主体性的建构

主体性的建构（共12篇）

主体性的建构 篇1

近几年来, 由于教育改革的不断深入, 教师在教师观、学生观及质量观等方面都有较大改变. 如今, 无论是学校还是教师, 均不再以分数衡量学生, 更多的是考虑学生的能力发展, 为学生终身学习数学奠定知识基础和能力基础. 为此, 很多教师在课堂教学改革方面作了大量的研究, 其中“以人为本”和“主体性课堂”是研究得最多的一个问题.

一、什么是主体性及主体性课堂

(一) 主体与主体性

所谓主体, 就是指有目的、有意识地从事实践活动和认识活动的人. 主体性, 即社会的人作为主体的内在规定性. 人的主体性, 从根本上说, 就是指主体在改造客体的认识和实践活动过程中所具有和表现出来的自主性、主动性和创造性.自主性、主动性和创造性是人的主体性的三大特征, 其中自主性是基础, 主动性是核心, 创造性是灵魂.

(二) 主体性课堂

主体性课堂就是“以人为本”的课堂. 其指导思想是“以学生的发展为根本”, 充分尊重学生;其基本内涵是教师以一个服务者、合作者的姿态去引导、促进学生的发展. 教师要时刻牢记设计教学为了学生, 实施教学突出学生, 评价教学促进学生的思想;其基本目的是激发学生主动、自主、创造性地参与到课堂学习活动之中, 促进学生全面发展. 所以, 教师在课堂上更多时候是 “以生为本”. 即主体性的数学课堂就是“以生为本”的数学课堂. 当然, 教师在促进学生发展的同时, 通过教学实践与反思, 也促进了自身的专业成长.

二、“以生为本”的主体性课堂的师生角色与课堂氛围

(一) 教师角色定位

首先, 教师是一个有目的、有计划和有意识地从事教学实践活动的“教”的主体. 对教师角色定位上, 不同的研究者都有自己不同的看法或表述. 但多以促进者、 组织者、 引导者、合作者来表述, 对学生的学习和能力发展起主导作用. 新的义务教育数学课程标准 (2011 版) 指出:教学活动是师生积极参与、交往互动、共同发展的过程. 有效的教学活动是学生学与教师教的统一. 教师是教学活动的组织者, 引导者、合作者.

(二) 学生角色定位

新课标明确指出, 学生是积极主动的学习主体, 是知识的“建构者”. 从建构主义学习观看, 学生的学习是一个主动建构的过程. 课堂上, 学生应该在教师的组织引导下, 积极主动地投入到学习中. 通过认真听讲、独立思考、动手实践、自主探索及合作交流等方式去理解和掌握基本的数学知识与技能, 体会和运用数学思想与方法, 获得基本的数学活动经验.

(三) 师生角色的关系

在教学活动中, 教师作为“教”的主体和学生作为“学”的主体并非对立的两个主体, 而是一对民主和谐的共同体. 只有充分发挥了教师主体作用的前提下, 学生的主体性才能得到较好的展现. 教师的专业成长离不开学生, 学生对知识的建构更离不开教师的协助. 二者在教学活动中相互启发、相互补充, 共谋发展.

三、怎样建构“以生为本”的主体性课堂

(一) “以生为本”的主体性课堂建构原则

1. 坚持 “ 以生为本” 的主体性原则. 学生是课堂的主人, 学习的主体. 坚持“以生为本”, 就是将课堂还给学生, 让课堂真正成为学生成长的舞台, 教师专业发展的天地.

2. 教学设计趣味性原则. 教师要根据不同年龄段学生的特点和教材不同板块的不同内容, 设计富有趣味性的教学情境或教学活动, 以能快速有效地调动学生的积极性. 这样, 学生才能积极主动地参与到学习活动中来, 学生才能真正成为学习的主人.

3. 教学活动应具合作性原则. 合作性学习能有效培养学生合作意识和合作精神, 他的一个显著特点是强化师生、学生之间的人际关系, 是值得大力提倡的一种学习方式.

(二) “以生为本”的主体性课堂建构策略

1. 营造积极民主的心理氛围是主体性课堂建构的关键.在现实的课堂教学中, 我们经常会看到这样的课堂:学生面对教师的提问, 虽有思考但举手的不多, 课堂氛围显得沉闷, 几乎没有互动场面. 调查发现, 出现这种情况的原因是教师从没给学生营造过积极民主的心理氛围. 学生回答不对时, 有时遭到同学的嘲笑, 有时还受到老师无情的批评:怎么这么简单都不会呢? 这当中, 教师不但没有对同学的嘲笑作正确引导, 更没有进行鼓励, 反而是无情的批评. 久而久之, 学生不敢说, 怕说错, 也就没有了举手的习惯, 更谈不上质疑互动. 所以, 教师首先要营造一个接纳的、轻松的、和谐民主的课堂氛围, 使他们在平等、尊重、信任、理解和宽容中、获得心理上的安全和精神上的激励与鼓舞, 这样他们才敢于质疑、敢于表达, 思维才会更加活跃、探索热情才会更加高涨.

2. 教师扎实的教学基本功是主体性课堂建构的根本保证. 首先是教学设计力. 新颖独特的教学设计, 有利于学生主体性的发挥. 设计教学预案前应充分了解学情, 创设一些有利于调动学生学习激情的活动, 让学生能主动地参与到学习中来.

其次, 形式多样的评价力. 课堂上多以激励性的评价语言表扬学生, 多一份赞许, 少一份批评, 以增强学生的自信心.作为教师应蹲下来, 把握好教学的起点;慢下来, 关注学习的过程;静下来, 聆听花开的声音. 教育就是静待花开! 有的教师提出问题后急于想得到自己想要的答案, 只要有人回答正确了就草草收兵. 看起来课堂很顺畅, 但忽略了多数学生的主体性的发挥! 要明白, 课堂不是少数几个人的课堂, 应多留给学生思考的时间和空间, 让学生在互动交流中达到对知识的建构.

总之, 教师应本着从学生的发展出发, 充分尊重学生主体, 努力建构“以生为本”的主体性课堂, 促进学生数学思维能力发展.

主体性的建构 篇2

高校主体性网络思想政治教育模式建构初探

主体性网络思想政治教育模式是大学生网络思想政治教育的崭新模式.文章从理论上初步论述了主体性网络思想政治教育模式的`内涵、特点,建构的必要性以及措施途径.

作 者：黄光云 陈林 HUANG Guang-yun CHEN Lin 作者单位：广西财经学院,广西,南宁,530003刊 名：桂海论丛英文刊名：GUIHAI TRIBUNE年，卷(期)：25(4)分类号：G641关键词：高校 主体性 网络思想政治教育 模式

主体性的建构 篇3

一、什么是主体性及主体性课堂

（一）主体与主体性

所谓主体，就是指有目的、有意识地从事实践活动和认识活动的人。主体性，即社会的人作为主体的内在规定性。人的主体性，从根本上说，就是指主体在改造客体的认识和实践活动过程中所具有和表现出来的自主性、主动性和创造性。自主性、主动性和创造性是人的主体性的三大特征，其中自主性是基础，主动性是核心，创造性是灵魂。

（二）主体性课堂

主体性课堂就是“以人为本”的课堂。其指导思想是“以学生的发展为根本”，充分尊重学生；其基本内涵是教师以一个服务者、合作者的姿态去引导、促进学生的发展。教师要时刻牢记设计教学为了学生，实施教学突出学生，评价教学促进学生的思想；其基本目的是激发学生主动、自主、创造性地参与到课堂学习活动之中，促进学生的全面发展。所以，教师在课堂上更多时候是“以生为本”。即主体性的数学课堂就是“以生为本”的数学课堂。

二、“以生为本”的主体性课堂的师生角色与课堂氛围

（一）教师角色定位

首先，教师是一个有目的、有计划和有意识地从事教学实践活动的“教”的主体。新的义务教育数学课程标准（2011版）指出：教学活动是师生积极参与、交往互动、共同发展的过程。有效的教学活动是学生学与教师教的统一。教师是教学活动的组织者、引导者、合作者。

（二）学生角色定位

新课标明确指出，学生是积极主动的学习主体，是知识的“建构者”。从建构主义学习观看，学生的学习是一个主动建构的过程。课堂上，学生应该在教师的组织引导下，积极主动地投入到学习中。

（三）师生角色的关系

在教学活动中，教师作为“教”的主体和学生作为“学”的主体并非对立的两个主体，而是一对民主和谐的共同体。只有在充分发挥了教师主体作用的前提下，学生的主体性才能得到较好的展现。教师的专业成长离不开学生，学生对知识的建构更离不开教师的协助。二者在教学活动中相互启发、相互补充、共谋发展。

三、怎样建构“以生为本”的主体性课堂

（一）“以生为本”的主体性课堂建构原则

1. 坚持“以生为本”的主体性原则。学生是课堂的主人，学习的主体。坚持“以生为本”，就是将课堂还给学生，让课堂真正成为学生成长的舞台，教师专业发展的天地。

2. 教学设计趣味性原则。教师要根据不同年龄段学生的特点和教材不同板块的不同内容，设计富有趣味性的教学情境或教学活动，以能快速有效地调动学生的积极性。这样，学生才能积极主动地参与到学习活动中来，学生才能真正成为学习的主人。

3. 教学活动应具合作性原则。合作性学习能有效培养学生的合作意识和合作精神，他的一个显著特点是强化师生、学生之间的人际关系，是值得大力提倡的一种学习方式。

（二）“以生为本”的主体性课堂建构策略

1. 营造积极民主的心理氛围是主体性课堂建构的关键。教师首先要营造一个接纳的、轻松的、和谐民主的课堂氛围，使他们在平等、尊重、信任、理解和宽容中获得心理上的安全和精神上的激励与鼓舞。

2. 教师扎实的教学基本功是主体性课堂建构的根本保证。首先是教学设计力。新颖独特的教学设计，有利于学生主体性的发挥。其次，形式多样的评价力。课堂上多以激励性的评价语言表扬学生，多一分赞许就少一分批评，以增强学生的自信心。

学生主体性自我建构的问题与对策 篇4

一、主体性及主体性自我建构

1. 主体性是关于主体的经验

主体性是主体在对客体的实践活动中形成的自主性、能动性和创造性,是关于主体的经验。杜威认为经验是经验的事物和经验的过程,“(经验)好像它的同类语生活和历史一样,不仅包括人们作些什么和遭遇些什么,追求些什么、爱些什么、相信些什么和坚持什么,而且包括人们是怎样活动和怎样受到反响的,他们怎样操作和遭遇,他们怎样渴望和享受,以及他们观看、信仰和想象的方式———简言之,能经验的过程。”[1]它是有机体与环境之间、人与自然之间的相互作用。在这一相互作用过程中,既有主体对事物的认知,又有主体在对事物认知过程中伴随着的高兴或苦恼的体验。这意味着经验就是对活动对象的理性认知和非理性体验的统一。

其实,在这一过程中还包含着关于主体自身的经验,我是谁、我在做什么、我能够做吗、我会做吗、我是如何成功或失败的、我还愿意继续做或拒绝再做吗,等等,这是主体性的具体表现。不过,这种经验是以某种更加隐匿的方式渗透在事物活动经验中,与之融为一体罢了。这种因对象性活动而产生的关于主体自身的经验可以称之为“附带学习”。[2]它可能是教育中最为重要的内容,因为它强调对学习主体的认知,使学生“学会求知、学会做事、学会共处、学会生存”[3],形成个性化的主体,从而达到“教为不教的目的”,与教育倡导的培养学生主体性的目标不谋而合。由此看来,学生学习获得的经验并非仅仅是关于学习对象的经验,也包括关于主体自身的经验。杜威说:“有一种意见认为,一个人所学习的仅是他当时正在学习的特定的东西,这也许是所有教育学中最大的错误了。”[4]

2. 经验是主体自我建构的

主体在实践活动中获得的关于主体的经验也是一种知识。从建构主义理论看,关于主体的知识不是教师向学生“传授”的,而是学生自己主动“建构”的。也就是说,学生对教师所讲授的知识和所感知到的信息,并不是只做简单地应激性反映,而是根据已有的知识对新知识进行分析、综合、判断、推理,从而获得新知,在这一过程中伴随着对新知获得的反思,形成了关于主体的知识。关于主体知识是主体对自身的认知和体验,是借助对教育内容的活动过程,通过反观自身间接获得的。正如马克思所说,人不仅通过自己的劳动对象来确证和肯定自己,而且也通过自己的劳动对象在意识中理智地能动地复现自己,以及“在他所创造的世界中直观自身”。[5]主体如果不通过活动反观自身,就不会获得关于主体的知识。

关于主体知识建构一般需要三个阶段:首先,通过对象性学习获得关于对象的知识,同时获得关于主体的体验,这是主体性建构的基础。其次,通过对对象性学习过程的反思,区分对象性知识和关于主体的知识,获得相对比较清晰的关于主体的知识与体验,赋予主体以价值与意义。这是主体性建构的关键,没有反思就无法建构主体性。第三,通过对象性活动不断将关于主体的旧知识与新知识进行重构,实现知识内容整合,知识结构调整,使新旧知识持续一体化,这是主体知识建构的历史过程。

因此,关于主体知识建构并不只是简单的信息积累和丰富的过程,它包含着主体知识与非主体知识的区分鉴别,新、旧主体知识的重构,甚至包括关于主体的观念、信仰、态度等的不断转变。这就是主体性的生长,即“经验的不断改造或改组”。[6]

二、学生主体性自我建构存在的问题

1. 学习内容“碎片化”

从教师角度看,学习内容就是教学内容。教学过程中学生在教师的引导下通过活动,获得对对象的认知,同时,在活动中也反观自身,建构主体性。没有教学内容教学活动就无法展开,学生就无法反观自身建构主体性。教学内容是课堂活动的对象,是教学目标实现的凭借,是决定课堂教学效果的关键。[7]这就要求教学内容的选择与确定必须以一定的目标为导向,在数量与质量上具有一定标准。然而,在教学中教学内容存在着“碎片化”问题。

(1)教学内容数量多,目标导向不明确。研究认为,一节课的教学目标应在1~3个,教学目标及其每个教学内容形成的教学事件都应该数量适中,才有可能保障教学效果良好。然而,从课堂观察看,教师教学目标不明确,教学内容繁多,每个教学内容又细化为无数个教学事件。课堂上众多教学事件形成了一条“川流不息”的河流,学生不停地在学习、思考、练习活动中穿梭,根本没有时间对学习对象、学习过程、学习效果进行反思,也没有时间对学习主体自身进行观照。有学者对我国语文课堂教学进行研究,发现大多数教师的课堂教学事件多达21~23件。[8]一节课40~45min,学生不到两分钟就得完成一个教学事件,因时间紧迫事件繁多,学生根本无法对问题进行充分思考,更不用说对学习内容、学习过程、学习效果、学习主体进行反思了。日本学者对我国课堂教学中教学内容过多的现象感到非常惊讶,“给我印象最深的是:中国的课堂进度太快了,教师一个接一个地提问,一个孩子回答了问题,教师马上就会提问另一个孩子,后面的问题就将前面的淹没了。没有给孩子留出思考的空间,而且教师也没有留出时间,提问其他同学对这位同学的答案的看法如何。”“(X教师)的教学进展非常快,教师的问题非常多,让人应接不暇。”[9]教学事件多教学进度就要快,教师就必然替代学生理解文本,这样,学生的学习主体地位就丧失了。

(2)教学内容简单,缺乏教育价值。教育价值是教学内容对学生发展成长形成的张力,表现为实质教育和形式教育两个方面。教学内容是实现教学目标的凭借,教学内容缺乏明确的目标导向,学生学习就只能获得关于对象的简单的本体性知识,而没有认识性、实践性知识;把教学内容细化为教学事件,增加学习步骤,降低学习难度,无可厚非,但是,课堂上大量的“是否”“对错”问答、甚至“无需回答”的教学事件,“死记硬背”的简单的“应试性”教学事件,对学生的发展性、教育性成长意义不大。更为重要的是,这种简单的教学内容还会让学生产生“反教育性”“反发展性”体验:学习内容太简单,不思而会;学习太枯燥,无兴趣等,这必然制约学习发展的后续驱动力。当然,根据最近发展区理论,教学内容也不能太难,超越学生的能力和发展阈限,应该在最近发展区范围内,这样的教学内容才能有效地促进知识的获得和主体学习经验的生成。

2. 活动简单化

活动是经验生成的关键,学生只有在对象性活动中才能反观自身,认识自己。活动是一种具有明确目标导向、整体规划与执行的结构体系,包含多种具体的方法或策略。通过活动,学习主体会形成关于对象的整体认知,并对认知主体(自身)产生经验的兴趣、实践的兴趣和认知的兴趣,从而不断推动主体去实践、去体验、去认知,进而建构主体性。然而,多数教师把活动简单地等同于方法或策略,并以此操纵着学生活动内容、方式,甚至活动结果。课堂上教师“亦步亦趋”地把学生导向“标准答案”的过程,就使学习不再是求取知识探究的愉快活动过程,而是以秩序规则“钳制”思想、“监视”行动的过程。在这样的教学中学生可能会为完成任务而活动,但却不会主动自我反思,建构关于主体的经验。

比较中日两国关于鲁迅《故乡》一文的教学设计研究发现,我国的语文教学是通过教师讲解或师生对话而展开的,以学生理解课文为主;日本的教学则是通过“独立思考”“组织学习小组讨论共同思考”“反复组织小组讨论和班级全体讨论深入思考”等系列活动展开的,以理解课文来培养学生“怀着问题意识读故事”的能力为主。两种教学目标和活动方式反映了两国不同的教育国情和教育观念,不得不让人深思。

3. 缺乏主体反思

反思是主体性建构的关键环节,只有通过反思,主体才能反观自身,认知自己,重构自我,生成主体经验。学生是培养对象,是学习活动的主体,其主体性建构主要依赖学生自我反思,而教师仅仅是学生主体性建构的促进者或延缓者。

教学是由教师、学生、教育内容、环境等因素构成的,受社会、政治、经济、文化、科技、伦理等因素影响,课堂上学生依据教学内容生成的学习经验是复杂的,并不是如理论研究那样,教师教什么学生就像复制“机器”一样产生什么。教学中学生获得的学习经验包括学科的、主体的经验,还包括非学科的、非主体的经验;另一方面,学习经验还有“教育性的经验”“非教育性的经验”[10]“反教育性的经验”之区别。[4]教育性的经验是推动主体向符合目标方向发展的经验,是有教育价值的经验。反之,则是“反教育性的经验”。“非教育性的经验”是与教育无关的经验。学生要获得关于主体的经验,就必须一方面选择性地关注学科的经验、主体的经验;另一方面又要辨别“教育性的经验”,抛弃“非教育性的经验”,远离“反教育性的经验”,并对主体性的教育性的经验进行判断、分析、综合、评价。这一学习过程最终的结果还要根据学生的个性、经历、知识、能力等素养现状而决定,毕竟他们是主体。

但是,学生主体是未成熟的主体,需要经历从不成熟走向成熟的漫长发展(学习)过程。在这一过程中学生要以自身现有的主体经验和知识与书本知识、与人类生活世界沟通,实现自身自主性、能动性和创造性的增长与知识的获得,成为真实的主体。同时,还需要教师创造条件,给予学生充足的时间、均等的机会、恰当的活动方式、自由的思想空间、适切的指导,以促进主体性自我生成。然而,在教学中为追求某种教育价值,教师可能把学生与人类生活世界沟通的通道简单化为书本学习,把学生的主体性增长简单地等同为知识的增加,这就必然造成学生认知的、实践的兴趣丧失。在教学观念和方法上,教师通常采取“最有效”的“死记硬背”法和“题海战术”法教学,视学生为知识存取的“容器”,这就使学生丧失了主体自我。兴趣的丧失使主体削弱了自我观照的驱动力,自我的丧失使主体反思淡漠了观照的对象。因此,学生主体的未成熟特质、成熟发展的漫长历程以及教师对主体性成长的简单化认知从主客观两个方面阻碍了学生反思。缺乏反思,学生的主体性成长也就只能是一种可望而不可及的“神话”。

三、学生主体性自我建构的策略

根据内外因相互作用原理,内因是变化的根据,外因是变化的条件。学生的主体性是学生自我建构的,教学要以学生“学”的“活动”为主构建课堂,彰显学生主体地位。当然,也需要教师的组织、引导与促进,为学生主体性自我建构提供外援支持。

1. 重视培养学生的主体性

主体性培养是一个观念问题,更是一个实践问题。实践证明教师关于学生主体的意识只不过是“言不由衷”的口头禅,并没有从思想上、行动上真正认可学生的主体地位。因此,培养学生的主体性要认可学生的主体身份:提升教师素质,认知学生主体价值,切实转变观念;研究以学生的“学”为主的教学方法,目标指导和行为操作具有可行性,使主体性培养落到实处。

2. 强化教学内容的针对性

首先,完善教材。根据课程编制原理,课程目标是根据学科、学生、社会需要确定的,课程内容是课程目标的细化,教材内容是根据课程内容制定的,所以教材内容应该体现或提示恰当的教学内容,为学生主体性培养提供抓手。其次,倡导教师协同备课。教材规定的教学内容是课程目标实现的重要凭借,具有普适性,不能随意更换,但地域性不足。协同备课不仅解决教材教学内容的校本化问题,而且还能助产恰当的教学活动,有利于学生的主体性培养。第三,强化行动研究。班级不同、个体不同,教学内容的深浅度也不同,教师只有根据学生实际活化教材,才能保证教学内容的适切性、针对性。

3. 培养学生积极的主体意识

主体意识是主体充分认识世界、认识自我、认识自我与世界的关系,并能够主动参与生活,在生活实践中不断改造世界与自我的意志和能力。主体意识包括理性认知与非理性认知。非理性认知又包括积极的非理性认知与消极的非理性认知。仅有理性认知而没有积极的非理性认知作为动力,学生也不会主动参与活动。因此,教育教学需要培养学生积极的主体意识。“教育既应提供一个复杂的、不断变动的世界地图,又应当提供有助于在这个世界上航行的指南针”,为此,教育要围绕“学会求知、学会做事、学会共处、学会共存”等核心素养开展,教学目标也要由“知识、实用技术、态度和技能”旧三级目标层次调整为“态度和技能、实用技术、知识”新三级目标层次,适应教育发展新趋势。[11]对学习“态度”的重视正是强化主体积极意识的一种表现。杜威关于“最重要的态度是能养成继续学习的欲望。如果这方面的动力减弱,而不加强,那么,就会发生比仅仅缺乏预备更加严重得多的事情。”[4]这也说明了学生积极的主体意识对于主体性自我建构的重要性。

参考文献

[1]杜威.经验与自然[M].傅统先,译.上海:商务印书馆,1960:10.

[2]张华.经验课程论[M].上海:上海教育出版社,2001:76.

[3]联合国教科文组织国际21世纪教育委员会.教育:财富蕴藏其中[M].北京:教育科学出版社,1996:75-76.

[4]杜威.我们怎样思维·经验与教育[M].姜文闵,译.北京:人民教育出版社,1991:268,261,271.

[5]马克思恩格斯全集(42)[M].北京:人民出版社,1979:97.

[6]杜威.民主主义与教育[M].王承绪,译.北京:人民教育出版社,1990:82.

[7]高慎英.“有效教学”的理想[J].课程·教材·教法,2005(8):22-26.

[8]陈隆升.语文课堂教学研究:基于“学情分析”的视角[D].上海:上海师范大学,2009:215.

[9]陈静静.教师实践性知识及其生成机制研究:中日比较的视角[D].上海:华东师范大学,2009:123-124.

[10]佐藤学.课程与教师[M].钟启泉,译.北京:教育科学出版社,2003:151.

主体性的建构 篇5

来源：中国论文下载中心 [ 11-01-26 15:08:00 ] 作者：于晓琴 张家军

编辑：studa090420

论文关键词:评价 教师教学评价 评价主体 多元评价

论文摘要:教师课堂教学效果直接影响和制约着教学质量。教学评价效果是由教学评价主体来评析和判定的。评价主体主要由领导、同行、自我、学生及家长组成的。不同的评价主体由于视角、能力的不同，评价角度、评价结果也具有差异性。学校应根据实际，建立和发展多元的、切合于本校的评价制度，提高评价的实用性，改善教师教学质量。

一、引言

我国新一轮的《基础教育课程改革纲要(试行)》中明确指出:“要建立促进教师不断提高的评价体系，强调教师对自己教学行为的分析与反思，建立以教师自评为主，校长、教师、学生、家长共同参与的评价制度，使教师从多方面获得信息，不断提高教学水平。”目前我国进行的新一轮的课程改革，其中心和核心环节是课程实施，而课程实施的主要实现途径是课堂教学。因此课堂教学改革成为课程改革的重点。教学改革，离不开教师的直接参与。教师教学水平直接决定着教学改革和课程改革的成败。为提高教学质量，促进教师专业发展，建立积极有效的教师教学评价是十分必要和紧迫的。

教学评价是整个教育评价的重要环节。从理论上说，教学评价主要由两个目的:一个是提高教师的效能，即提高教学质量，通过明确目标、衡量结果、评判等级、奖优罚劣或解聘不称职的教师来保证教学质量。另一个是促进教师的专业发展，即通过评价，发现问题，提供给教师自身的优缺点信息和建议，协助教师不断完善自我，提高业务素质和专业发展水平。

与上述两种评价目的相对应的评价制度是:奖惩性教师评价和发展性教师评价。作为终结性评价和量化评价，奖惩性教师评价以奖励和惩处为最终目的，通过对教师工作表现的评价，做出解聘、晋升、调动、降级、加薪减薪、增加奖金等决定，这种评价直接与教师的切身利益相关联，势必会影响教师的坦诚态度，导致教师的积极参与度不高;而发展性教师评价以促进教师的专业发展，提高教师的专业素养为最终目的，它是一种双向的教师评价过程，建立在双方互相信任的基础上，和谐的气氛贯穿评价过程的始终。在新的教学理念引导下，发展性教师评价成为教学思想领域中越来越重要的部分。

不论是奖惩性教师评价还是发展性教师评价，都需要评价主体来评价。教育评价具有多元主体性。而作为教育评价的子系统—教学评价的多元主体性也存在其合理性。“教师评价主体是教师评价活动的设计者、组织者和实施者。

教师教学评价的主体一般有:学校及教育主管部门的管理者(领导)、同行、学生、教师、家长、专家等。评价的目的直接影响着评价主体的选择。评价主体需要的差异性使得评价方式和结果不同。学校管理者对教师进行评价是要考核教师能在多大程度上完成工作要求，主要是考核教师的外在行为表现，教师绩效评价的主体应为学生、同事、领导;教师个人对评价的需求是出于促进教师专业发展，使教师发现教育教学过程中的不足，以使其改进教学，提高教学质量，这时的评价主体就应该是教师自己，因为教师最了解自己的教育价值观念，最了解自己的内在心理活动。因此在对教师教学进行评价活动时，要根据不同的评价目的，选择合理的评价主体，并将经济、效率等因素考虑在内，力求评价的最优化。

二、对教师教学评价的主体性分析与探讨 1.管理者(领导)评价

管理者评价主要由学校领导来执行，学校领导评价中奖惩性评价与发展性评价并存，其中大部分学校以奖惩性评价为主。教师教学评价直接与学生成绩挂钩，尤其是以升学率作为对教师教学的认可度。发展性评价主要是学校领导通过听课的方式对教师进行督促和指导，且日益成为学校关注的重点。但学校领导忙于行政工作，无暇顾及教师教学，这也是学校领导疏忽于教师发展性评价的重要原因。2.同行评价

从理论角度出发，教师教学评价应由其同事和学校教学负责人(如教导主任)来具体操作，他们在教室里听课、检查教学，更广泛更全面地收集相关信息，但这一作为的负面效果也是显而易见的:一些因素如利益关系、个人主观态度等会影响同行与领导对教学工作评价的投人，以致影响对其评价的客观性，无法了解评价者的真实想法。某校在对1985年以来的“同行评价和领导评价”的分析中得出，同行评价主要或只能作为教师自我教育的手段，不能作为决策依据，要么全优要么全差要么弃权的评价结果存在着相当大的普遍性。3.自我评价

教师教学自我评价注重教师在整个评价过程中的主体地位，促进教师主体意识的形成，因此教师教学自评有利于教师自我反思、自我改进和自我提高。开展有效的教师教学自我评价有助于提升教学质量，促进教师的专业发展与成长。

教师自我评价是教师评价的重要组成部分，是评价对象依据评价原则，对照评价标准，主动对自己的工作表现做出评价的活动。它是一个批判反思的过程，更是一个自我提高的过程。教师的自我评价有利于教师自我反思、自我改进和自我提高，对提高教师素质、提高教育质量有重要作用，是实施教师终身教育、促进教师专业发展的根本措施之一。“我们的自我评价充满着危险。作为教师，我们工作中都有盲点，有时我们看不清它们，因为它们离我们太近。”同时不应忽视的是，教师自我评价可能会导致个人夸大自己的绩效。人们有把自己不良的绩效归咎于外部因素的倾向。4.专家评价

专家评价方式属于直观评价范畴，是以评价者主观判断为基础的一种评价方法，应用较为广泛。专家评价由于专家本身的特殊身份和独特的视角，评价着眼点更多的放在评价教师教学水平和能否达到教学目标等方面上。充分发扬专家的鉴赏加评价方式，并对教师存在的问题给予相关的建议，将有助于教师专业水平和教学质量的提高。

5.学生评价

教学过程的理论研究表明，教学是师生双方共同活动的过程，学生既是教学的对象，又是教学的主体，教学效果在他们身上得以体现。教学活动的目的是为了让学生掌握科学技术与文化知识、技能，引起学生在能力、素质等方面的理想变化，因而教学中的主要矛盾是学生。教师的教学是否已经使学生获得了预期的学习效果，这是教学评价中最重要的内容。而对这个问题的回答，学生最有发言权。但亦有学者对此提出异议。章立早认为，教育评价本质上是一种对教育现象的“价值判断”活动。“事实判断”和“价值判断”是人们认识外界环境或自身状况的两种最基本的方式。所谓“事实判断”解决“是什么”的问题，“价值判断”，是个体根据一定的价值标准，在事实判断的基础上，对客观事物的价值作出评判，主要解决是好还是差的问题。教师评价直接关系到教师是否被聘任和能否晋升职务等切身利益，必须以严肃和公正的态度来处理。由于学生年龄、知识、经验和判断能力等方面的原因，再加上教师的教学意图不一定全部都告诉学生，因此学生对教师在课堂上的教学情况只能具有“事实判断”的资格，也就是说只能描述教师在课堂上的教学情况，没有资格对其进行“价值判断”，即没有资格评价是好还是差。

把评价的权利教给学生，师生共同在交流中学习、在学习中发展，是现代教学评价的一个新理念。构建合理科学的教学评价规范和制度，是中小学学生参与教学评价的重要保障。6.家长评价

从已有的研究看，家长评价更多的是集中在学校管理、学校规划上，而较少地对教师具体教学做出评价。家长对教师教学的评价主要以学生的学习成绩为基准，以获得知识的多寡、班级升学率为评判标准，也就是说更多的是从教学结果而非教育过程来关注教师教学。课堂教学作为相对封闭的环境，教师对家长参与课堂教学是排斥和反对的，他们认为家长参与会扰乱课堂秩序，不利于正常教学活动的开展。而家长对参与教学评价亦不积极，在中国尤其如此。中国传统的尊师重教思想使得学生家长对学校存有敬畏心态，家长会是中小学家长参与学校教育的主要方式，而这种单向的家长—学校交流也是以学生的学习成绩为主要讨论话题，即使这种家长会的交流方式也是很有限的。因此，家长参与学校教育，参与学校教学评价，将是一个长期和逐步深化的过程。

三、建立以自我评价为主，多元主体的参评体系

课堂教学的主要参与者是教师和学生，因此教学评价主体的多元化要求教师和学生更多地在评价中发挥作用。现代教学评价强调自我更新自我调控，更多的从自我接受的角度评价教学工作。在评价方式上讲究自我评价为主，对自身的课堂教学活动不断进行判断反思和分析，不断自我提升，促进教师专业发展。(一)统一和具体化教师自我评价的标准性

教师教学自我评价要能够有效地得以开展，合理、科学的评价标准是基础和关键。学校的管理者和上级行政负责人要组织教师与专家共同商讨，确定教师自我评价的标准和尺度。具体说来，教师自评的标准采用半开放式评价，为教师提供基本的分析框架，但不过分细化各项指标，留出教师进行自我评价和自我反思的空间。同时，指导教师采用可操作性强的评价尺度，如现今流行于教师群体中间的博客日志、反思日记，引导教师详细具体的分析自我，并发现不足自我改进。再如通过教师学习者的经历和教学自传获得教学洞察力，提高课堂管理水平，等等。为了使自评的内容更加真实、客观，避免教师在进行自我评价时出现不顾实际地抬高自己、文过饰非的现象，必须将自我评价与教师的晋升、提拔、奖惩等各种个人利害关系脱钩，使教学自我评价的教育性原则得以正确地体现，其正确的导向作用得以充分地发挥。

(二)建立规范的学生参与教学评价制度

学生参与教学评价，带来的是教学、学习与管理等多方面的积极互动，影响的是学生、教师等的促进性发展。因此，深刻认识学生参与教学评价，积极探讨学生参与教学评价的策略或实践方式，建立合理的规范与制度是当务之急。

建立一种规范学生参评制度是合理科学评价的必要条件。制度是行动的保障，没有制度规范与指导的行动，易带来实践中的松懈、拖拉甚至敷衍。通过制度规范的制定，可以对学生参与教学评价的意义、目的、要求、程序以及整个参与方式等进行规范。学生依照参评标准对教师教学评价，更能反映教学中的问题和不足，以及教师的优势和特点。当然，学生参评工作需要学校做好相关的保密工作，以避免在日后的课堂教学中因学生参评而带来的负面影响，对中小学生造成不必要的心理压力。(三)评价主体多元化

教师教学评价在关注教师自评和学生评价的同时，亦不能忽视领导、同行、家长、专家等其他群体的评价，教师教学评价应建立以教师自我评价为主，学校领导、学生、教师、专家、家长共同参与的多元评价主体，即把自我评价、同行评价、专家评价、学生评价、家长评价、领导评价结合起来，使教师能从多渠道、多角度获得评价信息，不断自我反思、自我提高。

教师教学评价主体多元化，不仅需要教师建立积极有效的教师自评体系，还需构建和完善以领导、同行、家长、学生等群体为主体的他评制度，领导深人课堂教学，观察分析学科教师的具体教学，减少和弱化影响同行评价的不利因素，尽可能真实客观的、实事求是的做出具有鉴定意义的权威性评价。在教学评价过程中，要重视学校教研组。教研组作为学校教师的“班集体”，只有形成良好的教学风气、正确的舆论导向，才能保证同行评价的公正性、客观性、全面性。

主体性的建构 篇6

[关键词]互为主体语文教学互导课堂课堂原则范式建构

[中图分类号]G633.3[文献标识码]A[文章编号]16746058（2015）310001

一、语文“互导”课堂的理论依据

语文互导课堂的根本依据是主体教育理论，2004年国家层面的相关研讨会认为，主体教育就是依靠主体来培养主体的教育。其含义是，第一，把学生培养成未来社会生活的主体，弘扬人的主体性，这是主体教育的基本价值立场;第二，在教育活动中，学生是正在成长着的主体，有一定的主体性，又需要进一步培养和提高，这是主体教育人性论的体现;第三，只有发挥教育者和受教育者的主体性，才能培养主体性强的人，这是主体教育所采取的基本策略。主体教育的终极目标就是使每个人得到全面、自由、充分的发展。

主体教育论不断发展和演变，节点性的观点主要有“教师主体论”“学生主体论”“师生双主体论”“教师、学生、教材三主体论”“主导主体论”“互主体论”等，互为主体性则是主体性教育的较新理念。互为主体性这个概念来自于心理学，指认识的主体和客体是交互的，人与人共同参与活动时是相互影响的。互为主体性被引用到教育学活动中，形成教育教学的互为主体论，即指在教学过程中，教师与学生处于共同活动的双边，是互为主体又互为客体的辩证关系。互为主体教学观点主张教师和学生作为交互主体参与统一的教学过程，两者在知识、思想、情感和人格上实现互动和共进。

语文互导课堂遵循互为主体性的基本理念，重新定位教师和学生在课堂中的地位、更辩证和更全面地理解教与学之间的相互关系，在承认教师是教学实践的主体，学生是认知的主体的基础上，更进一步地认为课堂上教与学必须而且能够相互作用，形成互相推动，使教学过程成为一个师生双方交互影响的动态发展过程。这样，教与学相互依存，相互制约，教师与学生在教学过程中结合成为有机的而不是割裂、孤立的主客体。

二、语文“互导”课堂建构的意义

现在的语文课堂教学，单向灌输的现象有一定程度的改变，比如多年来生态课堂、智趣课堂、生命课堂不断涌现就证明了这一点，尽量地让学生成为学习的主体已是许多教师的自觉认识和课堂设计的追求。但不尽人意之处颇多，首先是因为传统课堂教学习惯和应试压力的左右以及对主体性深入理解的不足，教师不自觉地主宰课堂，学生惯常地被动接受的现象还普遍存在;其次是教师缺乏有效促进学生学习自主性、能动性和创造性的手段和方法，比如本地区推行课堂教学“限时讲授，合作学习，踊跃展示”的创新教学方式，教师在限时讲授上容易操作，但合作学习和踊跃展示这两个体现学生自主性的环节就缺少套路;再有就是片面注重教师的教对学生的学的引导作用，忽视了学生的学对教师的教的反作用和价值，使得教学相互脱钩，缺少关联，导致教学效率低下。所以，进一步思考师生主客体关系，进一步创新主体性理论下的课堂教学，尤其是重视学生主体对教师客体的能动作用，在课堂中发挥教学互导，很有必要。

基于互为主体理念、建构互主互导式的语文课堂的内涵和意义在于：教学活动是师生共同参与的双边活动，充分利用教师和学生两个主体的相互作用，让教育者和被教育者都积极主动地全身心投入到教学活动中去，通过双方互动互导，更好地实现主体性教育。教师通过目标引导、学法指导、知识梳导，发挥教学的组织和服务作用，引导学生带着问题和目标进入学习情境，使教师主体性作用得以有效发挥，实现师生思维碰撞互动发展的教学实践形态。学生群体通过自读导学、质疑导教、梳理导评，进而营造师生互动、生生互动的课堂氛围，使学生自主地、创造性地与教师一起完成教学任务。这样，让学生在学习活动中充分发挥自主建构的主体性，逐步形成并提高学生的语文能力。从外延上讲，是进一步厘清互为主体教学理念的基本意义，思考师生各自称为主体的新含义，解析互导式语文课堂教学具有什么样的结构，建构互为主体理论下语文课堂教学的基本原理和师生行动范式。

三、语文“互导”课堂遵循的基本原则

语文互导课堂的核心基础就是师生相互尊重与教学相长，在此前提下开展以学为中心的教学活动。在兼顾学生认知主体与课堂社会互动的教学这一点上，语文互导课堂的追求与建构主义的教学倡导相吻合。在语

[基本项目]本文为江苏省教育科学“十二五”规划立项课题（编号D/2013/02/654）《基于师生互为主体理念的高中语文互导式课堂教学研究》研究成果

文互导课堂上，教师和学生既要展示出作为主体的积极性特征，也要显现出作为客体的必要素质;课堂不单纯是教师对学生学习内容学习方法的引导，还应该有学生对教师教学内容和教学方法的反向引导;因而也就会有不同于传统教学课堂或者以学生为主体的某些新型课堂的课堂情境、交流方式和演进过程。而要保证这些主

体特征和课堂特征得以呈现，语文互导课堂就必须遵循以下三个原则。

其一，平等性原则。民主、平等是众多类型课堂倡导和追求的表征，然而在课堂实施时又有诸多课堂仅仅停留在较浅层次和较单一的层面。语文互导课堂是基于师生共同参与教学活动并且在其中相互引导、共同完成教学的过程，既然教师和学生都是共同活动中的主客体，这就要求师生教学双方必须处于可交流状态，在没有传授与接收任务与压力的和谐融洽的氛围下，合作互动、彼此影响、交互指引，一同发现和感受，因此必须坚持平等性原则。在当前教学生态下，尤其要注重学生在所谓平等地位上的弱势地位，一方面教师在创设教学情境时应该注意营造宽松的氛围，比如将学生进行合理分组，按照建构主义教学观和合作学习的要求重新编排座位，小组配备学优生和组织能力、参与能力较强的学生，实行学生之间的有效带动和互助。另一方面是让学生清楚课堂进展对其主观能动性的需要，从而激发学生的主动精神，积极地与同学合作，踊跃地展示学习水平和状况，发自内心地参与到对教的引导中来。

其二，互动性原则。互动才会有互导。一方面，语文互导课堂需要教师调查学情、设计教案、点拨指导、关注课情、调整教学、督促评价等。需要教学者扮演多种角色，比如问题情境的创设者、课堂活动的组织者、学习兴趣的激发者、学习情况的观察者、课堂进展的掌控者等，教师既是设计师也是引路人，既是导演兼主角也是助手和配角。另一方面，语文互导课堂也需要学生呈现学情、自主学习、合作探究、展示水平、分享成果等。其中尤其需要学生在课前、课中和课后适时并且准确地把自己的学习能力和学习水平反馈给教者，以利教师能够判断学况，及时调整教学进程。

其三，持续优化原则。持续优化原则是针对课堂过程而言，语文互导课堂虽然必须要进行课前预设，但是在课堂上更重要的是教学双方根据对方主体的现场情况进行调整优化，使得教学活动更加贴近实际需要。因此在语文互导课堂中，教师的作用是学生学的导师，学生的作用也是教师教的导师，教师和学生都是课堂进程的推进者，都是课堂内容的生产者。在课前，教师根据课标和教学要求圈定教学内容，但必须进行学情调查，增加或降低难度、充实或删除教学素材，优化教学内容。在课上，教学内容和教学环节也是可以根据需要改变的，在课堂的各个环节中，教师和学生双方均要根据课堂的生成随机应变，进行有效的应对，以求得最佳教学效果。在课后，教师要根据学生课堂学习情况布置适合的问题，让学生进一步强化课堂学习效果;学生则要根据自己在课堂中的学习情况，选择内容进行补偿性学习，使自己的学习效果最优化。

四、语文“互导”课堂实施的基本范式

1.语文“互导”课堂的教学程序

与其他一些语文课堂相比，语文互导课堂教学由教师与学生共同建构，而“以学导教”则是互导课堂的显著特征。以学导教就是学生的学习水平和学习情况成为语文课堂教学的出发点和教学决策的“原点”，教的行为更多是由学的需要引起和推进的。语文互导课堂的基本结构遵循以学导教的思路，以“课前根据学生未知设想教学，课上根据学习错误生成教学，课后根据学习欠缺补偿教学”的准则，把生成性上升到课堂结构的制度层面，把以学导教细化成课堂的必备环节。

语文互导课堂具体步骤：

步骤一，“探底”定位。备课先备学生，课前或课尾增加“探底”预测环节，了解学生对待学习内容的认知情况，作为教学定位的首要因素。探底的方式可以采取“微型调查试卷”或当堂提问等形式，探底的内容是待教内容必备的基础性部分和纲领性部分，探底的时机可以是上节课末或学生本节课课前预习之后。教师对探底过的内容进行统计分析得出探底结论，探底的结论作为备课的参照材料。

步骤二，弹性设计。语文互导课堂实行“一课多案”。教师根据学生的原有基础对课堂重点的教学内容及方法两种或两种以上的设计，形成分支教案，课上相机选用。一课多案主要是针对重点内容和重要环节设计，并非指对整个课堂进行同课异构。一课多案是针对学生课堂上可能出现的盲点或疑虑设计预案，使课堂教学顺着学生未掌握的方向推进，这在教师日常备课和课堂教学中是可行的也是必须的。

步骤三，学习展示。围绕设计预案，语文互导课堂实施学生展示性教学，即学生思考教师提出的问题，然后进行展示。在展示方式上，可以开展竞赛、讨论、评议、辩论等活动，使展示活动贯穿于教学全过程。这样，暴露学生认知过程中所有可能的亮点或错误，让学生之间相互启发，也让教师能够根据阶段实际学情选择恰当预案或者即时进行调整，生成“活”的教学。

步骤四，效果反馈。在坚持整节课进行学习展示形式的同时，当教学内容完结之后，用5至10分钟时间作为课堂教学效果反馈教学环节，主要采取测试形式，对本节课核心知识和核心方法进行当堂检测调查，调查可以当堂统计也可以课后统计，如果当堂统计，则在课尾继续对学生存在问题进行再教学;如果课后统计，则可作为后继课堂教学依据之一。

步骤五，补偿教学。经过调查测试，如果学生出现普遍的疑问或错误，在课堂增加“补偿教学”环节，由教师对重点存在问题进行点拨，也可引导学生对疑问进行再讨论、对错误进行再辨析;课后增加对不同学生的分类指导环节和“补偿学习”环节，学生根据自身缺陷完成相应的反思和巩固。

语文互导课堂这样的教学步骤和策略，是把课堂教学整体的进程交给学去把握，而不是教，这就是互导课堂比之现在大部分课堂的变化之处。

2. 语文“互导”课堂的师生行为

语文互导课堂的教学以学生的“学需”为起点，以学生的“学得”为终点。可以说，对每一节互导式的语文课，课堂教学即时设计都贯穿教学始终，以学生的“学需”为起点，就是教师根据因材施教的原则，对学生的原有知识水平、学习特点和实际需要进行调查分析，确定对学生教什么——教学的内容，怎样教——教学的手段和方法，教成什么结果——教学的追求和目标。以学生的“学得”为终点，就是教师的教的实施服从于学生的学习收获，包括对学生的学法是否进行有效的指导，学生有否主动自觉地发挥主体的作用。

语文互导课堂需要学生全员、全方位、全过程地自立、自觉、主动地参与活动。在教师的调动下，学生的积极性和自觉性的程度，独立思考、思维的深度，主动地掌握知识、提高分析问题和解决问题的能力情况，这些作为学习主体的学生在教学活动中所表现出来的自主性、能动性和创造性，是互导课堂教学有效的关键。

[参考文献]

[1]叶澜. 教育概论[M]北京：人民教育出版社，1996.

[2]裴娣娜. 现代教学论[M]北京：教育科学出版社，2005.

[3]裴娣娜. 主体参与的教学策略[J]. 学科教育，2000（1）.

[4]綦振芳.主体参与式语文教学的实践与探索[M]，济南：山东大学出版社，2009.

[5]张铁明.教学信息论[M]，南京：江苏教育出版社，2010.

主体性的建构 篇7

关键词：鲁迅文学,主体性思想,中职语文教育

鲁迅文学作品以第一人称叙事的小说有12篇, 从文本的内部结构和内在逻辑上看, 鲁迅第一人称小说藏有一种复调性话语, 通过第一人称“我”的自我论辩, 构建一个复杂和矛盾的文学主体形象。巴赫金认为小说的复调是指:有着众多的各自独立而不相融合的声音和意识, 由具有充分价值的不同声音组成真正的复调[1]。那些具有充分价值的不同声音既各自独立而又彼此对话与参照, 在鲁迅小说中组成了一个多声部的话语世界[2]。

复调的实质在于:不同声音在这里仍保护各自的独立性, 作为独立的声音结合在一个统一体中[1]。《狂人日记》中“我”一方面, 在慷慨激昂地愤怒控诉礼教和家庭制度“吃人”的罪行;另一方面, 又在沉痛地发人深思地反省自身无意中也参与了“吃人”的悲剧, 反抗与赎罪两种语调并存。《在酒楼上》中虽然由“我”来讲叙吕纬甫的故事, 但是“我”和吕纬甫代表着鲁迅内心的两个侧面, 并存于鲁迅的内心世界, 构成精神上的对偶式对话, 对话过程正是鲁迅观察自己、揭示自我意识冲突的心理过程。《孤独者》中魏连殳和“我”话语交织, 难分彼此。《伤逝》中“我”反复强调自己的罪过和悔恨, 其内心独白又让人听到涓生的另一种论争声。

中国传统社会有着稳固的封建精神秩序, 束缚着人的精神自由世界。“所谓中国的文明者, 其实不过是安排给阔人享用的人肉的筵宴。所谓中国者, 其实不过是安排这人肉的筵宴的厨房。”[3]中国封建伦理道德形成了等级秩序观念, 在“以家族为基本, 家庭为本”的中国社会结构中, “有贵贱, 有大小, 有上下。自己被人凌虐, 但也可以凌虐别人;自己被人吃, 但也可以吃人。一级一级的制驭者, 不能动弹, 也不想动弹”。它构成了一股“无主名无意识的杀人团”, 扼杀着人性。20世纪初, 中国的新式知识分子认为欲救国必先摧毁几千年的封建专制体系, 向西方学习, 争取人的权利和民族的独立与发展。鲁迅曾说:“凡是愚弱的国民, 即使体格如何健全, 如何茁壮, 也只能做毫无疑义的视众的材料和看客, 病死多少是不必以为不幸的, 所以我们的第一要著, 是在改变他们的精神。”中华民族要在世界上求得生存和发展, “首在立人, 人立后而凡事举;若其道术, 则必尊个性而张精神”。个性得以张扬之后, “沙聚之邦, 由是转为人国”。鲁迅认为, 中国要得救就必先把丢失已久的人性讨回来。

19世纪末, “优胜劣败, 适者生存”的进化论思想得到鲁迅等知识分子的认同, 他们认为“青年必胜于老年”, 要努力介绍西方进步的自然科学, “改良思想, 补助文明”, 这样才能建立一个现代化的中国。“欲扬宗邦之真大, 首在审己, 亦必知人, 比较既周, 爰生自觉。”然而, 自从中国“闭关自守”的大门被西方打开后, 鲁迅又深刻意识到西方文明中用又是一种侵略, 是另一种压制。“盖今所成就, 无一不绳前时之遗址, 则文明必日有其迁流, 又或抗往代之大潮, 则文明亦不能无偏至。”鲁迅还质疑着西方的民主政治制度, 因为民主制度的集体向来与个体人的本性是相违背的, 依旧存在着“同是者是, 独是者非”的专制局面, 只是换了另一种魅影出场而已。“以独制众者古”, “以众虐独者今”。此外, 鲁迅认为过分推崇西方的“科学理性”后, “举世惟知识之崇, 人生必大归于枯寂”, 个体的情感世界终将覆灭。

鲁迅并不是一味地全盘反对中国传统文化, 他只是否定传统文化中的糟粕, 其间积极的经验因素还是可以继承发扬的, “内之仍弗失固有之血脉”, 这与鲁迅对待现代化的态度相似。他对现代化持既肯定又质疑的态度。鲁迅的内心世界是矛盾辩证的, 这一切与他的“中间物”意识分不开。鲁迅在《写在<坟>后面》中说:“一切事物, 在转变中, 是总有多少中间物的。或者简直可以说, 在进化的链子上, 一切都是中间物。但应该和光阴偕逝, 逐渐消亡, 至多不过是桥梁中的一木一石, 并非什么前途的目标, 范本。”“中间物”是鲁迅对生命存在的深层体验。鲁迅虽然选择了历史, 但在价值观上却给人一种“不关心终极”的假象。正因为鲁迅自觉到了“中间物”, 所以他习惯于对一切中间环节都无休止地盘问和怀疑。“一个人对人生的根本领悟必然地支配其一切生活侧面, 或者说, 他必然会以这种人生领悟来足见其生活整体。因此, ‘中间物’构成鲁迅全部思想的一个轴心概念。其他思想可以看作这个轴心概念的一个个展开。”[4]鲁迅不提供终极性的真理, 也不固定地受制于某一个观点, 而是在历史中辩证地分析问题, 因此, 他小说中建构的人物主体性总是一分为二的、辩证的、分裂的、不确定的, 并通过复调现象表达出来。狂人、涓生、子君、魏连殳、吕纬甫等, 都感受到封建传统制度束缚和扼杀着人性, 他们呐喊与挣扎, 企图挣破封建牢笼, 走向新的生活, 然而另一种专制又让他们望而却步。他们在传统与现代的天平上无法选择, 意识到自己只不过是历史的“中间物”, 对自己在传统与现代这两个时代中的位置, 只能够用“在”, 而不能够用“属于”来定位。因此, 狂人、涓生、子君、魏连殳、吕纬甫等人物形象的主体性是不能确定的, 不自足的。“鲁迅小说的卓然不群之处, 恰恰在于:它把现代艺术的两种对立的去向融为一体, 并体现为‘无我化’或‘客观化’的创作原则与‘一切与我有关’的创作原则的独特结合, 从而使我们在这个艺术世界所真实呈现的社会历史的广阔画面中, 感觉到了一个痛苦的、挣扎的、活生生的灵魂的深情倾诉, 又在这个艺术世界所表达的深切的人性的情感海洋中, 听出了中国社会、生活的蜕变的呻吟。”[5]

中职语文教育与高中语文教育有根本性的区别, 中职语文教育注重培养学生阅读欣赏文本的能力, 对拓展性思维和研究性意识的要求不高, 而后者却是高中语文教育的侧重点。鲁迅作品因其丰富文学魅力, 在高中语文教材中占有重要的地位, 是高中语文教育甚至整个学校人文教育的蓝本。但中职语文教材中并没有引入鲁迅的任何作品, 这与中职语文教育目标有关。鲁迅作品与一般的文学作品相比较, 其思想和艺术深度都要前进一步, 而中职语文教育目标侧重的是阅读欣赏, 对作品的深度把握要求相对较低。因此, 鲁迅文学作品便在中职语文教材中落选, 中职生也基本没有领略过鲁迅经典文学作品的魅力。

然而, 鲁迅经典文学作品在中职语文教育中不可或缺。其一, 鲁迅作为中国现代文学的开山大师, 留下了大量经典的文学作品, 有意忽略鲁迅文学作品, 便是对中国现代文学的发展历史以及地位的置若罔闻, 现代语文教育便因为缺乏根基而显得盲目。其二, 鲁迅作品因其思想深度及艺术魅力, 成为文学阅读以及研究领域不可或缺的文本对象, 接触经典可以使中职生了解语言规范, 并反省和规范自己的用语以及写作方式。其三, 鲁迅对个性的主张与强调以及其主体性建构的努力, 不仅是高中语文教育需要重视的地方, 也是中职语文教育不能掉以轻心或故意回避的视野。

中职生普遍缺乏自信, 存在自卑心理, 有些甚至对前途感到茫然, 尤其是“90后”的中职生。他们对父辈文化持有叛逆心理, 很难要求他们去了解文化积淀, 他们追求个性, 追随大众文化, 常常陷入庸俗文化不可自拔, 到头来非但没有建立起主体意识, 还逐渐丧失了原本的性格色彩。这时, 鲁迅文学作品的介入对中职生思想上的修正具有强心针的作用。在中职语文课堂上, 向中职生讲述鲁迅对个性和主体性的见解, 可以使中职生重塑信心, 克服自卑心理, 认识到职业学校也是一个成才的地方, 找回真正的自我。

鲁迅在个性与主体性上的思考, 可影响中职生, 使他们反思自身的单向思维模式, 防止极端的思想倾向;同时, 鲁迅的辩证思想可教育中职生在面对大众文化时, 辩证地看问题, 甄别事物的价值与利弊, 避免人云亦云。

参考文献

[1]巴赫金.陀思妥耶夫斯基的诗学问题[M].北京:三联书店, 1988.

[2]吴晓东.鲁迅第一人称小说的复调问题[J].文学评论, 2004 (4) :1.

[3]鲁迅.鲁迅全集[M].北京:人民文学出版社, 1957.

[4]王乾坤.鲁迅生命的哲学[M].北京:人民文学出版社, 2001.

主体性的建构 篇8

英国语言学家埃克斯利 (C·E·Eckersley) 说:“语言教师最有害的缺点和最流行的通病是讲得太多。他试图以教代学, 结果是学生什么也学不到。”学生的学习不是一个被动的吸收过程, 学习的主体是学生, 事实上教师的主导作用发挥得越好, 学生的主体地位才能充分地得以体现。一直以来我都在试图寻找一种行之有效的教学方法, 既能训练学生的口语技能, 提高说的准确性、得体性、流利性、连贯性, 又能贴近生活, 有利于学生参与、合作, 具有趣味性和真实性。因为学习英语有别于其他学科, 它不光是要学习英语知识, 更多的是要学习技能。就像学习游泳一样, 看教练游得再好也不如亲自操练学得快。课堂上的辩论赛只是给学生提供了一个游泳池, 教师给游泳池里注水, 鼓励、指导学生下到水里去游, 让学生学会“游泳”, 从而真正享受“游泳”———用英语进行交际的快乐。在教完了高二英语模块五M5之后, 我豁然开朗了———英语辩论赛 (English Debate) 不正是这样一种方法吗?

M5的Unit2正好提供了这方面的素材, Reading部分就是一场辩论赛的发言稿, 是关于一个环境保护主义者和一个经济学家关于选择保护环境还是选择发展经济的辩论。为了让学生更熟练和有效地辩论, 我让学生课前熟读课文, 并找出双方的话题及阐述的观点。为了让更多的学生参与, 我把学生分成两组。一组代表环境保护主义者林水清, 另一组代表经济学家钱力伟。让学生找出他们话题的点, 并把他们简要地写在黑板上, 限时5分钟, 哪方写的点多哪方就在这轮获胜。学生也可以加入自己的观点。如下:

然后双方就对方的观点进行批驳, 以参与者的多少和发言的热烈程度评判输赢。他们可能发现他们既赞成同一个辩手的某些观点, 又赞同另一个辩手的某些观点, 这是正常的。事实上大多数人对难以应付的议题处于中间派的立场。在看、听一场辩论赛的同时, 要让学生记住:每个辩手发言的目的是要听众相信他的观点。如果辩手善于雄辩, 学生就会发现正、反双方的观点他们都赞同。提醒学生在完全看懂、听清, 并明白各方所有论点之前, 不要忙于下结论。

这次辩论之后我进行了反思和总结。不足之处有:有些学生课文阅读不充分, 不能紧扣话题阐述;有些学生口语表达时词不达意, 不能正确表达自己的想法, 时不时夹杂汉语;逻辑思辨不清, 常常成为反对方的“帮凶”;本打算用来捍卫自己一方的一些论据反而成了对方批驳自己的有力证据;个别学生羞于开口, 参与意识不强。

好的方面有:大多数学生积极参与, 争先恐后, 气氛热烈;能够学以致用;学生能够把Reading部分学到的一些论点、论据、论证方法自觉应用到辩论中。学生的口语才能得以展现, 个性得以张扬, 加深对课文的理解, 增强对保护环境重要性的认识。通过反复的辩论和争议, 学生对保护环境和发展经济的关系有了更为理性的认识。

二

辩论是一种好的语言练习方式, 它能使学生把学过的知识自觉地运用到真实的语境中。如果学生能够学会自由表达和论证自己的观点的话, 就说明他们的英语水平正在提高, 通过这次辩论赛我也获得了一些经验。

(一) 训练目的要明确, 不要过于追求形式。

要使辩论赛的语言训练取得应有的效果, 首先要有明确的训练目标。不能为了辩论而辩论, 贪图一时的热闹, 只注重辩论的形式而无视辩论的内容和效果。

(二) 语言输入要充分。

语言习得论认为, 语言输出的前提, 首先是输入。只有当学生接触到大量的输入信息后, 课堂教学交际化才会成为可能。要使辩论更加有效, 学生就要对辩论的话题熟悉。

(三) 调控措施要扎实。

课堂活动的开展需要严格的调控才能达到应有的训练目的, 要重视语言活动过程的调控, 要有明确的要求和准确的指令, 避免漫无边际的畅所欲言, 不要让英语辩论失控变成英汉夹杂的或者是汉语的辩论。

(四) 训练层面要兼顾。

一般说来, 在辩论活动中成绩优秀、性格外向的学生往往特别活跃, 而性格内向学习成绩差一些的学生就会变成陪衬。如果教师不加以干预和调控, 课堂上的辩论赛就很容易演变成一部分学生的辩论赛。教师要有意识地把焦点引向这些弱势群体, 让课堂辩论的中心适当偏向他们, 鼓励他们积极参与, 让他们同样感受到合作的乐趣和成功的喜悦, 从而实现共同进步的目标。

主体性的建构 篇9

简单地讲, 所谓“邀约” (Invitation) 即真诚邀请与共同约定, 指学校领导者以人为本, 邀请学校全体人员投入教育、教学与管理中来, 民主平等地共享信息与资源, 共创学校未来的过程。诺瓦克认为, 所谓“邀约型领导”是指通过教育情境中的全体成员, 利用学校的物理空间、文化氛围、教育政策、课程设置与教学过程, 以书面的与口头的, 正式的与非正式的方式平等交流与传递所有信息的领导过程。这种信息的传递旨在告诉我们, 每个人都是有价值的、有能力的并肩负责任感的, 且能够以这样的标准来实践行动。[1]以“邀约”的方式引领学校的发展, 根植于自我概念、感知传统及民主思潮的逻辑基础, 旨在唤起每一个教育者深层的内驱力, 进而激发教育者充满道德的、富有成效的、自我完善的行动, 使得学校成为最具教育意义且吸引人的地方。因而, 邀约型学校既是一个专业学习的共同体, 也是一个温馨的“邀约型家庭”, 呈现给我们的将是持续性的充满想象空间、富于活力与希望的教育生活。

首先, 邀约型学校是专业的“学习共同体”。学校的传统管理模式以简单粗暴的上下级单向方式来领导与管理, 把学生当作毫无差异与个性的教育产品, 把教师当作达成标准的教学机器。相反, 邀约型学校更为关注学生的“个性化学习”与全体成员的持续性专业发展, 意在构建一个专业学习共同体。对学生而言, 邀约型学校基于“每一个学生都与众不同”的理念, 对所有的孩子保有较高的期待, 提供丰富灵活的情景化教材、自主对话的有意义学习进程、多元包容的公正评价体系, 给每一个孩子营造一个可以发展到自己极致的机会。与此同时, 邀约型学校高度重视教师作为专业人员的持续性自主发展以及领导者成为教学“领衔者”的关键地位。正像巴斯 (Barth) 所说的那样:“在学校里, 如果教师们想让儿童呼吸到新鲜思想, 自己首先必须是一个学习者, 必须以学习者的形象出现在孩子们面前”。[2]并且, 已有的大量研究证实, 唯有将教师角色转变为第一学习者、持续的学习者和更有成效的教师, 学生成绩才能自然获得提高;唯有将校长角色转变为第一学习者、持续的学习者和更有成效的领导, 教师的成效才能自然获得提高。也正是在这样的专业学习共同体中, 每一个成员才能享有丰富的教育生活, 不断获得审美、认知与道德的提升, 养成持续性的品味、理解和完善个体和集体教育经历的习惯, 如此以来, 不仅使学生能收获优质的教育, 还有利于整个学校提升持续性的学习能力。

其次, 邀约型学校又是温馨的“邀约型家庭”。邀约型学校最独特之处在于为我们构建了崭新的学校隐喻———“邀约型家庭”。当下生态资源与社会机会的稀缺使得社会竞争日益加剧, 教育系统也难以完全抵挡空前来袭的过度竞争, 造成人与人之间的消极互依, 导致组织成员对立性互动。过度竞争的结果只能是胜利者或失败者, 个体难以获得较高的成就、积极的人际关系与健康的心理状态。[3]而邀约型学校建基于“我们在一起”的共同承诺, 营造的不仅是温馨舒适的物理环境, 更带给全体成员如“家”一般的内心安宁与和谐。在这一“邀约型家庭”中, 每一个成员都被看作是独特的个体, 都能得到高度的尊重;每一个成员都懂得关心别人并乐于接受他人的关心, 建立起合作互助的关系;成员们共同分享时光, 体会着“家”的温暖和彼此的忠诚, 产生强烈的归属感;每一个成员都懂得欣赏当下的自己, 并受到鼓舞不断发展自身的潜能、履行自己的义务, 形成对自己和他人积极的预期。与此同时, “邀约型家庭”不是一个个孤立的组织, 家庭成员明白走出小家庭融入大社会的重要性, 并懂得与家庭成员分享自己的经历与反思的乐趣和意义。正是在这样的学校中, 全体人员置身于安全的教育生活之中, 收获的是完整的教育经历, 管理、教学与学习不再是冰冷的没有人情味的符号与形式, 更多融入了积极的情感体验与个人意义。因此, 充满想象的知识创新在此得以持续, 个人的潜能在此得以释放, 信任的关系与共同的责任在此得以形成。

二、谁来建构邀约型学校?

构建邀约型学校, 学校领导者须是勇敢的变革者。邀约型学校的创建不是简单的改变某种课程设置, 采取某种技能和方法, 而是一种需要巧妙的协同生成、不断演进的实践性理论, 实际上, 它引发的将是一场邀约型的教育变革。这场变革要历经偶然的兴趣激发、系统性的运用、普遍性的推广三个阶段的螺旋发展, 因而必将是漫长而艰难的。[4]正如富兰 (Michael Fullan) 指出的, 教育变革的三阶段从发起、执行到制度化, 唯有创造持续性变革的条件, 才能实现更深层次、持久的教育变革。[5]而真正的教育变革涉及的是观念和行为的持久性改变, 真正的变革不可避免的包含有损失、焦虑和争斗, 且变革的意义也正是在这种矛盾心理的蔓延中逐渐明晰的。因而, 我们需要能够承受焦虑和不安、正视不确定性和巨大压力的勇敢的领导者, 唯有如此才能推动邀约型学校的变革, 而不是逃避挑战或是盲目行动。因为, 唯有勇气才能正视恐惧从而征服它, 而怯懦只能被恐惧征服。[6]勇敢的变革者始于道德的目标和强烈的责任感, 有勇气的领导将听从他内心的呼唤而行动, 他们的决策源于判断, 而判断则源于他们的核心目的、价值观和意图。只有勇敢的变革者才能使创建和发展邀约型学校变得易于决策和执行, 易于在整个教育系统中持续推广。

构建邀约型学校, 学校领导者须是专业的教育者。邀约型学校的创建源于对教育理想与实践的不断反思, 因而邀约型学校的创建者必然是具有远大的教育理想、满怀真切的教育情意、具备完善的专业素养的教育者。专业的教育者始终将教育视为一项道德事业, 将学校的施教与领导过程视为一种道德的努力, 为具有民主意识的公民提供培养他们不可或缺的理解力、品性和行为的机会。[7]他们把教育视为充满想象力的有希望的活动, 邀约型的教育理念让他们学会用一种统

上海教育科研2012.1147整的视角来看待教育生活中人的情感、思想和行动。[8]并且, 他们高度敬畏人的价值、能力和责任;重视教育中相互信任与合作关系的建立;强调关注教育的过程胜于教育的结果;始终保持对人的潜能施展的乐观心态;并有意识地调动一系列的资源来促成有益的“邀约”, 实现共同负责与成长。此外, 专业的教育者不仅具有丰富的教育学知识, 还熟知哲学、社会学和心理学的理论。他们认为民主是最具教育性的社会安排, 而创建邀约型学校正是教育民主的体现;他们关注反映个体自然属性的直觉传统, 明白要从行动者的角度来探寻其行动的意义, 没有无逻辑的行动, 只有深入个体的内心才能发展真情的关系, 获得互动与对话的可能;他们强调自我概念是对人内心的真实反映, 是对自己是谁以及应当如何适应世界的深入认知, 真实而积极的自我对话有助于自我概念的构建, 也有助于调动人内部的持久的动机。

构建邀约型学校, 学校领导者还须是邀约型领导者。邀约型学校的发展自然离不开邀约型的领导者。邀约型领导者是真正的“以人为本”的领导者, 他以人的全面而自由的发展作为其领导行动的出发点和归宿。邀约型领导着力减少学校中存在的有意识的和无意识的“不邀约”之现象, 努力推动无意识的邀约向有意识的邀约之迈进。他们通过个体的自我邀约与邀约他人、专业的自我邀约与邀约他人, 为促进个体自身与专业性的持续发展提供丰富的资源和不竭的动力。[9]与此同时, 邀约型领导者拥有一系列的邀约技能与艺术, 他们时刻准备着, 努力创造互动共事的环境, 且能有效的处理冲突, 并坚持到底实现邀约的成功。最为关键的是作为传递“邀约”的领导者必然要具备充满魅力的语言艺术。这种语言不仅可以用于人与人之间的对话, 也适用于内心的独白;不仅可以用于日常的交流, 还可以用于专业思想的传递。邀约型领导者正是娴熟地运用这种语言艺术来传达赞赏, 消除情感的疏离, 建立合作信任的关系。丰富的邀约语言潜藏着理想、信念和创新, 传递的是一种积极的心态, 关注的不是人如何做到最好, 而是如何变得更好, 并为这种积极的转变创造着无限的可能。[10]简而言之, 邀约型领导的旨归就是在于传递给个人或组织邀约型的信息, 在于引领全体成员一起建构共享的愿景, 在于为所有学生的发展增加教育经验并按照共同愿景努力践行。[11]

三、如何建构邀约型学校?

邀约型学校的创建需要我们提供持续的内部动力, 奠定知识创新的根基, 塑造充满想象的软环境, 以及构筑广阔的系统性支撑。与此相匹配, 邀约型学校的创建应着力于采取以下几种策略。

首先, 阐释清晰的共同愿景。共同愿景是人们心中令人感召的力量, 是组织中人们所共同持有的意象。正如沃伦·本尼斯 (Warren Bennis) 所言:“在人类组织中, 愿景是唯一最有力的, 最具激励性的因素。它可以把不同的人联结在一起。”[12]邀约型学

SHANGHAI JIAOYU KEYAN

校的领导者首要的任务就是构建共享的、充满希望的学校愿景, 并将其清晰而生动地传达给每一个学校成员, 以激发他们共同参与到共同愿景的实现过程之中。如果没有学校的共同愿景, 那么维持学校现状的力量将牢不可破, 正是愿景与现状间的差距使得学校创造性的张力得以凸显。这种源于内心且根植于个人的价值观、关切与热望中的共同愿景, 孕育着无限的创造力, 引发出无数个勇敢的行动。它使得学校每个成员更关注“我们”而不只是仅仅关注“我”, 它使得每个人都有一个完整的学校组织图像, 每个人都对整体分担责任, 而不仅仅对自己的部分负责。共同愿景所带来的巨大感召力和驱动力, 使学校全体成员衷心向往, 为使邀约型学校从理想变为现实而共同奋斗。

其次, 搭建邀约性学习的平台。邀约型学校始终以促进全体成员的持续性学习为核心任务, 意在将被动机械的、浅表无意义的、单向授受的、竞争排他的传统学习方式与内容转变成为自主发展的、深度有意义的、互动对话的、积极关怀的邀约性学习。[13]邀约性学习注重学生内部学习动机的激发、主观能动性的发挥, 强调对学生的高度敬畏, 充分考虑个体具有的独特知觉、意义和洞察力, 关注学生自主学习能力的培养及潜能的开发。这种学习方式重在掌握的不是浮于外表的知识, 更为关注融入内里的情感与思想, 重视学习者积极的自主建构与反思实践的过程。这种学习通过“邀约”与互动, 使得学习真正成为同新的世界对话、同新的他人对话、同新的自身对话的过程。同样, 这种学习能够改变人与人之间过度竞争引发的消极互依, 使得学习的过程不仅成为个体间知识的交流, 更是一种情感的勾连, 使得彼此的情感、思想和内心活动能向他人敞开, 以获得相互间的信任与友善。

再次, 营造自由融洽的校园文化。文化对于一个团体而言, 其意义就如同人格或性格之于个体, 正如我们的人格和性格指导并约束着我们的行为一样, 文化同样也通过团体的共有规范指导和约束着一个团体成员的行为。教育领导的作用发挥与组织文化密不可分, 正像沙因 (Edgar H.Schein) 所说的那样, “组织文化与领导力就如同一枚硬币的两面”。[14]如此, 作为邀约型学校的领导者应当积极发挥营造自由融洽的校园文化的关键性作用, 使得邀约型学校真正具备专业学习共同体与“邀约型家庭”的特质。为全体成员留有充足的可自由支配的闲暇时间, 建造互动交流的惬意空间, 创造轻松分享、共同切磋的美好机会, 使得成员的互动更为频繁, 形式更为多样, 内容更为丰富, 情感的投入与思想的碰撞也更为激烈。唯有如此, 学校集体的智慧才能得以萌发, 成员间的情感纽带才能更为坚实, 充满创新与想象的教育才能得以永续。

最后, 构筑内外贯通的变革体系。邀约型学校的创建不仅仅是体制机制的简单转变, 更要求领导者教育理念与思维方式的全新变革。邀约型学校的领导者要学会摆脱孤立和封闭的看待问题的思维定式, 懂得联系背景和综观全体来把握对象的重要意义。[15]邀约型学校的领导者要善于走出校门, 融入更大的学习共同体乃至整个社会之中, 寻求丰富资源, 为创建邀约型学校构筑复杂的、适应性强的支撑系统。此外, 领导者还应通过深度的思考、明智的决策、果断的行动来激发与他人在专业上的共鸣, 通过与校外共同体的友好合作, 营造良好的生态系统, 使更多成员参与到邀约型学校之中, 获得终身学习的能力, 在自然与社会的挑战中追求和谐与民主的美善生活方式。

主体性的建构 篇10

那么, 究竟怎样建构“以学生为主体”的体育教学方式呢?笔者在十几年的体育教学实践中得到了以下几点思考。

一、建设民主、和谐、宽松的体育教学环境

课堂教学不仅是知识传递的过程, 也是师生情感交融、人际交往、思想共鸣的过程。师生关系是影响学生成长的非常重要的因素, 也是与创新能力的培养息息相关的问题。教师要充分尊重学生的思想 (意见) 、情感 (体验) 、意志 (欲望) 和行为方式, 学生能在轻松愉快的气氛下表现、表达自己的思想和情感。一个优秀的教师应该是这样的教师, 他能够营造一种生动活泼的教学气氛, 使学生形成探求创新的心理愿望和性格特征, 形成一种以创新的精神吸取知识, 运用知识的性格, 能够帮助学生创造性地应对环境的变化。创设一种师生心理相触, 民主交往良好的课堂气氛, 是促进学生愉快学习体育, 提高课堂教学效率的重要方式。如:我在起始年级的技巧前滚翻教材的教学中, 首先让学生分组自己练习, 让学生初步体会动作的技术特点, 使学生自己创造性地去练习, 去体会动作要领, 然后我就设问学生, 如何才能很好地完成前滚翻动作, 手里同时用了两样实物, 一块长条木块和一只圆球作演示, 让学生回答, 同学们都齐声回答:“像圆球一样滚动。”接着我就做正确的示范动作, 使学生能一目了然地体会出正确的动作要领, 学生在我的引导和帮助下, 很快地就掌握了前滚翻的技术动作, 起到了事半功倍的教学效果。

二、加强双基, 贴近生活, 适应社会的体育教学内容

目前, 中小学体育教学很重视学生的体育基础知识和基本技术、技能的双基教学, 这一点只能加强, 不能削弱, 但教学内容还不能完全适应社会发展和生活实际的需要, 要建立“以学生为体”的体育教学方式, 应该使学生在学习体育过程, 体会体育的价值, 能初步学会运用体育的思维方式去观察、分析和解决日常生活中的问题。这就需要我们在教学过程中研究教材中学习内容的呈现形式。我在高一年级教学“投掷实心球”教材时, 课始, 我问学生:你们知道学好投掷实心球有何作用呢?学生回答说:可以提高手臂力量, 投得远……我又问:对将来生活有什么作用呢?学生:为我们将来更好地工作和生活服务。我说:很好!这就是我们今天要学习和讨论的内容。以学生为主体, 学习内容要尽可能适应中学生的年龄特点, 选择可使学生获得适应社会生活和进一步发展所必须的重要体育知识和必要的应用技能, 教师要不断地补充贴近生活、了解社会和适应社会发展的体育学习内容。

三、提倡尝试、讨论和合作的体育学习方法

体育教学方法改革要以学生为本, 使教学真正成为学生主体活动和自主探索的学习过程。我们提倡让学生自己去尝试、讨论、合作, 自己去感受、理解知识产生和发展的过程。课堂上一改往日的“填鸭式”的教学模式, 取而代之的是民主、和谐、宽松的体育教学环境。提倡尝试、讨论和合作的体育学习方法, 师生之间不再是过去的上下级关系, 而是非常和谐的朋友式的关系。如:我在高一年级游戏教材内容教学中, 运用已有的游戏内容“打活动目标”的基础上, 让学生自己去尝试、讨论、合作, 得出新的游戏方法和形式, 引导学生自行活动, 自行合作游戏, 使学生在活动中得到锻炼, 在锻炼中得到启发, 使之逐步形成自我锻炼的体育学生方法和习惯。

四、培养创新意识和实践活动的能力

邓小平同志关于“教育要面向现代化、面向世界、面向未来”的论断, 高瞻远瞩地揭示了教育这一时代的特征。在体育教育中, 也要培养学生的创新能力, 要为创新能力的培养营造氛围。在体育教学过程中, 教学应该是从学生的生活经验和已有的知识基础出发, 给学生创设充分进行体育实践活动和交流的机会, 使他们真正理解和掌握体育基础知识, 体育思想和体育锻炼方法。多年来, 我们的教学方法始终是以教师讲解为主, 学生处于被动的地位。这样, 学生的思维被束缚, 没有个性, 没有实践活动的能力, 更没有创新的意识。如果我们经常注意培养学生的体育实践活动能力, 引导学生运用已有的体育知识去解决实际问题, 学生的思维就能活跃起来, 而且在实践活动中也能逐步培养他们的科学态度和创新意识。

例如, 我在高一年级的跳跃教材———跨越式跳高的教学中, 给学生出了一道思考题:我们学习的跨越式跳高可以提高我们的跳跃能力, 还有什么方法可以发展我们的跳跃能力?这道题主要是启发学生寻求解决问题的方法。结果学生们积极举手发言, 想出了很多提高跳跃能力的方法:⑴蹲踞式跳远可以发展跳跃能力;⑵单足交换跳可以发展跳跃能力;⑶立定跳远可以发展跳跃能力;⑷深蹲跳可以发展跳跃能力。

适当设计一些思考题, 让学生去思考或解决问题, 有利于培养学生的创新意识和实践活动的能力, 使学生养成终生锻炼的习惯, 让学生感受到学习体育的意义。

主体性的建构 篇11

关键词：主体性德育模式；高校创业教育；建构

中图分类号：G641

主体性德育是高校创业教育的重要动力，其理论基础和来源是主体性教育理论。对主体性德育模式的探索研究能够提高大学生的自觉性，同时也能促进大学生综合素质的提升，培养德才兼备的创新型人才。

1.主体性德育的内容和意义

主体性德育作为一种教育模式，主要指的是通过教育者的引导，使受教育者能够具备一定的创造性以及自觉性，最终受教育者可以实现个人主体性人格。从教育内容来看，主体性德育有利于形成社会需求和个人需求的和谐统一，使个体的个性得到发展，同时也体现出社会主义核心价值观中的社会化的要求。从教育理念来看，主体性德育强调学生的主动性以及创造性的发展，体现出以人为本的社会理念。从实际操作来看，主体性德育有利于德育教育的创新发展，主体性德育教育有别于传统德育教育，能够培养主体的创造能力，使受教育者实现主体性人格，具有开放性、创造性和发展性。

2.主体性教育和创业教育的关系

1.1主体性教育和创业教育的区别和联系

主体性教育的重点是培养学生的道德选择能力和对教育的接受能力，其研究对象是培养受教育者的思想品德以及对受教育者进行思想道德方面的教育所形成的规律，而创业教育主要以培养受教育者的创业素养，增强受教育者的创业能力为目标。

从培养人格这方面来看，主体性教育和创业教育具有相同点，两者都属于培育主体精神和个人人格的教育体系。两者都比较重视学生的人格培养，主体性德育教育看重对学生主体性人格的培养，创业教育在师生平等交流理解的基础上，着重培养学生的事业心、责任感以及创新精神。

1.2主体性德育在创业教育中的重要作用

创业教育的实施离不开科学思想理论的指导，创业教育首先要符合社会主导思想。高校创业教育的目的是培养学生的自主创业能力和素养，使其能够满足社会主义市场经济的需求，创业教育在内容上要以大学生的自身发展和实际情况为依据和出发点。主体性德育恰恰以个人的发展为中心，所以，可以作为创业教育的指导理论。主体性精神会指导人们认识和改造世界，主体性德育能培育人的主观能动性。大学生在创业的道路上，不可避免会遇到许多困难和阻碍，如果缺乏自主能力，没有勇气正视自己的主导地位，就不会积极探索和追求新的发现，那么就会导致创业精神的缺失。大学生在创业中，应该勇于开拓进取，面对困难不退缩，勤奋追求，探索创新。

创业教育的目的和任务就是培育大学生的自主创业精神和能力，提高他们的思维创新能力以及实践创新能力。创新思维有利于个体人格的形成和发展，创新思维会激励大学生寻求突破并追求新事物。主体性德育旨在发展个性，通过摆脱被动和保守的思想束缚，充分发掘学生的发展潜力，从而使受教育者逐步建立起完善健全的个体人格，实现主体人格。人格的定义是性格特点以及个人气质的总和，自我修养的水平以及文明程度构成了人格体系。创业人格对创业人才来说是必不可少的。创业人格影响甚至决定着创业行为，只有通过主体性德育教育的作用才能为创业人格的形成打下基础。创业人格具体化为人的思想、行为以及感知能力等，要想成为成功的创业者，就要树立自觉性和创新意识，不断克服困难，勇敢前进，最终培养出创业人格，为创业成功铺路。在德育教学实践中，教师首先要尊重和理解学生，通过引导来激发受教育者的创新和创造能力。课堂上采用平等对话的形式，在民主轻松的氛围中，教会学生树立自主意识，勇于挑战权威，不随波逐流，而是敢于大胆讲出自己的观点。

3.高校创业教育实现主体性德育教育

3.1教学理念

主体性德育教育首先要遵循的理念就是以人文本，运用于高校创业教育，也就是把大学生当做整个教育过程的主体。在传统的德育教学中，德育活动普遍简单化，由于教学内容单一乏味，失去了感染力和吸引力，课堂形式只是一味地政治理论的说教，脱离了以人文本的教学理念。在高校创业教育的实施中，要始终坚持以人为本的理念，教育者要正确认识并在实践中突出大学生在教育过程中的主体地位。德育的最终目标是促进大学生的全面发展，实现大学生的全面发展离不开主体性德育的指引作用。

3.2教学模式

将主体性德育运用于高校创业教育中，教师一般采用的是探究性教学模式。具体来讲，探究性教学模式是指教师先设立问题，且问题具有实际意义，可供学生讨论，以此为切入点进行教学。同时，为增加课堂氛围，可以在教室中进行创业情境的模拟表演，使大学生能够积极参与，在情境中分析问题，说出自己如果遇到类似的情况，会如何运用所学到的理论知识来解决问题。由此来提高学生解决实际问题的自觉性和能力，同时，让学生的创业能力也能有所增强，在创业的过程中面对困难阻碍能够积极去解决。教师运用探究式教学方法，摆脱传统教学观念的束缚，使学生能够更好地认知创业教育这门课程，并且能够使学生认识到创业道路的艰辛，做好面对困难的准备，养成坚韧不拔的精神。

在实行高校创业教育的过程中，对大学生的教育和引导应采用灵活的教学方法，积极组织创业实践活动，使学生在积极参与中得到锻炼，培养他们的创业思维。创业教育需要通过理论联系实际的方法，多多实践，而不能只一味的依赖于讲授的方法来传播教学内容和知识。可以通过举办创业大赛和创业演讲比赛来丰富学生的课余生活，同时让学生能够主动参加，在竞争中激发自己的创业潜力，培养一定的创业能力，真正做到在实践中求发展，加强创业意识。

结束语：

主体性德育在高校创业教育中发挥着重大作用，教师需要注重培养大学生的创新精神、实践以及创业能力，充分挖掘学生的发展潜力，培养大学生的主体性人格。

参考文献：

[1]钱美玲. 主体性德育模式在高校创业教育中的建构研究[D].华中师范大学，2013.

主体性的建构 篇12

一、我国高校教学质量保障体系建构的缘起及误区

伴随20世纪末启动的大规模扩张,我国高校在校生人数已跃居世界第一,相应地使得教学质量保障问题日渐凸显。在这一背景下,教育部出台了《2003—2007年教育振兴行动计划》,决定实施“高等学校教学质量与教学改革工程”,从而拉开了对本科院校实施五年一轮的教学工作水平评估的序幕。以此为契机,学术界及众多高校围绕这一主题进行了诸多理论与实际方面的探索。

但是西方教学质量保障运动的兴起与我国存在巨大差异。前者是一种自为性行为,主要借助于专业性质量认证组织来推进,而我国很大程度上是高校对教育部强力推动的国家统一质量标准的合规性应对。综观各高校教学质量保障体系的建构,都离不开教育部《普通高等学校本科教学工作水平评估方案》这一蓝本,大都围绕这一体系所涵盖的7项一级指标、19项二级指标、44个主要观测点来进行。这样整齐划一的质量标准统驭下的教学质量保障体系,抹杀了各高校及学生之间的差异性,其直接后果是学生主体性的缺失及创新能力的欠缺。

从形而上学的哲学层面来看,人是未完成的存在,人恒处于未完成之中,成人的过程就是一个不断观照自我、反思自我、超越自我的过程,这一过程需要教育的善导与指引。教育是教育者与受教育者之间心灵敞放地对话,是以爱的方式生成的精神交往,需要倾听生命律动以启迪受教育者自由天性、唤醒个体自我意识和灵魂。简而言之,教育的根本目的在于学生主体性的生成与充盈,以培养学生正确的判断力与终身学习能力,并能为其选择人生道路提供指引。教学过程远不是冷冰冰的机械化流水生产线,以整齐划一的国家质量标准为指导所构建起的教学质量保障体系,曲解了教学质量保障的本意,未能真正彰显教育的价值取向及人文精神。故此,以适应性教学质量保障体系的构建来融合效率机制与促进学生主体性生成,意义不言而喻。

二、主体性生成价值取向下的适应性教学质量保障体系

教学质量是一个非常模糊的概念,1998年在巴黎召开的首届世界高等教育会议所通过的《21世纪高等教育展望和行动宣言》特别指出,“高等教育的质量是一个多层面的概念”,要“考虑多样性和避免用一个统一的尺度来衡量高等教育质量”。有鉴于此,教学质量同样是一个融合了适应性、多样性和发展性等多个维度的概念,“适应性质量观”能较好地体现教学过程所蕴含的促进学生主体性生成的价值倾向,以其为指引的教学质量保障体系应从以下几方面来理解。

首先,教学过程是一个动态的情境性过程,教学质量保障体系的建构需适应情境性变化的需要。历史上,杜威提出的“教育即生活”是将“生活引进学校”;陶行知提出的“生活即教育”是在“生活中进行教育”。当前强调教学过程的动态情境性,是要加强学校教学与生活世界的沟通,为学生创设广阔的现实体验场域。按照J.S.Brown的情境性教学观点,“学习应着眼于解决生活中的实际问题,应在具体情境中进行,学习效果应在情境中评估”。他同时提出了认知学艺模型(Cognitive Apprenticeship)和抛锚式教学(Anchored Instruction)两种范式。前者强调在学习者和实践世界之间建立联系,后者则要求将教学的重点置于一个宏观情境中,引导学生借助情境中的条件去培养发现问题和解决问题的能力。情境性教学没有依循刻板的教学质量标准,亦不囿于刚性教学质量保障体系的统一教学流程,而是凸显教师教学机智的灵活运用。

其次,教学过程是学生主体性生成的过程,教学质量保障体系的建构须创设条件促进学生发展。马克思指出:“社会生活在本质上是实践的,凡是把理论导致神秘主义方面去的神秘东西,都能在人的实践中以及对这个实践的理解中得到合理的解决”。人的主体性,只有在社会实践中才能最终生成和发展。就学校场域而言,学生主体性是在教学活动中生成、确定、发展及完善的。国内高校目前统一的规制化教学质量保障体系,在促进学生主体性生成方面存在诸多弊端。主要体现在:一是学生主体自主活动整体的缺失,表现为教材编写、课堂教学组织形式、教学过程等都是从教师如何教来设计,是学生适应和配合教师的教,学生的学习不是主动的自主性活动;二是教学活动中侧重认知活动,而道德、审美、交往等活动重视不够;三是与学生现实的社会生活相脱离,教师在培养学生专业技能的同时,缺乏对学生情感、需要、兴趣等方面的应有关注。适应性教学质量保障体系的建构,需创设条件调动学生的主动性和创造性,以促进学生主体性生成与发展。

第三,教学过程要正视学生群体的个性差别,教学质量保障体系的建构须体现统一性与灵活性。个性既表现了个体的兴趣、爱好、需要、动机、意志、信念等的不同,还体现了个体之间的能力、气质、品德、性格等方面的个别差异。这种差异使学生对不同学科的兴趣不尽相同,学习的能量大小有别,学习的速度快慢不一。此外,学生在经验背景、特殊能力、社会适应等方面也是千差万别。认识并适应这些差异,将个体的学习活动作为教学过程的重要环节,注重个性适应和学生的参与,在教学活动中张扬每一个人的个性,珍视每一个人的独特体验,突显每一个人的地位和作用,尊重每一个人的爱好和志向,于促进学生主体性生成和全面发展极其重要。为此,适应性教学质量保障体系的建构,须创设个性化教学目标,融合差异性教学模块,实施多元化评价标准,做到质量保障体系统一性与灵活性的和谐统一。

三、适应性教学质量保障体系的建构途径

适应性教学质量保障体系就其工作体系和运行机制而言,是一个以提高教学质量为核心,以培养学生主体性为目标,把教学过程各个环节、各个部门的活动与职能合理组织起来,所形成的任务、职责、权限明确,相互协调、相互促进、兼具弹性的有机整体,其具体构成部分包括以下几方面。

第一,教学指挥系统。由学校、教学单位(二级学院)、教研室(系)三级组成,这是保证学校正常教学秩序和教学质量的资源配置中枢。

第二,教学监控运行系统。这一子系统包括相关教学管理规章制度,主要教学环节的质量标准,教学督导系统等组成部分。

第三,教学及教学管理评估系统。这一子系统包括教学管理评估体系,教师教学工作评估体系,学生学习评估体系,专业及课程评估标准等组成部分。

第四,教学信息反馈系统。主要包括校内教学信息的收集、反馈和社会教学信息的反馈等方面。

在适应性教学质量保障体系的建构与完善过程中,为彰显其与学生主体性生成的真正融合,具体应该从以下几方面进行努力。

(1)加强适应性质量文化建设。质量文化是高校教学质量保障体系的灵魂,培育和发展学校的“适应性质量文化”,进而使全体成员不断提高质量意识,并自觉地为提高质量而努力工作,教学质量的目标才有可能实现。

(2)建立完备而兼具弹性的教学质量管理体系。这是一项系统工程,需要学校各部门疏通工作接口并厘定质量责任,加强部门之间的合作,建立柔性化教学质量保障系统。

(3)做好学校的定位工作,明确学校发展目标和人才培养目标,通过目标导向下的质量政策,把教学质量管理政策及其实践与学校目标有机地结合起来。

(4)全面完整地理解和定义教学质量,确立以学校发展目标和人才培养目标为核心,以教学运行中的良好做法和实践经验为基础,以教学活动输入和过程管理为重点的教学质量管理策略,并据此设计、组织、实施各类教学质量管理活动。

(5)加强理论研究,进行实践探索,建立与本校办学层次、特色和学生群体实际相匹配的教学质量保障体系框架,并在促进学生主体性生成及发展的实践中不断进行反思总结及理论提升。

摘要：西方高等教育领域质量保障运动的兴起，为中国高校教学质量保障体系的建构提供了借鉴．但是中国高校教学质量保障体系的建构存在误区，并导致了学生主体性的缺失，适应性教学质量保障体系的建构可以有效促进学生主体性生成。

关键词：适应性,教学质量保障,主体性

参考文献

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