主体教育思想的教育教学模式还有赖于实践工作者的创造。也就是说, 在实践层面上, 主体教育是多样的, 而不是唯一的。[7]
三、关于主体性教育贡献和局限的研究
(一) 贡献。
第一, 由师生关系上的主客体之争发展到肯定师生都是主体, 为解决世界性难题作出了贡献。第二, 从学生的主体性到教育的主体性, 给教育的相对独立性找到更坚实的基础。王道俊教授指出:“教育的主体性, 既表现为教育主体的主体性, 又表现为教育活动的主体性, 前者是就活动的主体说的, 后者是就活动自身说的。”[8]第三, 提出了一系列新概念, 形成了一系列新命题, 丰富和发展了教育理论。第四, 主体性教育理论还具有如下功绩:批判了“客体性教育”, 为教育改革提供了思想、观念支持;主体性教育正成为越来越多教育实验的主题;在一定程度上深化了人们对教育本质的认识, 深化了“教育与人”问题的讨论。
(二) 局限。
主体教育理论发展至今, 其成就是有目共睹的, 不过, 无论是其理论构造, 还是其社会实践, 都存在一些不太完善和成熟之处。就前一方面说, 主体教育理论批判有余而建设不足, 所提出的概念、命题还有待深化;就后一方面而论, 教育哲学是一种行动哲学, 仅有观念的变革是远远不够的, 必须落实到操作层面上来。此外, 主体性教育理论之提出, 从学术背景上看, 是受到哲学界人学思潮的影响。甚至可以说, 哲学界的讨论是教育学界的先声。但是, 从哲学界受到启发, 甚至借用其成果, 都不能忘记了对其进行教育学的改造。最后, 就已经提出的一些命题来看, 人们之间缺乏对话与交流, 这极大地妨碍了主体性教育理论的突破。[9]
四、关于主体性教育面临的现实挑战和因应之道的研究
随着社会的发展, 时代的转换, 教育理论研究的逐步深入, 主体教育理论目前也面临着巨大的挑战。针对这些现实挑战, 主体教育理论必须紧跟时势, 顺应潮流, 及时调整, 做出相应的应变之道, 有学者从方法论角度提出了思考。
(一) 树立开放、包容的研究态度, 海纳百川。
首先, 主体教育理论应该注重积极地、科学地吸纳其他学科的研究成果。其次, 树立包容的态度, 包括吸纳古今中外教育学科内部的思想精华。中国自先秦儒家教育至现代教育发展的历史长河中, 也有诸多光辉的思想、积极的主张, 如《论语·述尔》中孔子的“不愤不启, 不悱不发, 举一隅不以三隅反, 则不复也”;老子的“为学日益, 为道日损。损之又损, 以至于无为。无为而无不为”[10]。因此, 我们在借鉴学习西方的同时, 也应充分挖掘我们的本土资源。最后, 还应该树立一种和谐共生的教育生态观。
(二) 自身合理定位, 完善理论建构。
一是要重新合理、科学地界定主体教育理论的基本概念;二是要增强范畴意识;三是要进一步完善、丰富自身的理论建构, 形成自身的理论体系, 并努力趋于系统化;四是要充分关注国内的其他教育研究倾向, 借鉴、吸收他们优秀的研究成果。五是要力图以这些科学的概念、命题、范畴、体系, 去说明、印证、解决当前教育理论与实践中的种种问题, 特别是要把体系化、专题化的研究相结合, 以丰富、多样式的实验探索丰富主体教育的理论大厦。
(三) 注重主体教育实践体系的建设。
理论高于实践, 因此, 主体教育理论应该非常注重教育实践体系的建设, 加强对教育实践的指导, 尤其应该加强对当前基础教育改革的理论指导。缺乏实践指导力的理论, 终归是苍白、无用的理论。
只有从这些角度去审视主体教育理论, 努力探寻主体教育理论发展的方向, 不断反思、批判、扬弃、重构、生成, 主体教育理论才会成为一个真正开放的、不断发展、丰富完善的教育思想体系, 唯其如此, 才能在时代的教育潮流中不离不弃, 有所作为。[11]
摘要：主体性教育在我国经过30余年的发展, 已从理论领域进入实践领域, 并成为我国教育改革的主要指导思想。但主体性教育理论自身还存在很多缺陷, 批判有余而建设不足, 因此需不断反思、批判和重构, 唯有如此, 主体教育理论才会成为一个真正开放、不断发展、丰富完善的教育思想体系。
关键词：主体性教育,发展阶段,现实挑战,因应之道
参考文献
[1]黄崴.主体性教育理论:时代的教育哲学[J].教育研究, 2002 (4) :74-77.
[2][5]张涛.教学主体研究的缘起、现状及未来走向[J].河南大学学报 (社会科学版) , 2006 (7) :156-159.
[3]李育球.主体性教育的三重性:主体性.主体间性.他者性——后形而上学主体性教育内涵的探索[J].教育理论与实践, 2010 (2) :3-6.
[4]冯建军.主体间性与教育交往[J].高等教育研究, 2011 (11) :26-31.
[6][7]石中英.主体教育的文化透视[J].教育研究与实验, 1997 (1) :5-8.
[8]王道俊.关于教育的主体性问题[J].教育研究与实验, 1996 (2) :1-5.转引自杜时忠.主体教育理论的贡献和局限[J].教育理论与实践, 1999 (3) :41-43.
[9]杜时忠.主体教育理论的贡献和局限[J].教育理论与实践, 1999 (3) :41-43.
[10]郭睿.老子“无为“思想与主体性教育[J].山东社会科学, 2003 (4) :113-114.