主体性交往

主体性交往（精选4篇）

主体性交往 篇1

交往教学模式旨在探索人的主体性和建构学生完整人格。在当下教育活动中人的主体性普遍失落、人文精神严重缺失的情况下，它理所当然地被提了出来并日益受到人们的重视。

一、教育交往模式的基本特征

人有着社会存在和自我存在二重性，这决定了在教育活动中的人，必须首先通过交往活动在自身的双重存在状态之间建立联系，然后才能作为主体的“人”来发展自我，建构自我。[1] (P20) 弗罗姆指出，存在的生存方式意味着“去自我更新，去成长，去不断地生成，去爱，去超越孤独的内心自我之牢笼，去关心，去倾听，去给予”。[2] (P77) 据此看来，教育交往具有以下特征：

第一，在教育交往中，教师与学生之间是一种以教育客体为中介的交往关系，是一种地位平等的师生关系。在这一点上，它有别于传统教育中的师生关系。在传统教育活动中，学生的主体性不但得不到凸显，反而沦为一种工具性的客体，一种对教师来说的“为我”存在。[1] (P25) 教育交往则强调主体之间的精神沟通，“在交往中每个人都是主体，都是彼此间相互关系的创造者，并且都把与自己有关的其他交往者的主动性、自主性作为对话、理解和沟通的前提条件。换言之，交往意味着双方均为具有独立人格的自由主体”。[3] (P160) 因此，教育交往是一种主体之间的交往，它消除自我中心意识，生成主体际交往关系。

第二，教育交往强调学生个性的自我实现、素质的自我建构。教育交往把学生看成主体，是教学活动的积极参与者，而不是被动接受的简单客体。受教育者置身于教育情境中，是为了自身的发展而学习，其学习的动力是基于内在成长的需要而不是外在的升学、分数、激励。这种教育，要求学校教学尽可能发展学生的个性，完善学生的人格，使学生通过教育达到成熟，最终达到“不教”的境界，从受教育的状态中“解放”出来。这种教育，主张教师应采取有效的教学措施，创设能吸引学生积极参与的教学情境和气氛，使学生尽可能地在交往中获得生命的体验、智慧的成长、人格的完善，从而达到自我实现、自我发展的教育目标。

第三，交往教学模式以组内讨论、组际交流为主要教学组织形式。通常是把学生按一定的方式分成2-6人的小组，以小组共同目标的设置来保证和促进课堂教学的互助、合作气氛，以小组的总体成绩来评价每一个成员的成绩。也就是说，只有全组所有的成员都达到了教学要求才算达到目标，只有全组成功才意味着个人成功。因此，小组每一个成员都必须对自己和组内其他成员的学习负责，不仅要努力获得成功，而且要关心和帮助其他成员获得成功。

二、教育交往有利于发展学生的主体性

1. 教育交往体现了对学生主体的尊重，有利于学生主体性的生成。

首先，交往式教育强调的“解放”的教学目标，真正地把学生置于主体地位。所谓“解放”的教学目标，是指教学要促成学生个性、自主性、能动性和创造性的自主建构与自我实现，使学生具备各种才干，形成完整的人格。为了达到这一目标，“教学本身也应当是不断地摆脱社会的、技术的、自然的与他人的各种压制的过程。这一过程应当是面向学生的、合作的，强调学生参与和自决的，因而也是反对权威主义的”[4] (P124) 。教育交往尤其重视在教学中要让学生主体获得“对称的自由”，即学生获得的自由不应当是教师施舍给学生的那种自由，而是学生作为学习主体本身应得的自由。这体现了对学生主体性的尊重。

其次，交往式教育把师生的主体际交往关系纳入教学内容，反对传统教学模式中忽视师生关系或仅仅把处理好师生关系作为搞好教学的一种方法或手段的做法。这就要求教师在教学过程中要更注重人的因素，更注重师生关系的平等、民主与和谐，在钻研教材、设计教学时把学生纳入到一种平等、理解、双向的师生关系中，不再以教材为中心来认识学生;上课也不再只是执行教案、完成教案、引导学生按教案设想得出预定答案的过程，而是生动活泼、情趣盎然、体验生命价值、共享智慧生成的交往过程。交往式教育重视师生的交往关系，旨在强调教学要激发学生的内驱力，使学生变“要我学”为“我要学”，这是对学生主体性的尊重。当然，应该指出，在教育交往中，教师的作用并没有被抛弃，而是得以重新建构，从外在于学生情景转向与情景共存。权威也转入情景之中，教师是内在于情景的领导者，而不是外在的专制者。[5] (P173-174)

2. 教育交往的实施模式客观上能为学生主体性发展提供有效途径。

教育是学生自我建构、自我发展的实践活动。将“交往”理论引入教育的本意原本就在于恢复学生失落的主体性，促进学生的自我发展，使学生在交往中获得个体人格的完整性。有学者认为：“个体主体性的内在规定性为自主性、能动性和超越性。主体在与他人、与社会的关系之中表现出自主性;主体在对象性活动中，即与客观物质世界的关系中，表现出能动性;主体在与自我关系中表现出超越性。”[5] (P54) 而学生主体的自主性、能动性和超越性在传统的教师“独白”式教育中是无法完全达成的，这“三性”只有在合理的教育交往中才能得以实现。因为传统的“插秧式”的座位编排，使学生与学生之间眼睛对后脑，左肩邻右肩，有利于教师系统讲授和控制学生课堂行为，但不利于教学中的交往，更不利于学生主体性的发挥。而交往式教育则采用马蹄形、圆形、半圆形等形式进行座位编排，以组内讨论、组际交流的形式为主要教学组织形式，以师生之间、生生之间的“对话”作为贯穿教学过程的重要途径和方法。这就可以顺利实现“独白”式教育无法实现的班级全员沟通和交流，有效地调动学生的主体性、能动性和超越性，培养学生的自主、合作精神，增强学生的主体意识和主体能力。

3. 教育交往能为学生主体性发展提供良好的心理环境。

教育交往不仅为学生的主体性发展提供了客观的、外在的实现途径，更为重要的是，教育交往能为学生的主体性发展营造了良好的心理环境，从而为学生的主体性发展提供了内在的有利条件。这表现在：

教育交往为学生提供了平等、民主、和谐、自由的人际交往心理。教育交往注重师生之间、生生之间的互主体交往关系，给予学生前所未有的关注，赋予学生以主体地位。并且强调“师生关系是建立在共同中介客体———教育资料(有形客体)和交往主体的人际交往关系(无形客体)之上的‘参与———合作’关系”[6] (P265) 。使教育活动成为一种师生共享知识，情感共鸣、精神交流、智慧共建、意义生成的过程。在这个过程中，暗含着平等、民主、和谐、自由的人际交往关系的个体开放心态的倡导，在这种关系下，主体之间焕发出巨大的和积极进取的精神和活力。美国教育家、心理学家罗杰斯说：“个体内部具有大量的有助于自我理解，有助于更改个体自我概念、态度和自我主导行为的资源;而且，假如能提供明确的、使人奋进的这样一种心理气氛，这些资源就能被开发。”[7] (P223) 教育交往正是提供了开发学生主体内在资源的心理环境，才使得学生主体性的发展，即主体意识和主体能力的内在生成成为可能。

教育交往为学生提供了轻松愉悦的学习心理。在教育交往中，由于每个人都是具有独立人格的主体，都是彼此间相互关系的创造者，人与人之间是“参与—合作”的关系，因此，学生的学习是轻松愉悦的。在教育交往中，鼓励多元和发散，学生不会因为回答不出“标准答案”而羞愧或遭到斥责，相反，学生会自由自在地表现自己，毫无保留地亮出自己的观点和思想去参与交流和讨论，并在交流和讨论中尊重彼此间的观点，从而积极创造共同成长的精神氛围。心理学研究表明，只有个体在无拘无束的时候，在轻松愉悦的氛围中，才能更好地发挥自主性和能动性，才能更好地建构自我。教育交往为每个学生都提供了这样的气氛，使他们的主体性特质得以充分展现。当然，鼓励多元和发散，尊重主体性，并不意味着对学生的那些“出格”的言行亦不加限制和管束，这里还有一个教育交往的质量问题。成功的高质量的教育交往“意味着交往双方必须遵守交往共同体内的规范、准则，相互间履行一定的义务和责任”[3] (P162) 。

三、在教育交往中发展学生的主体性须重视的两个问题

真正的教育，是对人的主体性的弘扬和塑造。教育交往，作为回归学生主体性的理想教育方式之一，在实施过程中，须重视两个问题，这样学生的主体性特质才有可能得到充分的展现。

1. 重视教师职能的重新建构。

学生主体性在现行教育中的缺失，在很大程度上是来自于教师权威的压制，因此，教育交往的实现、对话意识的形成、学生个性的解放、主体意识和主体能力的内在生成，等等，都有赖于教师观念的转变，有赖于新型师生关系的建构。在教育交往中，“教师的职能不仅仅是传授知识，而是更多地创造。建构民主、平等的师生交往和生生交往，使学生在人与人的关系中，特别是师生关系中体验到平等、自由、民主、尊重、信任、理解、宽容、亲情与关爱，同时受到激励、鞭策、鼓舞、感化、召唤、指导和建议，形成积极的、丰富的人生态度与情感体验。[8]教师职能的重新建构，涉及教师的权威问题，教育交往提倡建立平等、民主的师生关系并不意味着都是权威的消解，“教师权威是教学顺利进行的重要保证，历史经验表明，教师权威消减的后果是教学效率的降低”[9] (P334) 。但新型的师生关系对传统的教师权威提出了挑战，传统的教师权威主要是依靠教育制度得以维护的，因此容易造成“权力主义”，不利于平等、民主的师生关系的建构。要建构新型师生关系，就要求教师除了建构合理的形式权威外，还必须建构实质性权威，并对这些权威进行合理应用。

2. 重视教育交往数量和质量的统一。

高质量的教育交往要求数量与质量并重，二者有机统一，以达到交往主体自我实现的值的最大化。我认为，高质量的教育交往至少具有以下三个特征：第一，交往是两个或两个以上主体间的活动;第二，交往主体的话语应出自于自己的思想，而非复述权威的见解;第三，交往主体间彼此尊重，乐于倾听、接纳对方并倾吐自我。基于这三个特征，我们应避免那种你说你的我讲我的，看上去热闹非凡，学生的积极性高涨，而实际上学生所获甚少的低质量的教育交往局面出现。“一般来说，在教学中的交往存在着三种情况：A.交往的目的不明确，随意性很大;B目的虽明确但缺乏吸引力和教育意义;C.目的明确又有吸引力和教育意义。显然，在A、B情况下，交往的质量和效能就很成问题。交往、认知和审美共同作为人的精神需要，其本身是需要发展和培养的;三者互为中介、互为前提、互为因果，统一在教育性的活动中”[3] (P162) 。可见，在回归学生主体性的同时，不能不重视交往的质量，不能不兼顾学生的认知和审美。汲取教育交往理论的合理因素，有助于我们进一歩认识教育过程的复杂性，使教育过程中的主体问题的探究不断完善，接近真理。

摘要：教育交往有利于学生主体性发展, 其基本特征与实施模式决定了它能为学生主体性发展提供有效途径和良好心理环境。文章阐述了教育交往的基本特征, 提出了在教育交往实践中应该重视教师职能的重新建构, 重视交往的质量和数量的统一的两个问题。

关键词：教育交往模式,主体性发展,主体性

参考文献

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[7]钟启泉, 黄志成.美国教学论流派.西安:陕西人民教育出版社, 1993.

[8]金生宏.相互理解与师生关系的新建构.高等师范教育研究, 1994, (4) .

[9]瞿葆奎.教育学文集.教学 (上) .北京:人民教育出版社, 1988.

主体性交往 篇2

论文关键词：课堂交往教学;学生主体性;课堂教学

论文摘要：课堂教学是在一定的课堂教学情境中，师生透过语言和非语言信息工具相互交流信息、相互影响、相互作用，实现预期交往任务和促进学生主体发展的教学活动。有效的课堂交往教学可以促进学生的主体性发展。

一、课堂交往教学与学生的主体性发展

课堂教学是师生在课堂环境中，进行信息、情感、思想的交流和互动，是师生之间、生生之间多边多向的交往。课堂交往本身是课堂教学活动的重要组成部分，是教学活动存在的基本方式，是在课堂教学这一社会体系的运行过程中，师生、生生主体间以知识、情感、态度、价值等为信息相互交流和相互作用，以完成交往任务、促进学生发展的教学活动。在新课程理念之下，课堂交往的核心目标是实现学生的发展，是促进学生的主体性发展。

学生的主体性是在学生真正成为课堂教学生活的主人后，由课堂教学活动赋予，在课堂教学活动中生成、发展的，是教师主体引导学生主体依据认识规律进行学习、认识与实践，以获得发展的对象性活动中表现出来的能动性、方向性、自主性、创造性。王策三教授指出;“主体性，这是全面发展的人的根本特征，”是学生个性素质发展的根本条件也是重要内容。所以，要确立学生的主体地位，促进学生的主体性发展及全面发展，“教师应把教的重点转向引领和规范学生的活动(交往)方式，并指导学生反思和调整自己的活动(交往)方式，优化知识的掌握和价值观念的形成，让活动(交往)方式也经过自己的尝试、筛选、整合与积累，逐步做到有序、定型、熟练，转化为能力。”

二、以学生主体发展为导向，建构有效的课堂交往教学策略

1.深化师生交往认识。在传统教学交往中，学生的角色以及交往目标、方法是由教师事先设计好的;在发展学生主体性的课堂交往中，学生可以在具体情境中对交往目标、方法进行调整以更加适应学习任务，是自我做主的体现，有时学生采取的交往方法比教师提供的要更具有新意、更有效。以学生主体性发展为导向的课堂交往教学是学生为了更有效的学习而主动进行的。如果教师不具备开放的课堂交往意识，不具备组织、引导多形式交往的智慧技能，如果学生习惯于听从、记录教师的讲授，没有进行交往的兴趣、习惯以及交往的能力，那在此情况下，要么学生根本没有机会参与交往，要么由于无效或低效的交往活动没有带来较好成绩而降低主动性。教师对课堂交往的认识首先体现在对课堂交往的权力关系的理解上，吴康宁教授在课堂教学的教师角色研究中，指出“教师的`领导力度愈大，学生的自主程度愈低，反之亦然。”

做交往中的主人学生在课堂交往中要有主人翁意识，认识到自己是交往中的主人，不是他人的“牵制品”和“被控制者”，才会在课堂交往中发挥主体作用，显示出个人的独特魅力。学生要主动地参与交往首先要让他们有交往兴趣，并形成良好的交往习惯，这些习惯包括认真倾听他人的发言、理解他人的观点，观察别人的神情状态、操作行为，尊重他人的表现，遇到争论点采取民主协商、合作的方式，不发生随意喊叫、辱骂、歧视等。做交往中的主人要求学生具备一定的交往能力，有学者将交往能力构成分为交往认知能力、交往表达能力和交往调节能力。

2.灵活多样的教学方法。课堂交往教学力求不拘泥于某种教学方法，力求以课堂互动促进学生主体发展为主旨，结合学生学习对象的不同特点和学生认知、情感的实际，创造和采用合理、灵活、适用的多种教学形式和教学方法，充分发挥学生在课堂上的主动性、积极性，从而促进学生的主体性发展。

首先，以问题为中心带动师生、生生之间的交往。在教学中，师生共同创设情境，挖掘、引发不同的疑问和想法，提出假设或问题，让学生以小组形式在课堂上进行交流讨论。在教学中，教师可根据教学要求把教学内容根据要求转化为一组面向全体学生的序列性问题，设置“问题情景”，刺激学生的好奇心，以问题引发学生的交流和课堂交往，引发师生的互动促使问题解决并引导反思，让在学生的交往中寻找解决问题的方法和规律。在探究、发现、解决问题的过程中，师生之间、生生之间的交往频繁，交往方式多，交往质量高，在探究解决问题中，学生主体性得到发展，从中也获得了发现的乐趣。

其次，以课堂讨论带动交往教学的开展。教师可通过预先设计与组织，提出有意义的问题，激发、调动学生的经验、意向和创造力，探讨寻究。教师在课堂上引导学生对问题进行讨论、总结。讨论式课堂教学有利于师生间、生生间的情感沟通和信息交流，有利于思维的撞击和智慧火花的迸发，因此，也有利于学生的个性品质的发展，有利于学生主体性的发展。

3.以探究性学习深化交往教学的开展。例如：设计需要走向社会调查实践的探究性课题——探究顺德的祠堂文化。课题在两个星期之前发给学生，让学生以小组形式走向社会调查，甚至借助网络查找资料，整理成合作作品，在课堂上展现探究成果。它需要学生合作学习，需要社会人事的协助，需要教师、学生共同探讨，提供给学生多向交往深刻交往的时空，提高了学生的交往能力，促进了学生的主体性发展。

首先，要构筑“学习与生活共同体”。传统的课堂教学生活中，班级授课制“缺乏真正的集体性，每个学生独立完成学生任务。教师虽然向许多学生同样施教，而每个学生各以自己独特的方式去掌握。每个学生分别地对教师负责，他们即学生与学生之间并无分工合作，彼此不承担何责任，无必然的依存关系。”“学习与生活共同体“由教师和学生群体组成，在这个团体中，所有人都是需要获得发展的对象，如果仅仅靠教师一个人的力量很难实现全体的共同发展。“学习与生活共同体”的内部运行机制是师生交往与生生交往活动，通过交往来实现“学习与生活共同体”的形成。而一旦形成“学习与生活共同体”将增强内部成员的团体凝聚力，促进更有效的交往活动，使每一个学生的主体性得到充分发展。

传统课堂教学由于重集体轻个人、重竞争轻合作，学生实质上处于集体生活中的“单干户”这样一种孤立的生存状态。可见，传统的课堂教学生活并不是一种真正意义上的“学习与生活共同体”。“学习与生活共同体”不是对个人自由的压制，而是为个人自由和主体性的充分发展提供了实现的场所，因为“共同体”中的学习者由于集体更加有成功的自信，更加关注共同学习的过程。

其次，优化课堂交往环境。优化课堂交往环境是指建立一个有利于学生主体性发展的健康的交往环境，包括精神环境和物理环境，让每一个学生都能拥有自由表达、畅通交流的机会，不受话语霸权、时空的人为的不合理限制，从而扩大每一个学生的交往空间，拓展学生的“学习语脉”。

课堂教学气氛主要指集体在课堂教学过程中形成的一种情绪情感状态。它是在课堂教学情境的作用下，在学生需要的基础上产生的情绪、情感状态，包括了师生的心境、精神体验和情绪波动以及相互关系等，它反映了课堂教学情境与学生集体之间的关系。泰戈尔说，教师与学生的关系是心灵与心灵约会的关系，“心灵约会”的前提是理解与平等。对于学生间关系而言，“在课堂上，学生之间的关系比任何其他因素对学生学习的成绩、社会化和发展的影响都更强有力。但课堂上同伴相互作用的重要性往往被忽视。学生之间的关系是儿童健康的认知发展和社会化所必须具备的条件。”如果仅仅只是个别学生处于强势中心地位，会剥夺其他学生的交往机会。例如，有些教师反映现实课堂交往中总有小组成员不愿意参与交往的情况存在，更愿做呆滞的“观望者”、思维“游离者”或是故意“搅局者”，而这类学生恰好是很不受大家欢迎的学生(比如成绩差，爱打闹)，所以往往被小组交往活动排除在外。所以教师还要培养学生的合作精神，想方设法来促进学生之间情感的交融、思维的碰撞，优化生生关系。

三、结语

在新课程教学理念中，一切教学活动以学生为出发点和最终归宿点，是以发展学生主体性和健全学生的人格为目的的教学价值观。学生的主体性不是与生俱来的，也无法主观上自主生成，而是在学生真正成为课堂活动中的参与者、主动者之后，在多边多向的交往活动中生成和发展的。有效的课堂教学不但能够使学生对课堂教学内容有选择的机会，而且能够自主控制课堂活动，积极参与到课堂教学中，建构有效的课堂教学环境，使学生在与教师、与同学的信息交流中获得主体性的发展。

参考文献

[1]王策三.教育主体哲学刍议[j].北京师范大学学报(社会科学版)，1994，(4).

[2]王策三.教学论稿[m].北京：人民教育出版社，1985.

[3]王道俊，郭文安.主体教育论[m].北京：人民教育出版社，.

[4]吴康宁.课堂教学社会学[m].南京：南京师范大学出版社，.

主体性交往 篇3

教学过程是师生双方共同参与、共同分享的过程，离开了教师的教或学生的学，则教学就不成其为教学。师生之间是平等的互为主体的关系，即双主体关系，是一种主体间的对话和“视界融合”。学生与教师一样，都是教学的参与者和相对独立的行为者，都是完整的精神整体，从这个意义上说，师生双方都具有主体属性，他们在教学实践中平等地“参与和分享”。双主体关系下的师生交往活动势必体现为交互式、互动式，而非主客式、主从式、授受式。不能把教师“教”的活动与学生“学”的活动割裂开來，必须通过师生互动彰显师生间的沟通和对话。建构双主体关系下的师生互动模式，应是新型师生关系的本真追求。

一、 平等对话：主体间互动的根本

只有在平等对话的基础上，才能尊重“人”的主体性。而对“人”的主体性的尊重，是师生参与教学、有效互动的动力源泉和根本。对话是师生双方各自的精神敞开和彼此接纳，是一种真正意义上的精神平等和沟通[1]。教学是在人与人之间展开的，作为主体的人的交往是交互性的，是“我”与“你”的关系，而非“人”与“物”的关系。教学之所以能够存在和继续，就在于师生交往活动本质上是主体间的相依、相融、相促的平等互动。

教学中的平等包含三层含义：一是要“平等地看待学生”[2]。教师对学生要做到公平、公正，一视同仁，不掺杂教师个人的偏见和私欲。二是“与学生平等相处”。不仅师生平等参与教学，更重要的是要有心灵的交融，尊重学生的人格，满足学生的内心需求。三是“以平等的方式爱心施教”。关爱全体学生，关注学生的个别差异，对学生成长充满期待，促进学生全面、和谐、可持续发展。这样，平等不再仅仅局限于“师生处于平等位置”，其范围得到延伸和拓展。

主体间互动所体现的对话是建立在平等这个核心价值基础上的。对话并不仅仅是师生双方狭隘的语言交谈，更重要的是交互下的心灵敞开和精神承领，是相互间的尊重、理解、宽容、接纳。伽达默尔认为：“真正的对话，其结果不是一种拉平，而是要激发一种突变，生成一种新的东西。这种对话是在两个平等的对手之间进行的，但平等不等于相同，而是棋逢对手，在碰撞和交互作用中调动双方最大潜能，从而使对话成为一种活泼的事件。”

二、 智爱兼备：由关注“科学的世界”到关注“精神世界”

教育是“成人”教育，其终极目的是实现学生由自然人向社会人的转化。学生的自然生长不是教育，教育是一种干预，一种策略性、关怀性的干预。因此，教师必须有智有爱，无智则无力从事教育，无爱则无心从事教育。

师生是一对平等的主体，但不是相同的主体。从对学生施加何种影响、如何影响来看，教师是“教”的主体，从知识、技能自主构建来看，学生是“学”的主体。要建立起教与学之间、教师主体与学生主体之间和谐、融合的关系，必须以教师的智爱兼备为前提。教育之智关注和促进的是“科学的世界”的成长，教给学生科学的知识和方法，使其体验到学的自由和情趣，乐学、会学、愿学。教育之爱则是关注和促进学生精神世界与心灵世界的成长；将智与爱割裂开来，实质上就给教师派定了一个知识追求者身份或监护人身份，教师的主体作用难以发挥出来，同时，学生的知识需求得不到满足，学习方式方法得不到有效指导，学习的主体性发挥也成为一句空话。

策略与关怀、智与爱互为条件。在教育教学中所取得的一切成就都来自于教师对学生的爱。教师关怀学生生命个体，对学生人生成长饱含信心和期待，会激发教师产生教育智慧，不仅可以避免因教师的疏忽所带来的教育失误，尤其重要的是能够策略性地对学生施加教育影响，促使学生主动地学、创造性地学、在师生合作中学，从而由教的主体性引发出学的主体性。反过来，当学生感受到教师对自己的关注和期待，学习的潜能就会充分挖掘出来，配合教师达成预期教学目标。策略是一种智慧，关怀也是一种智慧。教师的主体性体现在学生主体性发挥的程度上，而爱和智则是师生复合主体赖以交互作用的宝贵资源，只有智爱兼备的教师才能培养出智爱统一的人。

策略施教，重在建立活动意义上的相动、相促关系。教学是一个活动的进程和变化的过程，教与学同时发生，相互渗透，相互转化。没有学生的学，教师的教只能是个人表演；没有教师的教，学生的学充其量只能是自学。

爱心施教，重在建立情感意义上的师生相依、相融关系。一方面，情感作为一个完整人的组成部分，当然是教学的目标和期望，学生对教师和教学活动的情感，要在教师的培育下丰富和发展，要在教学中生成和成熟；另一方面，教师与学生作为人与人之间的联系和交往，不可能也不应该对人的情感置之不理[3]。

三、 教师主导：师生互动交往的必然价值追求

1.主导与主体、主导与互动的内在联系

“主体”是行为者在其行为过程中所处地位的描述或反映；“主导”是行为者功能和作用的描述或反映；“互动”则是对行为者活动的协调性的描述或反映，具体是指具有语言能力和行为能力的两个或两个以上行为者通过语言或其他媒介达到相互理解的协调一致的行为。一方面，教师主导是寻求教师主体与学生主体之间平衡的支撑点。充分发挥教师的主导作用，才能增强教学的方向性、组织性、简约性，体现出教师作为主体的存在价值，提升学生作为主体的活动效能水平。另一方面，以平等对话为取向的师生互动虽以主体间性关系的确立为背景，但互动的内容、方式、深入性及优势占有方直接取决于教师主导作用发挥的程度，教师主导作用的缺失必然堵塞师生有效交往的可能性，使教与学的行为变成相互封闭的孤立行为，缺乏交互性。

目前，我国教学实践中的一种主流观点是“主导——主体论”，主张以教师为主导，学生为主体。由于主导与主体不是同一范畴的概念，极易模糊二者的区别与联系，导致认识上的偏差：认为教学中学生才是主体，教师只是主导而非主体。其结果是学生的主体性过分张扬，教师的主体性被忽视、弱化，教师的主导也就变成为学生“表演”而存在的“主持”，无论师生关系还是师生交往都被完全异化。

2.现阶段存在的师生交往模式及其互动特点

不同师生关系会形成不同的师生交往模式，师生互动也会呈现出不同的特点：

控制型。其特点是师生交往过程中地位不对称，教师处于强势高位，教师作为知识“代言人”、真理“拥有者”向学生耳提面命，成为语言与思想的权威。学生在交往中是被动的，丧失语言与思想的自由，极大地弱化了教育的功能。师生虽有交往，但未必是互动和沟通；虽有相互影响，但未必达到理解与融合[4]。

符号型。随着计算机网络技术在教学中的广泛应用，使学生更多地依靠表现力强、集成性高的网络资源进行学习，师生虽在同一教学场所，但实际上处于准分离状态，人与人交往被“人机对话”所代替，教学局限于“科学的世界”，缺乏情感的关注与沟通，教学只有理性而缺乏人性。

服务型。学生主体意识高涨，教师则成为“弱势群体”，教什么、怎么教完全依学生的兴趣和需要而定，学生是太阳，教师是月亮，月亮围绕太阳转，教师围绕学生转。特别是有些教师对新课程改革所倡导的探究、合作学习肤浅化、表面化、形式化理解，无论什么课程内容都要拿出来让学生去探究一番、合作一番，教师则仅仅是学习资料的“供应商”或学习活动程序的“报幕员”。师生间只有交往而无互动，并且这种交往是停留在“服务与被服务”、“供给与接受”的低层次交往。

对话型。其特点是民主、平等、理解、融合，师生双方个性张扬，拥有自由、充分的话语权和表达权，但同时又能够凸显主体间的对话意识，彼此间敞开心扉进行心的交流，由观念碰撞到相互接纳最终达成共识，实现精神整体的人的自觉的理解和沟通。

上述四种师生交往模式中，对话型交往体现了现代教育的本质即师生互主体关系，应成为主体间性哲学语境下实现师生交往互动的应然选择。

参考文献

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[4] 张俭民.哈贝马斯交往行动理论对重构师生交往关系的启示.现代教育科学，2007（1）.

主体性交往 篇4

关键词：初中数学教学,主体性交往,教学效果

一、主体性交往教学的特点和价值

教学是建立在主体交往的基础上的, 是知识与经验在教与学的主体间的传递过程, 由此看来, 主体性交往在教学中具有非常重要的作用。

(一) 特点

教学交往既是一种普通的社会交往, 又是建立在教学基础上的特殊变体, 其既具有交往的一般性特点, 又具有教学交往的特殊性。从一般性社会交往特点看, 教学主体交往具有主体性、互动性、差异性的特点;从教学特殊性来看, 教学主体交往则具有教学目的性、教与学的交互性、正式交往主导性、时空限制性等特点。

(二) 价值

主体性交往教学相对于传统教学方法而言, 它在一定程度上改变了传统数学教学的被动性, 提高了师生间的交互性。具体来说, 主体性交往在中学数学教学中的价值表现为:第一, 有助于培养学生的主体性;第二, 能够通过师生间的教学合作, 实现经验共享;第三, 有助于实现学生间的合作交往;第四, 有助于促进学生自我意识的形成。

二、数学教学交往的基本类型

(一) 主体类型

从参与数学教学的主体数量来划分, 大致可分为三种:一是“单个体”间的主体交往, 这种个体间的交往是单一的、局部的, 是一对一的交往, 通常有“学生与学生”“教师与学生”两种, 这种主体类型的交往效率较高、针对性强;二是“个体与群体”间的交往, 这种教学交往模式通常为“教师个体与学生群体”“教师群体与学生个体”“学生个体与群体”三种, 其中“教师个体与学生群体”模式的教学交往最为常见, 比如正常的课堂讲课, 课前, 课后的群组讨论等;三是群体与群体间的教学交往, 其中“学生群体与学生群体”间的教学交往比较常见, 比如小组教学模式、分组谈论模式等, 这种群体间的交流有助于活跃课堂气氛, 增强学生的竞争意识、参与感和荣誉感, 提高教学效果。

(二) 媒体类型

从教学交往使用的信息媒体看, 教学交往可分为语言交往和非语言交往。语言交往是指在教学过程中以语言符号的方式实现的师生间交往。中学数学学科的抽象特征以及此阶段学生的理解水平决定了教师对教学语言的加工和运用必须达到教学要求, 这样才能保证语言交往顺利进行下去。如在数学教学中出现的语义歪曲、信息误解、丧失语言反应等问题, 都会严重影响师生间交往的质量和效果。除此之外, 非语言交往也非常重要。为取得好的教学效果, 教师往往需要借助非语言形式的交往进行辅助, 常用的非语言交往有肢体语言、人际距离、辅助语言和类语言等。

三、主体性交往在中学数学教学中的运用策略

(一) 加强“启发、点拨”, 促进主体交往

从《数学课程标准》来看, 教师与学生间的沟通交流应贯穿整个数学教学过程。现代数学课堂教学模式已演进为“问题情境 (独立思考) ——建立模型 (独自探索) ——应用拓展 (合作交流) ”, 这个教学模式看似将学生作为教学唯一主体, 其实在基础数学教学这个阶段, 教师的主导作用反而更加重要。数学学习的“尝试、探究”等主体意识形成需建立在教师的引导之上, 动手实践、自主探索与合作交流既是学生学习数学的重要方式, 也是教师与学生建立主体交往的重要过程。这个交往过程中, 教师要做好启发、引导工作, 不仅要传递给学生知识, 更重要的是激活学生的数学思维, 教给其学习方法。而通常在数学教学中进行启发、点拨需强调数学学习是一个学生自己经历、理解、反思的过程, 我们教师应注意恰当运用语言及媒体, 巧妙拿捏点拨的程度, 留给学生思考空间, 这样才能取得好的教学效果。

(二) 创设情境为主体交往提供平台

数学情境能使学生在课堂上活跃起来, 师生间、学生间更好地进行交流、互动。中学数学主体性交往教学模式的情景创设方法有以下几种:第一, 利用学生熟悉的日常生活场景, 结合学生对生活的认识和理解, 创设生活情境, 从而让学生能够很自然地融入其中, 从生活中引出所要学习的数学知识;第二, 组织各种数学活动, 创设活动情境, 手脑结合, 激发学生的学习兴趣;第三, 合理运用矛盾冲突, 巧妙设计矛盾情境, 通过师生的共同努力解决矛盾, 给学生制造惊奇和悬念, 激发学生的学习欲望和好奇心;第四, 运用多媒体创设情境, 调动学生的各种感官, 让他们产生身临其境之感。

(三) 设计问答增加交往机会

提问是教学过程中最有效的交往沟通方式之一。合理的问题设计能够促进教学主体间的交往, 引发学生的疑问和思考。针对中学数学学科的特点, 问题的设计需注意以下几点:第一, 问题的设置需具有明确的目的性, 突出重点;第二, 设计问题时实用的语言要具有准确性和指向性;第三, 问题设计要具有层次感, 由浅入深, 循序渐进;第四, 问题设计的难度要适中, 应具有发散性, 留给学生足够的思维发散的空间。

(四) 学会倾听, 深化交往

倾听是交往沟通的前提, 教师只有完整地倾听学生的诉求才能真正了解学生的需要, 教学过程是教师和学生相互倾听和应答的过程, 是他们交往、交流的过程, 在这个双向的信息传递过程中, 教师只有学会倾听, 才能据此改进自己的教学方法, 更好地传递知识。因此, 可以说倾听是中学数学主体性交往教学的基础和前提。

在实际教学中, 教师应注意倾听以下几方面:第一, 仔细倾听学生的提问与回答。学生的问题与回答一定程度上展现了他们思维前进的方向, 以及思维受阻的困惑所在, 我们要抓住这个关键点, 与学生进行沟通、交流。第二, 倾听学生的思想。中学生的思想与思维可能是零碎、片段、简单、幼稚的观念或看法, 但这却是未来构成完整思维的基础, 教师可从这些思想中获得大量信息, 而建立在这些信息之上的交往则更加高效。第三, 倾听学生的愿望与需求。这是学生所表现出来的基本诉求, 是他们内心声音的表达, 仔细倾听, 有利于把握学生的情感动向和课堂状态, 提高课堂交流效果。

教学实践证明, 主体性教学交往理论是成功的, 在数学课堂中实施主体交往策略可从教学层面上提高教学质量, 更深一步讲, 良好的主体交流可培养学生数学思维能力, 塑造其良好的人格。由此可见, 将主体性交往理论应用于数学教学中具有积极的实践意义。

参考文献

[1]赵艳菲.现代化教学手段在中学数学教学中的应用研究[D].辽宁师范大学, 2010.

[2]李娟.“问题诱导”教学法在中学数学教学中的应用研究[D].重庆师范大学, 2011.