教师主体性（共12篇）
教师主体性 篇1
一、主体性与教师的主体性
教育是在人与人之间的交往中开展的, 是在师生交往关系中展开的, 没有师生关系的相互性就不可能有教育活动, 师生之间是一种交互主体性关系, 是“我―你”关系, 而不是手段与目的、人与物、主体与客体的关系。用二元对立的方式描述师生关系就必然掩盖二者之间的真实关系。 (1)
在如何处理教师与学生的关系问题上, 我们必须坚持教学中的交互主体性理论。但在主客体关系上, 主体具有排他性, 故我们应坚持主体间性 (交互主体性) 。“主体间性不是主体之间的在人之外的某种性质, 它实际上是主体性在人与人之间关系的一种表现, 在本质上仍然是一种主体性。真正的主体只有在主体间的交往关系中, 即在主体与主体相互承认和尊重对方的主体身份时才能存在。只有在主体间的关系中, 每个主体既是目的, 又在一定程度上作为手段而起作用”。 (2)
“在社会中, 真正的主体只有在主体间的交往关系中, 即主体与主体相互承认和尊重对方的主体身份时才能存在”。 (3) 师生关系最集中体现了师生的主体性特点, 传统教育的漫长岁月里, 教师与学生的关系基本上就是教师视学生为“客体”, 可以随自己的意愿而进行改造。“培养”、“栽培”的词语就隐含着将学生视为农作物式无主体性存在的暗喻;进入工业社会, “造就”、“塑造”等词也具有将学生视为一部更为复杂、更加精巧的机器的意向。
我们提倡的主体间关系的生成, 其首要条件就是作为主体间的双方主体性的发挥。所以在提倡学生主体性的时候, 我们应该反思教师主体性的提高, 正所谓“懦夫培养不出英雄”一样, 教师的主体性, 特别是教师对于教学过程的反思性, 对教学文本的释读权等问题要首先解决, 否则如何实现主体间平等对话呢?
二、教师主体性缺失原因探析
在前面的论述中, 我们已指出我国教师是不具有真正的主体性的, 所谓的主体性只是一种伪主体性, 教师是缺乏自主反思意识的个体。那么, 教师主体性缺失原因何在?
(一) 教师主体性缺失的社会根源——过于追求绩效的管理体制。
现代学校的特征之一是划一性和效率性, 教学系统就是以这两大原理为基础的。在我国, 教学是划一的:统一的教材、统一的进度、统一的要求, 按年龄统一组成一个班级。教学时间和空间被分成无数的小单位, 每个单位都预先为学生设置任务。教师的教学活动必须按预设的课程标准、教育目标进行, 由于以学生学业成绩的终结性评价体系来评价教师, 教师的主体性彻底消失。在这样的课堂中, 我们可以听到教师激昂的语调, 可以观察到教师极具煽情的动作, 学生和教师热闹的合作情景, 但在这种热闹鲜活的背后, 却是社会、教育行政部门、学校预设好了的管理和教学轨道, 轨道的目的地在教学开始时已预设好了。教师是被管理者也是进行管理的工具, 在这种绩效主义管理策略下教师的主体性被消解。
(二) 现代型知识观和客观知识的课程观对教师主体性的消解。
(4) 今天, 课程实施理论已由最初的忠实取向发展到创生取向, 但是广大一线教师仍然是忠实取向的坚定执行者。他们认为, 教师的任务是将课程所预设好的客观知识传授给学生, 教师与学生的关系仍然是一种授受关系。“这种客观知识的知识观是一种实证主义的现代型知识观, 它认为:知识是客观的、价值无涉的, 因而, 客观知识课程理念下的教学, 将所传递的知识作为一种客观的、权威的知识对待。这种观念本身阻碍了认识的进步, 对于个体的知识具有排斥性”。 (5) 在这种客观知识的传播中, 教师仅仅是预设文本的传话筒, 是一种传播工具, 作为人的主体性了无踪影。它所带来的教学特征, 正如巴西教育家保罗·弗莱雷所指出的:“教育变成了一种存储行为。学生是保管人, 教师是储户。教师不是去交流, 而是发表公报, 让学生耐心地接受、记忆和重复存储材料。这种教育让学生只能接受、输入并存储知识。把他人想象成绝对的无知者, 这是压迫意识的特征, 他否认了教育和知识是探究的过程。” (6)
(三) 工具理性的职业意识及中间人的教师角色观对教师主体性的消解。
人是一种未特定化的动物, 人的活动器官在构造和机能上具有非专门化的特点和性质。“正因为如此, 人的器官具有极大的可塑性、广泛的适应性, 可以不确定的适应于人的一切行为方式”。 (7) 在现代型的知识观和绩效主义的管理制度下, 教师大都秉持工具理性的职业观, 长期以来, 教师的职业如同工业流程中的人一样, 是为完成某种程序而存在的, 教师成了注释规定文化的工具。教师是学生与课程知识的中介, 教学是一种忠实取向的实践, 教师是课程文本与学生生活的中间人。这种中间人的主要任务是忠实地完成教学大纲规定的教学任务和目标, 至于对课程知识与学生生活是否衔接, 自己的教法和生活是否可以有新的尝试, 以及这一职业的合理性的反思很少进行。
三、教师主体性确立之再探讨
面对教师的虚假主体性, 如何克服这种异化的主体性是创建学习型课堂的当务之急。我们在揭示这种伪主体性的同时, 从以下几个角度对教师主体性的确立进行了思考。
(一) 教育行政权力的下放和自我管理型教师的培养。
要确立教师的主体性, 进而建构主体性的学习型课堂, 营造交互主体的师生关系和教学活动, 必须对教师的管理制度进行变革。一方面, 教育行政部门要实施权力下放政策。除了对重大的教育目标和教育政策进行控制外, 对那些基于行政权威而加诸学校和教师的种种限制也应予除解和松绑, 使学校的自主性与教师的专业决定权得到充分的支持和尊重。学校在实施管理中应建立有效机制, 吸收教师参加学校管理, 让教师能主体性地参与到学校政策、管理条例的制定、实施和监督中去。另一方面, 在树立教师参与学校管理的主体意识和健全教师参与学校管理机制的同时, 也要组织教师学习, 引导和帮助教师形成反思意识和反思能力, 使其在教学管理实践中对自己的实践进行反思, 认识和理解到教学活动是师生双方的主体交往行为。这样, 教师成为参与学校管理政策的制定者、实施者和监督者;由课堂管理的“被动执行的工具”变为充满主体意识的班级管理的主体性参与者、引导者;教师与学生共同构成课堂活动的主体。
(二) 后现代型的知识观及其新的课程观的确立。
后现代型的知识观认为:由于社会历史文化的制约, “知识不再是客观中立的, 而是价值负载的, 真正的知识不是预设不变的而是具有境域性的, 知识乃是经由个体与社会的互动以及个人通过适应与发展而逐渐建构起来的, 它不是客观存在的真理, 而是主观经验建构于个人头脑之中的”。 (8) 因而, 教材知识也不是客观中立的、绝对的。教材只是教师和学生用以建构、发展自己经验的材料, 教师和学生在教学过程中以自身原有的个体经验为基础的主体性的实践是知识发展的必由途径。其次, 教师主体性的确立需要教师的课程理念由忠实取向转为创生取向。在课程实施过程中, “教师不再仅是预设课程的忠实执行者, 教师也是课程的开发者, 教师连同学生成为建构积极的教育经验的主体”。 (9) 教师要进一步走向对包括课程开发、课程实施和课程研究等在内的课程运作全过程的主动参与;他们在对课程实施全过程主动、创造性的参与中, 创生着不同形态的课程, 阐释着课程的多种意义, 建构和提升着自己的个人理论。
(三) 对学生生活生命关照意识的确立。
在生命关照的实践反思中, 教师必须成为学生生活的积极关注者和介入者。教师在教育活动中, 不仅要从自身的角度出发思考问题, 更要从学生的角度来进行思考。教师要主动介入学生生活, 主动关心学生, 对学生的需要给予适当的反馈;在主体性地介入学生生活过程中, 让学生得以主体性地置身于所要研究的领域之中, 帮助学生关注有兴趣的东西, 在师生的主体性参与中继续思考并惊叹所要认知的事物;教师要主动理解学生所阐释的意义和欣赏甚至共创出精彩的观念;在这个介入的过程中, 学生会主动建构自身的知识, 获取意义并确立自身的真正主体性。
摘要：师生关系最集中体现了师生的主体性特点。如何看待教师的主体性, 以及教师在课堂中的作用是构建良好课堂, 建立和谐师生关系的基础。本文从教师主体性研究思考入手, 分析了教师的主体性缺失的原因, 进而探析了教师主体性的构建。
关键词：教师主体性,缺失原因,确立
参考文献
[1]李定仁, 徐继存.教学论研究二十年[M].北京:人民教育出版社, 2001.
[2]石中英.知识转型与教育改革[M].北京:教育科学出版社, 2001.
[3]冯建军.生命与教育[M].北京:教育科学出版社, 2004.
[4]张华.课程与教学论[M].上海:上海教育出版社, 2000.
[5]保罗.弗莱雷著.顾建军等译.被压迫者教育学[M].上海:华东师范大学出版社, 2001.
教师主体性 篇2
一、幼儿园教师主体性发展现状及原因分析
1.幼儿园方面
幼儿园是教师实现价值观和谋生的重要场所。由于教师面对的是幼儿这个特殊的群体，要尊重幼儿的个体差异性。而作为教师，职业本身就是一项复杂的脑力和体力劳动，容易产生职业倦怠，幸福感和满足感也会降低，将影响教师的主体性发挥。
(1)幼儿园园本文化发挥不足
所谓“园本文化”是指幼儿园在长期的教育实践和管理过程中形成的价值观念、群体意识和行为规范的一种综合体。好的“园本文化”向大众展示幼儿园成功的管理风格和良好的师德面貌及高水平的教育质量。教师的“园本文化”地位将直接影响教师主体性的发挥。在调查中发现，对于教师在幼儿园中提出学习与进修的要求，仅仅只有16%总能得到支持，“机会极少和基本得不到支持”各占21%、7%。对于教师主动提出的自身学习，获得支持的较少。
(2)制度建设中幼儿教师的参与少
制度，指国家机关、社会团体、事业单位，为维护正常的工作，学习，生活的秩序，保证各项政策的顺利执行和各项工作的正常开展而制订的规范和原则。幼儿教师是园中制度和活动的执行者和参与者。在调查中发现，以幼儿园现行的教师考评制度为例，51%的人认为“只是走走过场，没有多大帮助或者说不清楚”。教师考评制度的执行将有绝大多部分人会心怀不满或者不遵守。为什么那么多的人对此不抱有积极的态度呢?
2.教师个体
教师个体的发展将决定主体性能否较好发挥。目前农村幼儿教师主体性发展的情况表现如下：
(1)终身学习意识良好终身学习是指社会每个成员为适应社会发展和实现个体发展的需要，贯穿于人的一生的，持续的学习过程。21世纪中没有继续学习意识的人将会遭到社会的淘汰。身处要职的幼儿教师必须有终身学习的意识，不做无源之水。据了解调查，目前不少教师在此方面表现良好。
(2)专业文化素养及科研能力低专业发展主要包括教师最基本的教育教学技能。幼儿教师自身具有较高的素养才能更好地适应幼儿发展的需求。然而在川南农村地区，由于教育资源有限，教师的入职门槛较低，在受访的教师中，专科学历占所有教师的53%，具有幼儿教师资格的仅占38%。农村教师中民转公教师多，代课教师多其教育教学的方法不专业，影响了幼儿教育的质量。教师学习能力也有差异，对科研方面贫乏的了解直接导致其科研能力低。
(3)心理素质有待提高心理素质是人的整体素质的组成部分。它以自然素质为基础，在后天环境教育、时间活动等因素的影响下逐步发生、发展起来的。幼儿教师的心理素质通过教育教学活动表现出来。在处理灵活机动的事件和需要发挥临场应变能力的时候最能体现。在面对社会或者家庭矛盾冲突的时候，多数教师不能保持较好的心态，较好解决问题。对于自身的各种压力也不能妥善解决。
(4)教育理念不完善教育理论是通过一系列的教育概念、教育判断或命题，借助一定的推理形式对于教育问题进行新的陈述，教育理论是具有系统性的，是对教育现象和事实的概括反映。对于幼儿教师来讲，将自己的理论知识与幼儿园实际相结合，形成有效的教育方法和准则是必要的。然而在处理幼儿园中事务时，不少的教师仅仅只是凭借自己多年的教学经验来处理。没有适合自己、适合孩子的教育方法。
二、对策
教师主体性：校本教研应有之义 篇3
关键词：校本教研；教师主体性：机制
中图分类号：G42文献标识码：A文章编号：1005-5843(2009)02-0035-02
一、教师主体性的湮没
校本教研作为一种促进教师专业发展的有效途径，为广大中小学教师的继续发展提供了机遇。值得注意的是，当前更多的校本教研活动都是在盲目跟风，在学校组织与上级要求的背景下进行的，呈现出学校“热”教师“冷”、上级“查”下级“应”的状况，作为教研主体的教师，其主体性并没有得到真正的彰显，相反，在这一次又一次的教研活动中，主体性正渐渐被湮没。这种注重活动形式本身胜于对实际教育教学问题的解决，追求教研活动的轰动效应而忽略教师教研主体地位的现象普遍存在。
(一)假面舞会一教研活动中的集体无意识现象
校本教研在刚刚登录中小学的时候，大多数学校还处在试探、观望阶段。什么是校本研究?怎样进行校本研究?这些问题一直困扰着教师。然而，校本教研却开展的如火如荼，并且得到专家学者与教育部门的极力倡导。为了迎合这个新事物，很多学校也佯装积极地开展教研活动，迅速地组建教研队伍。其实，在这个时期大多学校还没有真正地认识校本教研，关于校本教研的基本问题也没有厘清，只是在无意识地跟风。于是我的无意识、他的无意识。以及众人的无意识汇聚成流，造成这种不正常现象转化成为正常的集体无意识。这种无意识源于对校本教研的无知，即对校本教研缺乏正确的本体认识，没有意识到校本教研之于自我专业发展，之于学校发展的积极意义。这时的教研活动大都是无意识的，集体教研活动只不过是一场假面舞会，教师的教研主体意识并没有真正的萌发。
(二)形聚神散——教研活动的形式化倾向
追求实效的校本教研，必须有计划、有目的地组织教师参加教研活动，然而，校本教研却又走向了形式化的弊端。最典型的就是公开课中存在的问题。教研部门一般都会安排许多教师开授公开课，并且组织大批的教师前来观摩。问题是，由于公开课的规模过大，组织的频率过高，教学水平参次不齐。一方面使得多数教师只有听课的份，而没有亲身参与评课讨论的机会。另一方面，由于公开课是集体教研活动，事先由相关部门确定主题，因此，教师听课就缺乏相应的选择性，也得不到期望的收获，很多时候公开课成为一种集体教研的形式而已。有不少学校建立了校本教研的签到制度，要求教师定时定点参加教研活动。然而在实施中却出现这样的景况：事先打印一叠签到表，放置桌面，大家争先恐后签到，签到表有时直到第二天才晃悠悠收齐。结果是，代签、冒签者大有人在；由于签到表内没有归类，究竟谁没有来，找半天，找不全；签到表遗失和缺损现象也时有发生。更重要的是，来与没来一个样，俗称“一二三五——没事”，这样的校本教研活动显然是无效的。
(三)千篇一律——教研活动的模式化趋向
校本教研没有固定的模式，不要求对研究过程进行刻意的、严密的设计，教研活动的开展没有统一的要求，有效的校本研究应该是从学校所具有的特色出发，基于学校现有的资源所进行的。然而，人们总是习惯于套用与模仿，习惯于执行与重复，渐渐地陷入了模式化的怪圈。以下两种模式化现象普遍存在：第一，大部分学校都套用一个主流的模式，而放弃了具有自我特色模式的构建，校本教研失去了校本的意义，模式的获得不是从“本校”的实际情况出发，而是“他校”模式的“翻版”，教师沦为“他校”模式的执行者与重复者，教师的创造性与超越性被湮没了。第二，模式在不同教学环境下的简单套用，即教学模式的生搬硬套。校本教研最大的特点就在于它是一个建构、开放、生成、多样的过程，教师应该打破固定模式，寻求基于自我学科状况、文本状况、设施状况的个性化教研道路。
(四)雾里看花——校本教研评价的模糊性
校本教研评价的模糊性主要存在于两个方面：(1)评价主体的模糊性。是自评还是他评?这种模糊性一直困扰着教师。如果以自我评价为主，那么校本教研的成果该如何体现?教研活动的开展会不会变成一种没有评价的自由活动，从而趋向散漫?如果以他人评价为主，会不会因为评价者不了解上课教师的实际状况，只是从自我的经验出发。以致于误解教师的意图和初衷而得出与实际情况相左的评价结论呢?目他评能不能保证评价的客观性与公平性呢?(2)评价标准的模糊性。校本教研的主要目的在于探寻实际教学问题的解决方式，提升教学工作效率。然而，校本教研评价过程中却出现了“去教学化”的趋向，即评价似乎只关注学生的分数与升学，教师的课题与论文，而避而不谈教学工作的改进。有的学校把校本教研的成效归结为学生成绩的变化，分数上去了，升学率上去了，校本教研就有成果了。有的学校把教研成果等同于教师的科研成果，譬如有学校明文规定，校本教研的评价标准就是发表论文总得分，比如“地市级刊物8、10、12分；省级10、12、15分；国家级12、15、18分。”等。
二、教师主体性的彰显
以上误区的陷入，都是因为没有认识到追求实效的校本教研必须彰显教师的主体性。教师主体性在校本教研中具体表现教师是研究的发起者、研究过程的实施者、研究结果的受益者等，即让教师充分体验到校本教研是教师自己的研究。
(一)校本教研是教师自己的研究
1、教师是研究的发起者。以往的教学研究通常是将教师放到一个执行者的位置，而校本教研需要教师从幕后走到前台，从被动走向自为，让教师成为研究的发起者。即研究源于教师内在需要而非外在强加。教师在自己的日常教学中，总会遇到一些具体的教学问题，总会被某些现实情景所困惑，教师该如何应对这些问题呢?教师总是会想方设法地去解决这些问题。对于一般的日常教学问题。教师只需依靠个人经验就能够予以解决，而对于那些超越个人经验的难题，教师就必须深入的考察问题，查阅相关文献资料，并且借鉴他人的经验，在实践中持续的研究探索。在这个探索过程当中，教师至少完成了两个任务：第一，教师发现了问题，即教师被教学生活中遇到的真实的问题深深的吸引。并且经过了自我的概括、提炼和升华，把问题变成校本研究的课题。第二，教师的活动过程赋予了研究的色彩，即教师凭借自己的教学理念与经验，积极地汲取他人的经验，最终提出解决问题的基本构想以及逐步实施的过程。在研究课题的发现与问题解决方式的探寻过程中，教师是以研究主体的角色出现的，虽然“同伴互助”、“专业引领”必不可少，但教师始终是研究活动的主
角，或者说，校本教研成败的关键就在于教师能否切实发挥其主体性。
2、教师是研究过程的实施者。教师作为实施者的角色，是在研究课堂、改进教学方式过程中体现出来的，即“基于课堂”、“通过教学”的过程。首先，校本研究是基于课堂的研究，课堂成为研究的第一现场。正如前文所述。校本教研的目的不是要完成多少个的课题，写出多少篇论文，更不是简单地论证某个理论的合理性，而是要直面课堂中存在的问题，探索问题的解决方式。因而，需要教师关注课堂现场，了解课堂上的人、物、事件以及他们之间的关联，从而系统地加以考察，揭示问题的本质。其次，“通过教学”就是指校本教研是研究教学场域中的问题，并在自我教学实践中予以解决。刘良华曾经这样描述到：校本教研主要是研究教学之内的问题而不是让教师研究教学之外的问题；是研究自己的教室里发生的教学问题而不是别人的问题；教学问题就在日常教学的过程中由教师本人亲自解决，而不是让教师将自己的日常教学工作放到一边，到另外的地方去做研究。
3、教师是研究结果的受益者。校本教研从教学实践中存在的具体问题出发，以提高教学效率为目的，采取行动研究的方法，研究成果直接用于教学改革。在这个过程当中，教师收益颇多。首先，教师解决了“一个问题”，即困扰自己有效教学的困境被解除了，自身又可以重新投入到教学中去，并且问题解决的经过丰富了教师理论，成为知识储备中不可或缺的部分。其次，教研促进教师的专业成长。成为研究型教师、具备教育科研能力是教师专业发展的要求和趋势，校本研究有效地促进教师教学情境掌控能力、问题发现能力、自我反思能力的提高。同时，问题解决过程是一种研究的体验过程，是体味自我创造的过程，校本教研就是在实践中创造，在创造中研究，最终达到的目标是：在研究中成就学生，同时成就教师自己。
(二)教师主体性彰显的外在支持机制
1、学校管理者。虽然校本教研的主体是教师。但是学校管理者所营造的教研环境对于教师主体性的彰显可谓影响深远，教师只有在一个充满尊重、理解和信任的环境中，才能进行有效的教学研究。环境意味着文化，或者说，学校管理者营造教研环境的过程，其实就是校本教研文化构建的过程。有学者认为，“学校乃至教育主管部门要多从教师成长、幸福感、安全感、成就感等角度去构建校本教研文化体系。”这个文化体系需充分尊重教师的需要，充满着人文的关怀。其实，教研文化体系构建的核心就是获得教师的认同，因为“只有他们从内心深处认同校本教研对自身发展的巨大作用，感到校本教研能迅速提升自己的教育教学能力，能较快地带给自己成就感，能使自己从纷繁复杂的教学事务中解脱一些，能充分地感受到校本教研带来的幸福和快乐，他们才会满怀激情地投身其中。”积极、健康、向上的教研文化是校本教研的助推器。教研文化的构建是一个抽象的概念。它具体表现为校本教研的组织形式、实施方案、保障制度等。因此，推进校本教研制度化建设是构建校本文化的重要组成部分。
2、专业研究者的引领。专业研究者“有丰富的教学实践的沉淀，有深厚的教育教学理论修养，有运用现代教育理论解决教育教学实际问题的能力和技巧。他们既能有引领性的示范课，又能从激励教师成长的角度评课；他们既是课堂教学的高超实践者，又是指导课堂教学的理论者。有他们的有效指导，校本教研就不会东一榔头西一棒子。就不会浅尝辄止，就不会课堂与课题两张皮，就不会经验永远是经验。”的确，有了专业研究者的专业引领，教研活动就不会成为“散乱的活跃”、“无序的盲动”，而教师在校本教研实践中则可以摒弃疑虑，发挥其主观能动性，让校本教研真正成为主动探索、积极创造、自我发展的事业。
交互学习模式中教师的主体性研究 篇4
20世纪70年代后期兴起于美国的交互学习理论认为, 教学就应该从“创造性”和“语言规律”两方面下工夫。在以学生为中心的教学理念指导下的大学英语教学, 老师和学生之间的关系只是一种平等的交互学习关系。传统教学的基本过程是个循环过程。它由确定的教学目标和总的课程目标开始, 最后以评价结束。在教学过程的发送阶段, 传统上是教师面对学生进行的教学活动。然而, 认知主义者认为, 学习是学习者根据自己的态度、需要、兴趣、爱好, 利用自己原有的认知结构, 对当前外部刺激所提供的信息主动做出的、有选择的信息加工过程。
“互动”教学模式是由20世纪70年代初在美国兴起的“合作学习” (Cooperative Learning) 的理念发展而来的。所谓“互动”教学模式, 就是把教学过程看作是一个教与学统一的交互影响和交互活动的过程, 通过调节师生关系及其相互作用, 形成和谐的师生互动、生生互动, 达到提高教学效果的一种教学模式。该教学模式的运用, 可以提高教学效果和效率, 使师生双方在交流互动中都得到提高。在这样的课堂中, 教师的主体性显得尤为重要。
在交互式教学中, 教师首先在班级里使学生产生一种社团的感觉, 然后运用小组合作教学促进学生交互作用和自我的展现, 最后形成学生期望上这门课的情形。讲座、讨论和小组活动的结合是被鼓励的学习方式。通过专心仔细阅读课文、小组讨论、流利的论文书写等方式, 学生能发展对以后学习有用的技能。这些研讨小组, 也寻找形成社团的感觉, 教师则作为一个学术建议者在研讨班中服务。教师会提高作业份量, 加重课程要求, 贯彻提高大学学习标准的策略, 因此现在学生得比以往学生更努力。
在课堂教学过程中, 教师主体性的发挥还体现在合理有效激发学生兴趣。变逼为导, 变苦学为乐学, 把求知变成学生最大的内在需要。用“爱”促进教育, 用“趣”构建教育模式, 充分发挥师生的互动作用。利用多种教学方法, 激发学生兴趣, 使学生能积极主动参与教学过程。要做到这一点, 老师在备课上就得精心准备, 以教材所提供的语言素材为中心, 联系学生生活实际, 灵活运用所学语言材料, 延伸课文教学内容, 及时抓住课堂“兴趣点”, 设立交际情景, 让学生想参与语言实践, 并且能参与活动, 同时在参与后有获得成功的喜悦感, 从而活跃课堂气氛。在课堂活动中, 教师应充分发挥指导者、激励者、促进者、辅导者、调节者的作用。这样才能体现教师在课堂教学中的主导作用。课堂活动的设计要有层次, 使不同水平的学生都有充分的机会。课堂活动中教师要不断变换自己的角色, 全身心的投入到课堂教学中。
教师应该考虑到学生的年龄、学业背景、获取知识的方式以及他们学习语言的目的等情况。遵循教师主导作用与学生主体作用相结合的原则, 设计出合理的互动任务。教师在组织学生开展课堂或课下教学活动时, 一定要从他们的知识水平和生活经验出发, 难度不要太大, 尽量让互动任务合理可行。这样才不会使学生产生畏难情绪而打退堂鼓, 才能使互动教学取得良好的进展, 避免半途而废或流于形式。
“互动”教学模式能充分发挥学生的主动性, 提高其在教学过程中的主体地位;师生互动, 生生互动, 使英语教学进入了一个更加辽阔、更加充满乐趣的新天地。这正符合我们一贯倡导和追求的理想的“寓教于乐”的教学方式。在这种教学模式下, 师生心情舒畅, 思维敏捷, 课堂气氛活跃, 学生注意力集中, 对提高教学效果起了很大作用。
教师自身主体性发展应突出三个方面:正确教育思想的确立, 良好的职业形象, 教学能力及专业水平的提高。对于教师主体性的认识, 杨启亮先生提出, 教师的主体性具有双重含义:一指一般意义上的人的主体性, 即教师在满足社会需要创造社会价值的同时, 也在为满足主体需要而创造主体价值, 社会价值与主体价值的统一即表现为人的主体性;二是职业限定意义上的主体性, 教师作为职业主体, 由于受着教育职业的限定, 必须遵守教育职业的规则, 与此同时教师职业又能充分教师劳动过程的主动积极性和自主创造性。因此教师的主体性可以简单概括为表现在教师自我发展和自我教育实践的全过程中的一种目的明确, 积极进取大胆创新的心得品质, 是教师的自我完善和发展。教师的课堂主体性也就是教师在课堂教学实践中积极进取, 不断学习, 自我创新的过程。
在交互式教学思想的指导下, 网络和多媒体教学手段的引入使课堂模式转变为课堂教学加计算机的模式, 学生获取知识的途径是多维的。根据交互式英语课堂设计, 学生有四节课是在机房上机联网通过交互式英语教学平台, 根据自己的学习进度进行学习, 另外两节课是安排教师对学生学习中的问题进行集体答疑和辅导。他们不仅可以从教科书上获取知识, 还可以根据学习需要从各种媒体、互联网上获取语言学习信息。学生有了大量的真实语言的输入, 并在课内课外进输出练习。这样, 教学过程本身就成了一个交际过程, 这样就能改善“哑巴英语”这一严重问题, 帮助学生提高英语口语水平, 提高语言交际能力, 形成一种以教师为主导、以学生为主体、以教材为基础、以能力为目标的交互式英语课堂教学模式, 而这种对这种教学模式进行研究和探讨, 同时进行相应的教改, 可以尽可能的大力培养学生的课堂活动的参与能力, 变被动吸收为主动学习, 全面提高广大学生英语综合运用能力。这种教学模式的应用和推广, 对尝试建构多媒体环境下的多元化外语教学模式具有一定的参考价值。
在交互式模式下的大学英语课堂教学环境下, 师生之间各自应该具有正确的合作态度, 加强合作意识, 形成有效的合作方法, 共同完成提高教学效果、提高学生英语综合能力这一目标。
教师主体性 篇5
“ 二十一世纪迫切需要具有开拓创新意识、竞争合作精神的人才，也就是通常所说的具有主体精神的人才，这也是我们教育的根本所在。自1990年王道俊老师首次提出主体性问题至今，在主体性的理论与实践研究方面已初步构建了发挥学生主体性的四个基本策略，即：主体参与策略、合作学习策略、差异发展策略、体验成功策略。上述策略研究得比较深入，而在教师主体性发展方面还没有深入研究。
“以学生为本”是课程改革的核心理念。即：处处为学生的发展着想，尽可能挖掘学生的潜力、创造性，提高教学质量，建立和谐的师生关系。这一理念的主体是学生，但在现实的教学环境中，教师对学生的影响(尤其是在学校)是显著的，没有教师主体性的介入，学生很难建立起自己的主体性，甚至可以说：学生能否有效发挥主体性是教师主体性发挥如何的评价依据和集中体现。双方相互依存，是一个有机的统一整体。
随着基础教育改革的不断深入，教师在学校整体可持续发展中的地位愈加重要。教师要以研究者的心态置身于教学情境中;以研究者的眼光审视已有的教学理论与教学实践问题;以研究者的精神不断设计、创造、实施新的实践方案，不断反思、概括实践的成败得失，不断改进、优化教学行为，这样才能提升教师的主体意识，发展主体能力。那么，如何发挥教师的主体性，提高教师的科研意识?我们从三个方面进行了探索：
一、教育行政部门：利用政策引导，借鉴先进经验
近几年来，最高学历、行政奖励、论文发表、教科研成果成为教师职称评定的四大“软条件”，也就是说教师间评定分数的差距主要来源于此。
第一，调动研究热情
应紧紧抓住这一有利时机大力宣传教科研的重要意义，鼓励教师开展课题立项，使教师踏上快车道。
第二，利用传统优势
继续开展优质课评比、论文评比、教师基本功大赛等活动，并革新研究方式，成立具有“连片教研”性质的研训基地，形成区、组、校三级研究网络，为教师间的交流提供广阔平台。
第三，“取他山之石以攻玉”
聘请领导、名师传经送宝;赴全国各地学习先进经验;订阅数十种教育期刊。这一系列措施有效地促进了教师运用理论指导教学实践的能力，发展了教师的主体性。
二、学校：树立服务意识，营造学习氛围
教育的最终目的不是传授已有的东西，而是要把人的创造力量诱导出来，将生命感、价值感“唤醒”。教师对待学生是这样，学校对待教师也应如此。作为主要的.工作场所，学校自然也是发挥教师主体性的主阵地，学校的管理者要树立为每一位教师发展服务的意识，营造氛围，创造条件，促进教师主动学习，帮助教师经历从“自我实现”到“实现自我”的完整历程，推动教师综合素养和内涵的进一步提高。
(一)重新认识，提升追求
学校要引导教师开展教师职业观的重新定位：教育的过程既是培养学生成人的过程，也是实现自我价值的过程;教师不仅是学生的领路人，更是自己生命之舟的掌舵人。 ”
(二)交流碰撞，自我反思
学校积极构建内部交流平台，如教育沙龙等，将各种问题以案例的方式组织研讨，让教师在民主轻松的氛围中畅所欲言，自由交锋和碰撞，在不知不觉中内化自己的教育追求。
(三)集体备课，点面互补
在查、评教案时更注重备课中的个性设计和教学后的理性反思;全面调整学校各科教师业务学习的时间，提高整个教研活动的质量。
(四)分层推进，关注全面
基于“为每位教师的最优业务发展服务”这一出发点，形成“打造名师——锤炼骨干——培养新人——扶持弱势”的分层服务体系。
(五)营造氛围，促进学习
让读书成为教师生活的需要，让网络成为教师成长的崭新舞台。组织电教人员在双休日和假期分期分批对全体教师进行多媒体课件制作、网页浏览等知识的学习，使教师在网络学习中如鱼得水，视野更为开阔，学习途径更为多样。
三、教师：抓住课改机遇，开展校本教研
自2003年9月起，我区进入课程改革实验区的行列，全新的教学理念为我们提供了一次难得的契机。针对课程改革实施中出现的各种问题，我们一方面对新理念进行学习，一方面研究具体的教材教法，开展校本教研。这种学习研究过程使教师的教育观念发生了转变，迸发出巨大的潜能，主体性得到了很好的发挥。
第一，灵活运用文本资源
提倡合理调整教材内容，创造性地使用教材。教师们经过自己的刻苦钻研，改掉了过去那种依靠优秀教案上课的“懒”毛病，能够独立设计教学流程，自制实物教具，制作多媒体课件等。
第二，开展行动研究
通过对同一段教学内容的不同教学行动的解剖，让教师在看得见、摸得着的教学过程中，把握课堂实施素质教育的行动轨迹，以达到澄清教师认识上的错误，转变教学观念，自觉在课堂教学中实施素质教育的目的。同时，提高教师理解、设计、处理教材的能力，力争使课堂教学有所突破和创新。这种微观教研活动非常适合有平行班的年级教研组。教师一起课前备课，课中互相听课，课后写反思，每节课都有集体的智慧和个性的创造，在取得可喜成绩的同时，教师的主体性也得到很好的发挥。
第三，优化课堂教学
在教育活动中要努力发挥教师作为一名课堂教学直接参与者的优势，利用他们对课堂环境和教学问题深切的感受和体验，使之成为教育研究者，成为教育实践活动的主体。这就意味着教师不再只是承担“技术操作员”的角色，不再只是一个运用理论者提出的教育思想和思路来达到预设目标的被动执行者，而应该成为教育活动的设计者，学会“用教材”。例如：对教学内容意图的揣摩、实施形式的设计、学生基础的调查、测试手段的安排、师生关系的催化作用等方面都是能否实现课堂教学优化的重要因素。
教师主体性 篇6
一、确立学生的主体地位
初中学生正处于身体发育的第二高峰期，心理上是一个半幼稚半成熟的时期，是独立性和依赖性、自觉性和幼稚性错综矛盾的时期，在心理发展上表现出半幼稚、半成熟的状态。他们有较强的自尊心、自信心和渴望独立的愿望，而往往不能实行自我监督，遇到困难容易灰心丧气。他们既像大人，又像小孩，有时显得很懂事，有时又流露出稚气。
教师课前的教学准备与课中的教学指导与点拨，都是为了学生的学习与发展服务。学习与发展是每一位学生的权利，然而学生与学生之间却存在个性差异，要使千差万别的每一位学生都学有所得、学有所成，都能在原有的基础上得到发展，就必须因材施教、区别对待，充分发挥学生学习的主动性和积极性，培养学生的体育情感。通过一段时间的练习之后，若在原有基础上有所提高，可以调整学生在所在小组的位置，根据新目标继续努力，不断地唤起学生学习的动力，确立学生的主体地位。
二、激发学生的学习动机
兴趣是一种先天性情绪。兴趣能引起并支配学生的感觉和活动，支配感觉和运动之间的协调和运动技能的发展。快乐作为一种基本情绪具有生物学的发生基础，让学生参加游戏和学习以引起他们的快乐，这对学生的身心健康是有益的。快乐和兴趣的互相补充是智力活动的最佳情绪背景。
创设情境，师生在教学相长、共生共荣的环境中可以缩短心理距离，形成最佳情绪状态。情境教学可以缩短学生与教师、与同学、与教学内容的心理距离，促使其以最佳的情绪状态主动投入，主动参与，获得主动的发展。还要利用多种教学技巧吸引学生注意，使学生乐学。注意是心理活动的一种特征，它贯穿于心理活动的整个过程，可使心理活动更富于组织性、清晰性和深刻性，是情绪的“调控剂”。体育教学多是室外进行，干扰因素多，学生的注意易分散。研究表明，不同年龄的学生在注意方面会表现出不同的特征。因此，教师要在体育教学中要根据学生的注意特点，利用引起和保持注意的规律，组织好学生的注意。自主选择学习目标，激发学习动机，可以使学生的成就感得到满足，体会快乐情绪。用全面的、发展变化的评价激励学生，使学生有积极向上的情绪体验。素质教育不是选拔教育，是以面向全体学生，注重全体学生全面素质的提高，充分发展学生个性为特征的教育。体育评价是以学生发展为本，以尊重学生人格为前提的评价，注重的应是学生的全面发展。笔者在教学中常运用评价作为激励学生的一种手段，既评价学生运动知识和技能的情况，又评价他们在体育活动中的具体表现；既评价学习的结果，又评价学习的行为；既评价学习中的能力因素，又评价其情感因素。这样不仅能促进学生心理素质的发展，提高学生运动技能水平，而且还能完善和健全学生的人格品质。教师应从一切事物都是可持续发展的观点出发，相信学生的发展潜能，用普遍联系的观点来评价和激励学生，从而使学生在学习中积极向上，焕发活力。
三、教师的角色定位
教师主体性 篇7
教育教学理论告诉我们, 课堂既是学生学习的场所, 也是教师教学的阵地, 教学是教师的主导作用与学生的主体作用的结合。从理论上说, “主体性”课堂教学模式虽然以尊重学生为前提, 但它并不排斥教师的主导作用。再从目前的实际情况来看, 学生由“学会”向“会学”转变, 需要有一个过程和条件, 学生没有“学会”就不可能“会学”, 而在这个转变过程中, 教师的主导作用是一个重要的决定性条件, 因而, 教师完全放手让“学生自学”和“学生试讲”不符合学生的实际。
那么, 在“主体性”课堂教学模式中应如何正确处理好教师的“主导性”与学生的“主体性”之间的关系呢?我们在实践中作了以下几个方面的尝试。
一、以主体性的班组特点为依据, 发挥主导性作用, 采用不同的教学方法, 做到因人而教
教学方法是教师完成教学任务所采取的途径和手段, 它是联系教材和学生的纽带, 恰当的教学方法是课堂教学成功的保障。为此, 教师应结合不同班组学生的心理特点和学习情况, 根据教学内容和教学目标, 利用现有的教学条件, 设计、选择不同的教学方法。
由于一些客观的原因, 德育课教师一般都同时担任几个班的教学工作, 这些班级具有不同的特点:有的班级学生学习基础好, 学生思维活跃、性格活泼、外向, 敢于表现, 对不同见解敢于争论;有的班级学生学习基础相对弱一些, 但学生喜欢信口开河, 想什么说什么;或者干脆不理你, 你爱讲, 讲什么, 都与我无关。在这种情况下, 根据不同的情况采用不同的教学方法对德育课教学来说显得尤为重要。我的做法是, 对前一种特点的班级, 课上经常采用讨论、辩论的方法, 当然, 这种讨论、辩论不是漫无边际的, 有跑题迹象时, 要适时引导, 处理好讨论的“形”与“神”的关系, 而且要根据学生的发言及从中引发的问题, 抓住重点、疑点再追问, 从而引导学生深入思考, 处理好讨论的“量”与“质”的关系。针对后一种特点的班级, 我通常采用“问答法”和“提示法”相结合的方法, 主要做法是:一般性的、较为简单的知识, 采用边问边答的方式进行, 以便腾出时间讲授重点、难点问题;而对厌学的学生, 主要是诱发他们的学习兴趣;而对较为复杂的理论观点, 采用教师讲授—学生思考—教师提示的方法, 达到最终解决问题的目的。
二、以主体性的认知水准为基础, 发挥主导性作用, 突出重点难点, 做到因材而教
职业中专德育课是对学生进行马列主义基本观点和基本理论教学的课程, 这些基本观点和基本理论具有较强的抽象性, 这对于一般的职业中专学生来说, 学习起来具有一定的困难。为解决这一问题, 教师必须充分发挥主导作用, 及时地给予点拔引导。首先, 教师要吃透教材, 掌握重点和难点, 在教学过程中可对教学内容进行适度的增删、调整, 以对教学重点和难点精心讲述, 帮助学生调整思维、理顺思路, 扫除思维障碍, 以做到突出重点, 突破难点。
如“商品价值”概念, 这是高一《经济职业生活》中的一个基本概念, 是重点, 但它同时又比较抽象, 学生认识起来比较困难, 因而也是一个难点。于是我及时地采用“例证法”, 设计了这样一个问题:“农民生产的粮食自己吃, 这里的粮食有价值吗?”让学生讨论, 并在此基础上进行启发引导, 使他们明确:“吃”是粮食的使用价值;农民生产粮食尽管耗费了体力和脑力, 即付出了无差别的人类劳动, 但因这里的粮食不是商品, 无差别的人类劳动没有凝结在商品中, 故这里的粮食没有价值。通过这一直观形象的例证, 把抽象的概念具体化, 帮助学生扫除了思维障碍, 较好地理解把握了此概念, 顺利地实现了教学任务。
三、以主体性的思维盲点为突破口, 发挥主导性作用, 提供学法指导, 做到为学而教
科学的学习方法是学生获得知识的重要手段, 也是把学生从死记硬背中解放出来的重要措施。教师在这方面的主导作用是十分明显的, 具体要求就是把单纯的知识传授转为知识和方法并重, 使学生不仅掌握基本理论知识, 还要长智慧, 掌握科学的学习方法。我在教学中十分注意有目的、有计划地指导学生在学习过程中的思考领悟能力, 并及时提示他们掌握相应的学习方法, 包括预习、记笔记、练习、复习、质疑等, 使他们逐步由“学会”到“会学”, 不断提高自主学习能力和创新能力。
如在2008级春班讲《榜样与人生》一课时, 适逢“汶川地震”发生不久, 全国上下处在悲痛之中, 但有个别学生用玩世不恭的态度看待这个问题, 为此我要求学生必须天天看新闻联播, 课前进行演讲。通过一段时间的强化学习, 同学们被震撼了, 看到了这场灾难所带给我们的损失是巨大的, 知道了许多地震中的英雄, 懂得了如何去珍惜生命, 之后这个班级学习德育课的热情很高, 课前演讲非常热烈。
四、以主体性的思想需要为出发点, 发挥主导性作用, 引导知识的内化, 做到为行而教
内化, 即学生把课本知识 (思想、理论、观点等) 纳入自己的思想品德体系之中, 使之变成自己的思想、观点、意识和信念, 成为支配自己思想情感行为的内在力量。简单地说, 就是要使学生实现由“知”到“信”再到“行”的转化, 这既是德育课教学的重要的目标之一, 也是实施素质教育的要求。
但从现实的情况来看, 学生往往是理解了课本中的某些理论和观点, 但却对其科学性和真理性存在疑惑, 未能实现由知识到行为的转化, 造成思想政治课可信度低、实效差的现象。而要实现这一任务, 必须充分发挥教师的主导作用。
首先, 把握学生的心理需要, 搞好“热点”问题教学, 让学生先信其“道”。因为学生的心理需要对其内化有重要影响, 是学生将课本知识内化为自己信念的内部动因。学生之所以不相信课本上所讲的基本理论、观点, 是源于他们在现实生活中看到的“反差”。因此, 掌握好学生进步的、高尚的、正当的需要, 这是由“知”到“行”的转化的首要条件。
其次, 认真回答学生思想上迫切需要解决的问题, 而不能采取遇到问题绕着走, 或对反面材料采用轻描淡写的方法, 这样反而会造成误导, 不利于对学生的教育。例如早恋问题, 原以为学生年龄小, 课堂教学中不宜谈论此问题, 但在教学过程中学生多次涉及这类问题;我感到了问题的存在, 开始有意正面引导, 课后和学生交谈, 了解到学生对这类问题只是好奇, 不知道如何处理, 经过我耐心而认真的回答, 解决了学生思想上存在的疑虑, 使学生心服口服地接受教师所传授的知识, 从而实现了由“知”到“信”再到“行”的转化。
以上是我对目前思想政治课教学改革中实施主体性教学方面如何处理师生关系问题的一些不成熟的看法和做法。目前, 课堂教学仍是我国学校教育的主要方式和手段, 如何实施素质教育, 不断提高课堂教学质量, 是值得教育界同行关注、研究和探讨的问题。现代教育是全方位的立体式教育, 是融合于社会之中的教育。改革现行的课堂教学模式, 对教师的要求更高, 教师必须善于处理教材, 善于课堂设计, 善于设疑和解疑, 善于启发学生, 激发学习兴趣, 善于引导人生, 把握课堂氛围, 只有这样, 思想政治课才能有活力, 才能培育人, 才能创造更大、更多的社会价值。
摘要：本文就主体性教学与教师的主导作用问题作了一些探讨, 主要观点有:发挥主导性作用, 采取不同的教学方法, 做到因人而教;发挥主导性作用, 突出重点、难点, 做到因材施教;发挥主导性作用, 提供学法指导, 做到为学而教;发挥主导性作用, 引导知识的内化, 做到为行而教。
教师主体性 篇8
一、学校德育工作中首先要突出教师的主体性
学校的德育工作为什么不尽如人意?学校的校长、学生处拟定了德育计划，下了大功夫来解决学校德育工作问题，为什么没有多大成效，或者适得其反?为什么教师在教学中的德育效果不显著或没有?原因有多种，但其中一种就是学校德育工作中没有教师或没有把教师当作学校德育的重要因素来对待。一句话，没有把教师作为德育的主体，没有突显出教师的德育主体地位。
教师在教育工作中的地位非常特殊，是不可代替的。教师，作为成年人，已经有了较为成熟的道德体验和情感，同时也有了较为稳定的内在道德评价标准。学校的德育工作是需要通过教师的教育实践落实到学生的。可以说，没有教师，不可能有学校的德育。学校制定的德育目标、德育计划和设定的德育方法与途径、内容，都必须考虑到教师这个德育因素，甚至有必要请教师、班主任全程参与学校德育计划的制定、德育阶段性目标的设定、德育方法的讨论，使德育工作更符合实际。教师是活生生的人，不是任人摆布的物。他有自己的思想和判断能力，他对学校的德育工作会作出否定或肯定判断，进而作出取舍。肯定的部分则取，否定的部分则舍。当然，这种取舍过程是在内心完成的，不是外显的。但是，取舍过程一旦完成，教师则在心中作出了哪些工作该做、哪些工作不该做的决定，随后便会外显在他的教育工作中。教师的决定可能是正确的，也有可能是错误的。正确取舍在工作中会有良好的或非常好的正效应，而错误的取舍会给教育工作带来不良影响或严重后果，而当这种恶果出现之后，再想消除这个恶果就很难了，甚至不可挽回了。德育工作的对象是学生，是人，学生是成长中的人。这些恶果产生在学生身上，给学生带来的将是终身的负面影响。要想避免上述问题，就要采取上述全程参与的办法，在教师的参与过程中，把他们的取舍由内心的活动外化为他的语言，而不是实际的行动。
学校通过教师的语言表达了解教师的取舍，学校进而通过与教师的沟通，最后达成取舍上的一致。这样，既充分尊重了教师的意见，又拟定出了切实可行的计划，使学校德育工作的顺利施行有了保障。给予教师主体性体现的机会，对教师德育主体地位的承认，这是学校对教师的重视。
二、培养教师德育主体，增强主体意识
教师作为德育主体是需要培养、完善的，“道德不是天生的，而是后天发展起来的”。人的道德和道德需要是在人们的社会关系中产生和形成的，在人们的交往和实践中通过彼此之间的利益关系的处理表现出来。也只有在人们不断的社会交往和和实践中，才能形成一个稳定的道德品质和情操。教师是成年人，有较丰富的知识和阅历，但是也需要不断完善。所谓人要“活到老，学到老”，就是这个道理。无论怎么说，教师不是完人。要保证学校德育工作顺利进行，首先，我们要尽可能挑选优秀教师，在教师人格影响力、观察思维能力、教育和管理能力以及情感感染力上作较全面的考察;其次，是加强对教师的培养。在我国，现在教师是少了，而不是多了。教师选择的余地小。学校加强对教师的培训是主要途径。首先要培养教师(包括教师集体)的德育主体意识。德育主体意识就是德育主体的自我意识。德育主体意识是主体的人对道德对象及人与人之间关系感受、体验、自我评价和控制的心理活动。教师作为德育主体就应有主体意识。教师的这种德育主体意识的活动，有助于教师对自身已有的道德内容进行重新感受、评价、选择。剔除落后的、不适合于新的社会关系的道德内容，保留新型的、适应新的社会关系的道德内容，同时对未被自身吸收的新出现的社会关系道德进行内化，加以感受、评价、选择。接受新的合理的、先进的道德内容，以丰富教师自身的道德，使教师的人格更趋完善。我们看到，以上活动的完成完全依赖于主体意识，主体意识的培养至关重要。主体意识的产生是主体能力发展的前提。教师德育主体能力的发展和提高，使教师更能自主能动地创造性地进行道德教育。
德育主体意识的培养途径是将德育主体———教师置于德育的矛盾环境中，使教师体验德育需要。当人与人的关系发生冲突需要调节时，便产生了道德需要。“作为人自身发展特别是人的社会性发展的一部分，道德的发展既不可能是单纯的内部力量的扩张，也不可能是外部力量的模塑，它是道德主体在与环境的积极互动过程中不断协调、不断统一的过程，是道德主体不断实践和建构的结果。”对教师道德主体的培养最重要的一点是必须使教师在道德社会实践中完成道德构建，使他们在道德实践中产生道德心理上需要，从而在他们的内心深处产生道德需求的渴望，加速道德内化，使其成为个体的内涵。同时外化为道德行为，逐步成为个人稳定的品质，从而增强了道德个体的力量，成为对他人的一种强有力的道德影响的感召力。
三、让教师成为真正德育主体
有了德育主体的意识和德育主体能力，并不等于成了德育主体，或至少说不等于真正的德育主体。主体性往往表现出自主性、能动性、创造性。我觉得还应该使教师的德育主体性得到恰当性的发挥。
作为德育主体应主动地、随时地注意对学生进行道德教育，并能够能动地、创造性地选择和营造教育环境对学生进行教育。他们都能认识到对学生准确完全地了解，是他们对学生进行有效教育的前提条件。但是由于长期以来的德育传统还部分根深蒂固地遗留在我们教师的头脑中，潜藏在他们的心灵深处，妨碍他们准确完整地了解学生。俯视学生、轻视学生的主体性，这不是教师主体性的增强，相反，这是教师主体性的削弱或丧失。为什么这么说呢?我们知道，教师的主体性表现在自主性、能动性、创造性和恰当性上，而教师把学生摆在不恰当的位置，首先就表现出主体性的沦落或丧失。
传统的教育思想也阻碍了教师作为德育主体性的发挥。以凯洛夫《教育学》为代表的传统学派，主张教师中心说。凯洛夫说：“教师的每一句话和每一项指示，学生都应该用心地听取和执行。教师逐步提出来的要求，对学生的学习生活来说，具有法律的性质。”正是这种观点，点燃了教师心中的“权威主义”思想。任何思想、观念、道德品质在教师那里，教师的标准就成了评价这一切的唯一正确的标准。这种权威性阻碍了教师去切实了解学生，去了解学生个性、学生道德发展阶段。他们往往忽视学生道德发展的阶段性，而一刀切地用教师的公认的标准去衡量学生的道德。学生道德发展是有阶段性的，从幼儿园，到高中、大学，学生道德发展显现明显的阶段性，但这个阶段性却让我们教师忽视了。这种忽视，恰恰是教师主体性特征之一的恰当性的丧失。这种丧失，将会导致德育的完全失败。
人们谈到德育主体性时，强调教师、学生均为主体。这一点我们完全赞同。只是在人们论述主体时，有种倾向论述学生主体，而少有论述教师主体的(主要认为是教师主导)。教师主体并不是说要忽视学生主体或不认为学生是德育的主体，而是想让人们重新认识到教师主体的重要性，并且学校还应该特别重视培养教师的主体性。
参考文献
[1]邓小平.邓小平文选 (第二卷) .北京:人民出版社, 1994.
[2]凯洛夫.教育学.北京:人民教育出版社, 1952.
[3]王道俊, 王汉澜.教育学.北京:人民教育出版社, 1989.
[4]张天宝.主体性教育.北京:教育科学出版社, 2001.
教师主体性 篇9
一、教师主体性发展的内涵及特点
当前教育理论界对教师“专业发展”的理论研究日益深入, 认为教师的“专业发展”是教师个体的、内在的、专业化的提高, 同时也是多主体共同参与的过程, 在这个过程中, 强调教师个体的被动专业化和主动专业化[1]。但在教师专业发展的实际情境中, 由于教师专业发展的内容和标准通常是由外部专家和教育行政部门事先决定的, 一线教师没有参与权、选择权和决定权。在制定标准时, 那些抽象的、概括的、通用的、脱离情境的理论性知识更受重视, 而具体的、特殊的、本土的、对情境敏感的、教师自己的实践性知识则不太被重视。因此, 长期困扰教育界和教育理论界的“理论”与“实践”之间的差距被进一步扩大[2]。发展主体的“主体性”在实践中的缺位, 导致教师的“专业发展”几乎完全处于“被发展”的状态。因此在主体性教育理论被广泛认同的当下, 教师“主体性发展”的概念渐有取代教师“专业发展”概念的趋势。
教师“主体性发展”与教师“专业发展”的内涵互有交叉更有质的不同。首先, “主体性”的内涵包括自主性、自立性、能动性、创造性等。马克思主义认为, 人在自觉地认识改造客观世界的过程中, 在人的自觉的能动的实践活动中形成了主体, 也就体现了人的主体性。人的主体性是人的最本质的特征。主体性发展即主体性需要的满足。主体性需要的满足是要把自身的种种潜能投入到对象中去, 表现为对外部世界的驾驭和超越。主体性发展的核心价值指向自主性、能动性与超越性。简而言之, 主体性的发展即意味着一个人是独立自由、自律自强的人。因此, 教师的主体性发展的内涵, 首先指向教师对教育理念清醒的认识, 对教育之道的高度认同; 其次是对自身发展的自觉追求和深刻的内省, 以及能在追求自身发展的过程中, 积极主动地协调处理主客观的各种矛盾, 把教育中的规范、准则内化为个人的内需和道德意识, 并能主动探索适合自我发展需要的有效途径。
在教育事实存在中, 教师的主体性意识和学生一样, 虽然是先天具有的, 但其主体性属于内在的属性, 具有潜在的特点。教师的自觉能动性需要唤醒和引导。而当前各级各类针对教师职前职后的培训, 大多是基于行政管理的手段, 或从教师的业务考核、职称评聘的角度作出的刚性要求, 这种忽视教师主体性需要的所谓“专业成长”不仅收效微弱, 且易使教师产生新的职业疲惫感。激活教师的主体性发展意识, 激发教师的内需之力的途径是多种多样的, 比如非功利性的自由阅读、源于教学的行动研究、个人化的教学反思等。而这些途径虽然能有效生发教师的主体性意识, 提高教师的专业发展水平, 但发展的程度和标准皆决定于教师自身的道德内省之力, 需要一个较长的历史发展周期, 而且反过来投射在教学实践中的效应往往是隐性的、不确定的、不易检测的变量。
《基础教育课程改革纲要 (试行) 》明确提出了“试行国家课程、地方课程、学校课程”, “学校在执行国家课程和地方课程的同时, 应视当地社会、经济发展的具体情况, 结合本校的传统和优势、学生的兴趣和需要, 开发或选用适合本校的课程”[3]。校本课程开发从其本质上讲, 是学校教育共同体以学校为基地的课程创新。这种创新不仅指传统意义上的教学模式、教学方法、教学手段的创新, 更是课程本身的创新。教师作为校本课程开发的核心主体, 面对的是全方位的课程建构, 这是一个极具操作性的平台, 它将使教师主体性发展摆脱只是作为主观潜在的可能性的存在。因此, 三级课程管理模式背景下, 源于自身道德内省之力的教师主体性发展路径有望实现新的拓展。通过校本课程开发, 真正实现教师的教育主体价值, 有效激活教师的主体性意识和创造潜能, 提升教师的课程能力, 促进教师的全面发展。
二、教师是校本课程开发的行政主体
1.教师拥有校本课程开发的部分决策权
长期以来, 我国的课程开发模式是高度集中的, 由国家教育职能部门组织专家研究决定, 课程外在于学校, 外在于教师, 外在于学生。课程权高高在上, 学校只是忠实实施课程指令的场所, 教师只是忠实听命于课程指令的服从者。“教什么”的问题完全不需要教师考虑, 教师只关注“怎么教”就可以了, 这势必导致课程与教学的脱节。更严重的是, 在课程决策领域失去话语权的教师, 往往“种着别人的地, 荒着自己的田”, 劳动付出的错位使教师主体性的发展丧失了动力, 沦为被动教书的“匠人”。而从实际意义上讲, 对课程最有力的规定与监督都无法消除教师对其理解和解释的过程, 代表国家课程和地方课程的课程计划、课程标准和教材并不是完整的课程形态, 只有融入了教师个人教学智慧, 体现教育对象具体学习情境中的切实需求, 经过校本化开发的课程, 才能真正成为教师和学生的课程。从这个意义上讲, 无论教师自己是否意识到, 教师总是课程的真正制作者, 学校中的大多数课程决策是由教师个人做出的[4]。
基于这样的实践反思, 国家明确提出校本课程开发的理念。校本课程开发包含两层含义:一是使国家课程和地方课程校本化、个性化, 即学校和教师通过选择、改编、整合、补充、拓展等方式, 对国家课程和地方课程进行再加工、再创造, 使之更符合学生、学校和社区的特点和需要;二是学校开发设计新的课程, 即学校对本校学生的需求进行科学的评估, 并充分考虑当地社区和学校课程资源的基础上, 以学校和教师为主体, 开发旨在发展学生个性特长的、多样的、可供学生选择的课程, 与国家课程、地方课程相并列。无论是“校本化”的课程开发, 还是“校本”的课程开发, 前提都是把学校教育共同体作为课程决策共同体。学校教育共同体中的核心主体———教师, 拥有了课程的部分决策权。课程决策权力的下放, 承认了学校和教师为课程行政的权力主体地位, 具有重要意义。一方面从政策支持的高度, 使教师对课程的决策权力合法化, 有力保障了校本课程开发的实际效力;更重要的是, 校本课程开发为教师的主体性发展提供了强有力的平台。将一部分课程决策权赋予教师, 使教师主体性意识得到前所未有的激发。
在校本课程的开发过程中, “教师主体”不再被作为理念悬空, 教师不再是完全听命于课程指令的角色, 而是以思想者、研究者和决策者的身份出现。若要成功开发出适合学校特色、适合学生需要的校本课程, 教师在教学的各个层面必须打破传统束缚, 谋求新的发展和超越。校本课程开发为教师主体性发展提供了具体的现实空间, 能够帮助教师实现真正意义上的“和学生一起成长”。
2.教师拥有校本课程实施的自主选择权
课程管理的使命感, 激活教师的主体性发展意识, 这是校本课程开发的关键。教师课程能力的高下, 决定着校本课程开发质量的优劣, 因此, 促进教师的课程能力持续提升, 是校本课程开发的核心。教师的课程能力主要有两项:课程实践能力和行为研究能力, 包括课程目标的准确定位能力、课程内容的选择判断能力、课程执行能力、课程整合能力、课程反思能力等。教师的课程能力提升如果缺乏可操作的、项目化的任务驱动, 单凭职业生涯中个体经验的自然成长, 往往是缓慢而滞后的。校本课程开发为教师课程能力的提升提供了驱动力, 又反过来保障校本课程开发的效度。当依照校本课程开发的操作流程, 以学校为行政主体完成校本课程开发的分析评估、目标定位和校本的《课程开发指南》编制之后, 课程开发进入分步实施环节, 这是校本课程开发的核心环节。此时课程的行为主体就全部转移至教师身上。教师依据《课程开发指南》编制自己承担的校本课程的《课程纲要》, 教师个体或小组合作设计出所承担校本课程的具体方案, 包括学生与教学资源情况分析、课程目标确定、学习主题或学习活动安排、评价建议和保障措施等。教师在充分、准确地把握、分析学校资源及学生学情的前提下, 要自己确定开设什么课, 这门课的教学目标是什么, 具体的教学内容有哪些, 如何呈现这些内容, 教学效果如何评价等, 并以此为指导, 进一步设计出校本课程的实践教学方案。课程实践过程是课程开发的延续。在具体教学中, 教师为更好地适应学生需要, 利用学校教学资源, 对现有的课程内容进行再度取舍和剪裁, 对呈现课程内容的方式进行多向尝试, 并通过对学生学业成绩的评估分析, 重整课程目标, 调适课程结构, 补充完善实施细节, 使校本课程开发进入良性循环的轨道。
从《课程纲要》编制到课程教学实施的整个流程中, 教师始终拥有校本课程开发与实施的主动选择权, 课程开发活动是一种自觉活动, 课程实施过程是一个实现真正的教学自主的过程。拥有部分课程行政权力, 保障了教师参与校本课程建设的自主性、能动性, 教师个体的教学智能在课程活动中得到充分发掘, 教师的主体性作用得到充分发挥。积极参与校本课程开发与实施的教师, 已然成为学校资源中最具活力的课程资源, 教师与课程本身融为一体, 校本课程浸染了教师鲜明的个性色彩。因此说, 校本课程开发成就了教师, 丰富了课程。
三、校本课程开发激活教师自我更新的 发展模式
1.校本课程开发促使教师必须具有开放的教育视野和敏锐的教学资源意识
创造性是教师主体性发展程度的重要指标, 也是教师主体性发展的价值取向。校本课程开发是一项全面的课程创新活动。教师层面的校本课程开发首先要解决“教什么”的问题, 选择什么样的课程资源进入课堂教学, 才能与学生发生互动, 体现出课程资源应有的教育价值和课程意义, 孕育和考验着教师敏锐的课程资源意识和课程开发能力。完成校本课程内容体系建构, 教师必须具有大课程观和开放的教育视野, 在现实生活中学会寻求大量的课程资源支持。并非所有的资源都是具有教育价值的资源, 并非所有具有教育价值的资源, 都是具备学科教学价值的。因此, 教师面对多样化的教学资源还要具有准确的课程价值判断能力, 对繁杂的教学资源能够去粗取精, 保留最富课程意义的部分, 对潜在的教学资源要善于深入发掘, 彰显其课程价值。
由于校本课程的特色在于充分利用地方的经济文化水平、学校的主客观条件, 针对学生的认知背景与需要, 凸显学校的办学理念, 因此地域性原则是校本课程开发应遵循的基本原则, 地域性文化是构建校本课程的背景和基点。地域文化资源的呈现方式是丰富多样、开放活跃的。隐性资源往往与地方风俗习惯、百姓行为方式融为一体, 而这部分资源又往往最具地方文化因子和教育升华价值, 当教师以此为课程开发对象时, 在热爱与尊重本土文化与本民族文化的基础上, 需要充分观察和思考地域文化对当地居民方方面面的影响与渗透, 融入个人的文化理性和文化价值判断, 结合学生的实际需要, 创建校本课程的思想内容体系。地域性文化资源的另一部分显性资源往往是活跃的, 包括自然风光、文物古迹、民间传说、科技发展、工艺美术等, 当教师以此作为课程资源开发对象时, 就要以学生兴趣、学生现实需要、课程开发成本为尺度, 创建可以纳入校本课程的现实内容体系。在课程内容的筛选与甄别中, 教师扮演着真正的思想者的角色, 教师的创造潜能得到初步激发和展现。
2.校本课程开发是一个实践—反思过程
在关于人的一般发展理论中, “个体发展是在发展主体与周围环境积极地相互作用中, 通过主体的各种活动实现的, 其实质是个体生命的多种潜能可能逐渐转化为现实个性的过程”[5]。教师主体性发展关涉的因素非常复杂, 大体可分为两类:一是内需之力, 一是外促机制。持续的自给自足的道德内省不可能凭空存在, 校本课程开发作为教师主体性发展的一种外促机制将有效促进教师的“潜在可能”转化为“现实个性”。校本课程开发的目的只有一个:寻求最适合具体教育情境中的学生需要的课程, 最大程度激发学生的学习兴趣, 为学生提供未来发展的现实支点。教育情境因教育对象的多姿多彩、个性迥异而永远处于变动之中, 因而校本课程不可能是一个封闭的、静止的状态, 开放、灵活、多元是校本课程的本然面目, “实践—反思—再实践”是校本课程开发的良性运转轨道。校本课程开发过程是一个“实践—反思”的过程。外在于教师道德主体的校本课程开发既是教师主体性发展的一个动 力引擎, 又是教师主体性发展程度的客观检验标准, 它架通课程与学生的联系, 展现“活”的课程魅力, 最大程度体现出教与学的适切性。教师面临这样的新的课题, 必然促使教师在课程开发过程中不断地自我超越和自我完善。
无论是宏观的课程构想, 还是具体的实施细节, 对课程的扬弃和重构都以教师课程实践为准则, 通过教师的自觉行为研究和反思来完成。校本课程的特色, 促使教师逐渐成为一个“自我更新”取向的教师。校本课程开发, 不仅使教师从被动学习者转变为主动学习者, 而且也从局限于特定时空的、断断续续的、缺乏内在逻辑与发展关联的教师教育模式, 转变到不受时空限制的、持续地学会教学和发展的自我更新模式。“自我更新”取向的教师总是不满足于教育现实, 以自我发展意识为强大内驱力, 通过自我反思、自我专业剖析, 拟定自我发展目标和计划, 适时调控主客观的各种矛盾, 不断实现自我超越和自我完善。清华大学附属小学的校本课程开发即是一个成功的范例。在语文特级教师窦桂梅带领下, 他们以开发校本课程《小学语文质量目标手册》为平台, 最先提出语文教学要突破以往的以教材为中心、以课堂为中心、以教师为中心的藩篱, 践行“三个超越”, 即“学好教材, 超越教材;立足课堂, 超越课堂;尊重教师, 超越教师”。教师在“三个超越”中引导学生进行语言积累、生活积累、情感积累, 为学生的生命奠基, 为学生的创造力奠基, 把充满创新与活力的语文教学引进课堂。在“三个超越”的基础上, 进一步从生命的层次、从哲学的高度, 重新全面认识课堂教学。以“立人”为核心, 以“主题”为抓手, 着力于文与人、语言与精神的同构, 着力听、说、读、写能力训练, 建构起“主题教学”的思想。“主题教学”是在“三个超越”的基础上的又一次超越。这种以教师主体性发展为立足点、以学生主体性发展为旨归的校本课程开发, 带动了教师与教师之间、教师与学生之间完成由“学习共同体”走向“生活共同体”走向“精神共同体”的成长历程[6]。在课程开发中不断反思, 在反思中不断超越, 在超越中享受职业幸福, 体验生命价值, 这当是校本课程开发的终极目标。
校本课程开发的理念毕竟是在我国新一轮基础教育课程改革背景下, 学习引进的西方课程理念和模式, 尽管在教育发达国家中的实践运作已非常成熟, 而对于我们传统课程模式和课程体制而言, 尚属新生事物, 因此对它的接受和认识尚需一个历史过程。但这个过程不是坐而论道的过程, 不是凭空怀疑的过程, 必须在传统的课程园地里辟出一块适宜它生长的土壤, 在扎实的耕作中加深对校本课程内在规律的认识, 丰富校本课程的创新成果。
参考文献
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[4]高慎英.小学校本课程开发.北京:高等教育出版社, 2007.
[5]叶澜.教师角色与教师发展新探.北京:教育科学出版社, 2001.
教师主体性 篇10
关键词：主体性,高校,青年教师,师德建设
近年来,在我国高等教育大跨越发展的背景下,高校青年教师群体逐年扩大,已成为高校教学科研的中坚力量和我国高等教育可持续发展的关键因素。由于与学生年龄相仿、思想相近等原因,高校青年教师的思想素质和道德情操对大学生的成长成才以及高校德育目标的实现,都有着十分直接和显性的影响。笔者梳理有关青年教师师德建设的研究成果发现,学者们大多从思想教育、教育培训、制度规范等几个方面提出建议对策,而对于如何激发和利用青年教师的主体性则论及不多。本文试以主体性视域切入研究高校青年教师师德建设这一课题,探究增强青年教师自主意识、内在驱动力和创建师德建设长效机制的有效途径。
一、影响高校青年教师主体性的归因分析
近年来我国高校师德建设一再敲响警钟,究其原因我们不难发现,教育主管部门和高校在师德建设实践中过多关注形式和内容的规范,而对于高校教师,特别是青年教师能否主动将师德规范转化为个体的积极行为则缺乏重视,因而制约了青年教师的主体性作用发挥。
(一)道德评价机制的缺位
统一的师德标准可以为广大教师提供明确的目标动力,但师德标准应该根据不同时期的形势和任务进行相应调整,重点体现职业道德内涵与目标的差异性、层次性。传统的高校师德建设十分注重教师伦理道德的教育和倡导,强调人的社会性,教师往往是被动的接受教育,而缺乏主动参与、自我学习。这种做法虽然在相当长的时期内起着显性的积极作用,但随着市场经济的快速发展,个体迅速成为价值主体,过于统一的传统师德规范则难以满足教师个体职业理想实现、价值目标达成等需求,师德教育因无法转化为教师自觉的师德意识和行为而沦为空谈和说教,师德建设的效果自然不佳。
在操作层面,当前各高校普遍缺乏一个科学易行的师德评价考核机制。首先是缺乏有效的考核机制。当前,高校对青年教师的师德师风检查和考核还存在运动式、形式化等问题,忽视主体需要,只注重考核过程和形式,对考核结果则采取皆大欢喜的做法。比如,在现有师德考核中,监管部门大多采取睁一只眼闭一只眼的做法,仅对被举报的教师进行调查处理,作为培养对象的学生缺乏话语权,缺乏对师德主体的监督和约束途径。其次是缺乏相应的奖惩机制。在现有高校教师考评与薪酬激励机制中,轻德育重科研的现象十分突出,师德表现一票否决制尚未得到落实。高校虽然都设置了师德模范、育人标兵等奖项,但是相比教学科研的奖励层次和规模,存在明显的差异,且这些荣誉不与评职称、干部提拔等挂钩,无法对青年教师形成激励作用。不少青年教师在科研指标的引导下,整天忙于申请课题、争取经费、发表论文,而对于教学创新、专业建设、人才培养则无暇顾及,更有甚者为完成科研指标铤而走险,违反学术道德。这种科研至上、顾此失彼的考评办法,使高校青年教师师德主体性地位和作用的发挥失去了客观生存环境。
(二)“以生为本”理念的缺位
在现代教育实践中,高校师生间关系已从主客体关系演变为主体间的关系,如何发挥教师的主体作用和确立学生的主体地位,是当前高等教育重点研究的课题。
从根本上说,师德失范问题源于我国高等教育“以生为本”教育理念的缺位。人才培养本是高校办学的第一要务。但是,由于我国尚处于社会转型时期,教育行政部门对大学办学水平的评估和考核大多侧重于各项硬性指标的评比,直接导致我国高等教育办学任务指标化、价值取向功利化。在此背景下,人才培养的核心地位开始沦为科研、学科建设的从属地位。青年教师为解决职称评定、职务晋升、物质条件改善等现实需求,不得不忙于发文章、争课题,他们无法分出更多精力投入到培养学生健康人格、高尚品德中去,既不了解学生特点,也不关注学生思想动态。在功利主义和多元文化的冲击下,有些青年教师对师德建设的重要性和紧迫性缺乏正确的理解和认识,表现出对思想教育活动的排斥和对政治理论学习的厌烦,职业理想和信念迷茫,人生观、价值观和世界观出现偏差;有些青年教师学术浮躁、奉献精神欠缺,学术研究成果质量不高甚至水分较大;还有些青年教师则不能潜下心来钻研教学内容和形式的创新,团结协作精神欠缺,职业倦怠感强。这些师德问题的存在,都是高校违背了“以学生为本”、促进学生全面发展的教育宗旨造成的,青年教师师德主体的地位和作用受到了抑制。
(三)人本关怀的缺位
青年教师师德主体地位和作用是受内外部客观环境综合影响的。外部环境是指学校以外的政府、教育行政部门、社会媒体等所形成的政策导向、舆论宣传等,它是师德生成的重要条件。内部环境则是指包括校风、学风、教风以及教师间人际关系氛围等在内的校园文化环境,它是影响师德生成和变化的关键条件。因此,要取得师德建设实效,各高校必须积极创造良好的内外部环境,坚持以人为本的根本原则做好顶层设计,贴近教师工作、生活实际,弘扬优良师德,解决青年教师实际困难,加强青年教师心理疏导,这样才能唤起青年教师的道德需要,激发青年教师教书育人的崇高感和责任感,真正做到内化于心,外化于形。
青年教师大多受过现代伦理道德的教育和熏陶,认同“育人为本,立德树人”的教育理念以及更新知识、潜心教学科研的职业操守。但是,他们处于成家立业的关键时期,都面临着结婚、购房、子女求学、晋级等实际困难,在重重压力之下,不少青年教师都处于亚健康状态。有调查显示,高校青年教师在对心理健康状况进行认识和评价时,认为自己处于亚健康和健康堪忧状况的共占49.5%,认为心态平和的仅占6.3%[1]。借鉴陶行知先生“没有生活做中心的教育是死教育”的论断,高校如无法改变“重引进,轻培养;重考核,轻指导;重要求,轻关怀”的青年教师的成长环境,青年教师从事教书育人的使命感和加强道德修养的紧迫感就无法激活,更谈不上师德主体作用发挥。
二、青年教师主体性发挥的对策探究
(一)承认与尊重:激活青年教师主体性意识
首先,师德规范应体现差异性和层次性。教师个体的职业道德是在整个职业生涯中随着教学实践的不断拓展和内心体验的不断升华而提高的[2]。因此,要针对不同时期特点、不同高校类型、不同青年教师群体以及不同的工作岗位要求,制定符合不同实际、具有公信力、可操作性强的师德建设内容和目标,如将教学研究型大学与职业教育型高校的教师职业道德予以区分,将高校内部兼职教师和专职教师、行政人员与教学科研人员、党员教师和非党员教师、男青年教师和女青年教师等的职业道德予以区分。这种贴合不同高校发展水平、办学性质,贴合不同青年教师群体实际情况和内在需求的做法,既可以充分调动青年教师遵守职业道德规范的主动性,对增强青年教师师德建设实效也会起到很好的作用。
其次,师德建设要强化人文关怀,助力青年教师解决实际困难。各高校应该对青年教师存在的生活、思想、工作等方面的实际困难进行调研分析,并研究制定出一系列有针对性的人文关怀措施,这样才能真正解决青年教师的后顾之忧,充分调动青年教师遵守职业道德、增强综合能力的主动性、积极性和创造性。首先,要充分发挥学院党委、关工委的积极作用,通过开展领导与青年教师个别谈心、集体座谈、联欢会、党日活动等“暖心”活动,关心和帮助青年教师解决住房、婚姻、子女入学等实际生活问题,增进青年教师对教师职业和工作环境的热爱和认可。其次,针对青年教师价值观念多元、教学经验不足、独立科研能力较弱等问题,在加强集体辅导的同时,还可以建立和完善青年教师导师制,充分发挥一些道德高尚、经验丰富的中老年骨干教师的传帮带作用,帮助和指导青年教师尽快成长。第三,要重视青年教师心理健康问题。青年教师普遍面临着教学、科研、家庭三重压力,学校要定期开展心理普查、心理健康教育、心理咨询等活动,加强对部分压力过大的青年教师进行心理疏导和职业规划指导,预防青年教师因工作压力过大而带来师德失范问题。
(二)引导与建构:培养青年教师主体性的能力
第一,要认真做好青年教师主体性发挥的平台建设。在教育平台方面,黑格尔认为,教育的人文使命,其核心和实质是伦理解放,是对自由的追求和对真正的人的造就[3]。因此,高校青年教师师德教育应该坚持理论联系实际原则,通过举办专题培训、座谈会、模范教师事迹报告会、师德主题演讲等教育活动,将理想信念、责任、奉献等教育内容融入到青年教师的日常生活中,让青年教师在被动教育和自我教育中不断提升师德水平。在实践平台方面,高校可以对参与社会实践、指导学生等师德实践活动进行量化要求,选聘青年教师担任班主任、社会实践指导教师、心理咨询员等,增强青年教师的责任感和使命感。在交流平台方面,各高校应充分利用微博、微信、QQ等新兴媒体,建立师德交流平台,加大师德建设宣传力度,传播正能量。
第二,要自觉加强学习,努力提高道德修养。新形势下,青年教师要加强学习,自觉将师德规范内化成自身约束,变他律为自律,实现师德建设的良性发展。一方面,青年教师要树立终身学习的观念,运用新的理论知识、先进的教学技术、科学的教学方法武装自己,同时,还要加强政治理论、道德哲学等的学习,重视自我道德修养的提高,实现自我净化、自我完善、自我提升。另一方面,青年教师要以社会主义核心价值体系为指引,树立正确的人生观、价值观。青年教师要在课堂上成为传播正能量、传授先进知识的能人,在生活中成为爱岗敬业、积极向上的贤人,用高尚的道德观、正确的价值取向赢得学生的尊重,真正做到“学高为师,身正为范”。
(三)保障和激励:构建青年教师主体性发挥的长效机制
第一,要完善青年教师师德考核体系。首先,各高校要认真贯彻落实教育部近两年相继发布的《关于加强教师队伍建设的意见》和《关于进一步加强和改进师德建设的意见》的文件要求,广泛征求青年教师意见,制定出一个结合学校实际、贴近青年教师内在需求的考评制度,提升师德建设制度化、规范化和科学化水平。其次,各高校要全力贯彻落实好考评制度的各项要求,改变以往侧重组织考评的做法,综合运用自评、互评(包括同事及学生)、组评等考评方式,加强对青年教师师德的日常检查监督力度,坚决落实各项师德奖惩措施,将考评结果作为青年教师职称评定、职务晋升、评奖评优、外出研修等的重要依据,严格执行“一票否决制”。最后,要注重挖掘、培育青年教师师德典范,充分发挥党员青年教师的先锋模范作用,培育和表彰“优秀教育工作者”、“德育先进个人”等师德楷模,合理利用青年教师榜样的标杆效应,最大程度上引发青年教师的共鸣。
第二,要遵循以人为本的原则,构建新型师生关系。新形势下,亟待建立平等、和谐的新型师生主体间关系。新型师生关系要坚持以人为本原则,树立交互式主题教育理念,即“以尊重和确认学习者主体地位为前提,通过教育者主导性主体和受教育者发展性主体的双主体协同交互活动,以促进受教育者主体性全面和谐发展为目标和价值取向的教育”[4]。这种新型师生关系的确立,既有助于实现道德教育的目标、任务,也有助于师德建设长效机制的建立,青年教师用高尚的道德情操和渊博的学识可以赢得学生的尊敬和爱戴,同样这份尊敬和爱戴可以更好地促进青年教师经常性反省和自我激励,形成双主体的良性互动,从而帮助青年教师树立远大的职业信念,推动教育事业发展。
参考文献
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教师应加强素质教育的主体性认识 篇11
關键词：教师 素质教育 主体性认识
中图分类号：G645.1
素质教育的主体性是素质教育的重要特征，是“以教师为主导，以学生为主体，以训练为主线”的教学思想的一个内容。但在此教学思想的实际操作中，多数学生的主体地位并没有真正确立抑或是教师对素质教育的主体性认识不够，导致素质教育的实施困难重重，甚至陷入一些误区。本文重申“以学生为主体”的重要性和必要性，并从人——活动——需要的哲学角度对素质教育及主体性作一个探讨，以期教师能加强此方面的认识。
1、主体性是素质教育的重要特征，素质教育必须以尊重和培养学生的主体意识和创造精神为重点。
我国的传统教育，讲究的是“师道尊严”、“严师出高徒”、 “一日为师，终生为父”等古训，将教育者抬到至高无上的宝座，并批上智者、能者、完人的外衣。师生间的关系被完全强化和扭曲为“教与被教”、“管与被管“、”灌与被灌”，学生完全没有一点自主权和创造性，只是执行教师命令的一部工具。近现代的教育尽管有很大发展但依然逃脱不了此模式，称为被动教育或机械教育，主要特征有三点：第一、教育对象面向少数，冷落大多数，只重视升学有望的“高分”学生，使其他学生负有“陪读”、“失败”、 “不受重视”等心理，表现出教育的不公正性，违背了“教育机会人人均等”原则[1]。第二、教育内容单调，片面性大，以全面追求升学率为目的，重智育，轻视德、体、美、劳诸方面，使德、智、体、美、劳的关系割裂，人的发展不协调，违背了马克思主义“人的全面发展” 的原则：第三、教育方法呆板，基本是灌输式、填鸭式，忽视学生的主体发展，抹杀学生的个性特点，压抑学生的积极性、创造性，违背了师生共同活动的教学规律，影响着教育方针的全面贯彻和教育质量的全面提高，所培养出来的人才大部分是“高分低能”型、“循规蹈矩”型，缺乏主动开拓和进取精神，已越来越不能适应社会的激烈竞争和现实需要。教改迫在眉睫、刻不容缓，素质教育这一教育新概念的提出就具有很重要的时代意义。
素质教育是依据人的发展和社会发展的实际需要，以全面提高全体学生的基本素质为根本目的，以尊重学生主体和主动精神，注重开发的的智慧潜能，注重形成人的健全个性为根本特征的教育。它是针对应试教育的种种弊端而提出的一种教育新概念，是我国现代教育理论的重大发展，关系着教育培养什么人的问题，关系到如何迎接21世纪的挑战、切实提高综合国力、立于世界民族之林的问题。正像小平同志的指出的，中国社会经济发展的决定因素不是资金问题，而关键是人的问题。这就揭示了人是发展社会的主体，人的素质高低决定了社会发展的进程和国力的强弱。未来社会更加强调人的主体性，要求人们极大的发挥主观能动性和创造潜力，主动去改造环境，创造未来，因此，教师在教育过程中通过各种活动充分发展学生的个性、兴趣、爱好，培养学生的独立人格、主动精神和创造精神就比什么都重要[2]。
素质教育要求学生学会生存、学会学习、学会关心、学会创造……。这些能力形成的过程是学生自主学习，不断探索，大胆实践的过程，而学生任何能力的形成，都离不开学生主体意识和主体地位的发挥。但这并不意味着可以削弱教师的主导作用，可以放松学校纪律，无原则地迁就生，而是要求教师转变传统教育观，从“师道尊严”的祭坛上走下来，正确认识和处理好外因与内因的关系、硬性灌输与启发诱导的关系、智力因素与非智力因素的关系、强迫教育与主动发展的关系，在尊重学生主体地位的前提下，把活动的主动权交给学生，把握自己的参与度，让学生在主动参与的过程中强化主体意识，培养独立能力，从而帮助、引导、推动学生不断发展和完善自身。
教育的主体是学生，教育的出发点和归宿是学生的发展，学生的发展主要依靠自己的自主性，谁也无法替代学生自己的学习，素质教育的主体性核心就是以学生为主体，注重学生的个性特点，满足学生个性发展的需要，并强调作为教育主体的独立性和自主性，确认学生是发展自己素质的主体，唤起学生的主体意识，调动学生的内在动力.从而自觉养成未来时代所呼唤的主动精神和创造精神。这是教师在实施素质教育过程中所必须认识到的重要一点。
2、从人——活动——需要的哲学角度看素质教育及其主体性
“人的本质是一切社会关系的总和”，是一切社会关系。包括经济、政治、精神文化等多方面共同造成的总体效果。人的社会属性决定了人在这个世界上不是孤立的存在物，而是与外界有着千丝万缕联系的一个实体。人是社会的人，社会是人的社会。人只有处于社会中，“存在于人身上的天赋的潜能、素质和欲望才能按人的方式得到实现，从而形成和发展出人的各种现实的规定性与需要”，形成个体所具有的能力、本质与心理定势等，如认识能力、审美能力、人生观、意志、情感、品质等。因此，作为教育培养出来的人才必须置身于社会环境中，学会与人共事，具备与外界和谐相处、沟通、合作的能力，而不是“一心只读圣贤书，两耳不闻窗外事”之人，这正是素质教育所倡导和要求之一，与应试教育的“唯分数论”有很大区别，符合人的现实的、具体的、综合的、社会规定的本质属性。
由于人“是从事活动的”，活动是人的根本存在形式，人只有通过自己的活动来处理与外界的关系，才能表现自己在关系中的存在。那么人的活动，即与外界发生关系必然要通过一定的方式、手段，如语言、符号、概念、工具、方法等，称为中介，正是由于这些中介在人的活动中发挥作用，才形成人与人之间的复杂的关系网。教师和学生就是通过教与学活动，即中介才形成特定关系的。而人的活动中介不会自然生成，一成不变，它具备保存、传播、遗传、发展等特性。既然中介有所变化，势必影响中介双方的主体、客体本身及其活动。素质教育使以往重教不重学、教师主动出击学生被动接受、教师为主学生为辅等局面发生了变化，使静态的分数竞争逐渐转化为动态的能力竞争，使教师与学生的地位，教与学的活动受到影响，与以往相比产生了差异。而这个差异的出现不是偶然的，带有必然性，是随当今社会价值取向应运而生。历史证明，世界是由人的活动创造的，也会随着人和活动的发展而不断发展。现在人类的世界已是被越来越丰富和多样化的物质成果所占有，展现出品位和质越来越高、形式和内容越来越多的物质和精神的生活。尤其是21世纪所谓的“知识经济时代”，对人才质量提出了更高的要求，如必须具备合理的知识结构，有自主性、创新性，有独特的个性特长，有顽强的意志，有团结协作的精神与协调指挥的能力等等。正是这些需要，刺激了人的新行为和新活动，促使素质教育活动不断向前发展。
综上所述，人是社会上活动着的实体，人的活动是为了满足需要，而需要又促使人产生更高层次的活动，这三者之间有着密切的、相互制约、相互发展的关系。我们实施素质教育是为了满足社会的需要，而社会需要的多样性反过来决定素质教育活动的多样性。素质教育的实施对象是学生，多样性、全面性的发展有赖于学生个体。事实证明，学生的主体意识愈强，他参与社会活动，参与自身发展的积极性和自觉性就愈大。因此，只有充分弘扬学生的主体性，强化学生的主体意识，调动他们的积极性、创造性一才能推动教育，此教育方有意义。
小平同志强调指出：“一个学校能不能为社会主义培养合格的人才，培养德、智、体全面发展，有社会主义觉悟的有文化的劳动者，关键在教师”。教师思想、行为素质的高低直接关系到素质教育的实施，而思想是行为的先导，教师必须通过加强对素质教育的主体性认识，真正体会学生的全面发展才是素质教育的发展，才能在实践中切实确立学生的主体地位，把素质教育推向前进。
参考文献
[1]夏甄陶，人：关系活动发展，新华文摘，1998， （1）.
教师主体性 篇12
实际上，教学活动是生生互动、师生互动的过程，“学生的主体性”是在师生互动的过程中得以体现的。然而，我们在强调“学生的主体性”时往往有这样一种倾向，就是脱离师生关系，片面地谈“学生的主体性”。其实，没有教师地位的明确定位，学生的主体性也就无法确立。那么，在实现学生的“主体性”方面，教师到底起着一种什么样的作用呢?笔者用一句话来概括：“教师帮学生实现主体性。”
一、营造具有激励性的英语学习环境，为实现学生的主体性提供动力支持
1. 使学生对英语学习有浓厚兴趣和强烈动机，对取得进步充满信心(尽管自己的基础可能比不上其他同学)，能从交互活动中得到乐趣，获得启迪。不论是在全班活动、小组讨论还是结对子活动中都能积极发言。
2. 使学生能随时从学习中主动吸取有用的东西，能利用语音、词汇、句子等素材中已有信息进行自下而上(bottom up)的译码处理，更善于从背景材料和已有经验出发进行自上而下(top down)的理解和分析。
3. 使学生能积极地运用恰当的策略在旧的学习经验的基础上获得新的学习。例如，设法把一个不知道意思的单词分解成几个小部分来理解它的意义，通过构词法增加词汇量，把已知单词放在一起造出新词表达意义来代替自己不知道的单词(如first person代替champion)，用多种形式句型转换复习词组短语，等等。
4. 使学生能自觉地把自己的注意力从形式转向意义，主动运用语言结构进行有创新意义的表达。
二、选择合适的教学内容，为实现学生的主体性提供平台
以字母教学为例:首先为学生设计一些来自于生活的学习活动，让学生在回答问题、解决问题的过程中学习、复习字母。如：问中央电视台的英文所写是什么，医院做胸透时用的是什么光等。教师也可安排学生回家搜集生活中的英文，第二天让他们做做听说练习。也可以让学生连续说几个类似的英文组合，帮助其他同学“速记”，开展竞赛。学生的注意力就会集中在“有意义”的活动中，在客观上熟悉字母。另外，也可以安排学生对计算机老师(或者班上的计算机小专家)进行采访，问一问计算机的主要硬件与软件。这样，学生会接触到CPU, Word, WPS, CCROM, Windows等英文。
三、提供正确的学习导向，为实现学生的主体性提供方向保障
综观学生主体性的四个层面的含义，最根本点当然是学生的发展主体性。有资料表明，影响外语学习的几个主要因素是：动机占33%，才能占33%，智力占20%，其它占14%。因此在课堂教学中教师要帮助学生树立明确的学习动机，使其在主观上产生动力，让每位学生都认识到自己既是“I”又是“me”，帮助学生强化“I”的主体意识，帮助“I”对自己的英语学习提出适当的要求，督促自己主动学习，以发展学生的自主性。主体性要求给予学生一定的自主，并不等于学生有无限制的选择自由。例如，当教师要求学生根据课上所学语言形式表达语言意义时，学生只有做什么和怎样做好它的自由，而没有不做它的自由。这样，教师的组织、管理和指导将会起重要作用。课堂交互活动进行意义的协商(negotiation of meaning)，并不等于一切都是可协商的。例如，教学大纲、教学时间、教学目标等，当所有这些和学生的主体性发生矛盾时，教师的作用是决定性的。学生在课堂上是不能完全把握自己的，他们会走弯路甚至走错路，教师的帮助和指导是他们发挥主体能力的后盾，使他们觉得有安全感，充满信心，也有了方向。
四、通过课堂教学培养学生的主体性
1. 培训学生主体性的策略
英语学习策略指的是学生在学习英语知识发展英语技能过程中采取的步骤、方法和技巧。所有学生，不论是成功者还是失败者，都有自己的学习策略。
语言学家确认的策略数量足以使人眼花缭乱。如果教师不对学生进行指导和培训，学生对学习策略的使用就会有很大的随意性，这就表明在课堂上对学生进行策略培训有其必要性，可以通过以下几方面进行。
(1)对学生的学习策略进行有计划的观察和有针对性的培训，了解学生缺少哪些有用的策略，积累数据，然后集中在课堂上培训，以达到强化的目的。例如，通过长期观察发现学生始终没有解决基本句子句型(如SVC和SVO)的内化策略，教师就可以在课堂上一次或多次集中加以训练。
(2)根据学习的内容或训练的要求，确定专题培养目标，在课堂上一次或多次集中进行学习策略培训。例如，单词记忆策略的培训、英语写作中自由联想(brainstorming)策略的培训或者是交际中avoidance策略的培训。
(3)根据当堂发现的个别问题进行即时培训。例如，学生使用“过度概况”的策略，根据study的过去式过去分词studied，过度概况为：I have staied here for two weeks.这就需要教师对学生进行过去式过去分词分类、记忆等方面的策略培训。
(4)针对个别学生学习中的策略问题，在课堂上对全班学生进行培训，以点带面，争取大多数学生的提高。
(5)把策略培训和学习内容结合起来。教师要坚持在长期课堂教学过程中，针对学生出现的策略问题，根据学习内容，设计有意义交流的课堂活动，使学生在完成这些交际活动的同时，既能学会运用语言形式表达语言意义，又能使自己的策略能力得到提高。
2. 培训学生学习主体性的步骤
(1）鼓励学生为自己确立学习目标，并落实到每堂课的学习中。
学生有了目标，就有了不断奋进的动力。例如，有一位男同学英语成绩很好，我鼓励他为自己制定一个中学毕业时超过一般水平而自己又能达到的目标，他说他的目标是阅读原著。他这样做了，把学习目标自动落实于每堂课的学习过程中。那年高考，他的总分全市第二名，而英语成绩则是全市第一，考取了上海复旦大学。
(2）围绕同一个语言项目，提出不同要求。
例如，第一次学习“not only...but also...”时，我要求学习较差的学生懂得意思，能从材料中把它找出来，可以做替换练习就行了;对于一般学生，我要求他们理解意义，会造句，能表达;对于学习比较好的学生，我要求他们找出相同意义的不同表达方式，例如，too, also, as well as, as well等，并进行不同形式的转换;对于那些学习很好的学生，我要求他们既进行句型转换又说出包含“no only...but also...”结构的短文，表达现实生活中的内容。以上这些，学生自由选择，如果上课来不及做，就作为家庭作业。这样，不同层次的学生就都能在原有基础上学习到新东西。
(3）
课堂交互活动中，减少做这做那的规定，尽量多给学生一点选择，多给学生一点自主，学生就能在比较宽的范围内，根据自己的能力自由选择参加交互活动，尽量发挥出最高水平。例如，在听力练习中，要求学生合上书，但我允许学生在听不懂的情况下，可以打开书看一点听一点。
(4）鼓励学生的冒险和创新精神。
我在课堂上设计有一定难度的问题，稍微高出学生的实际水平(也就是我们说的i+1)。有的学生踊跃发言，即使答错了，我也表扬他们的积极性(因为别的学生没有举手)，答对的学生则分析他们思维的高明之处，使他们感到老师对他们的欣赏。
(5）创造积极实用的学习环境。
尽量用学生学过的也能运用的英语进行教学，提出要求，讲解语法，解释课文，在长期积累过程中产生潜移默化的作用，使学生既有语言交流的愿望又能学到很多实际有用的英语，他们可以试着用英语去说、去写，如此，独立表达的能力就会得到提高。
(6）在话语的层面上介绍语言。
传统的课堂教学把语言分割成孤立的成分进行教学，例如，一个个的音素、单词、短语，最大的单位是句子。学生在课堂上要把这些单独的成分一个个学到手，再把它们合成句子，在这些孤立的学习中思维受到限制，创新能力得不到培养。我的做法是，尽量通过对话、故事、报道、歌曲等形式的教学，在话语的层面上介绍语言。学生接触到大量有情景有意义的语言材料，可理解的输入丰富了，思维的宽度增加了，综合能力和分析能力也就加强了。
(7）把语法学习和交际任务结合起来。
学习语法的目的是为了表达意义，完成交际任务。在有意义的情景中语法学习和交际任务结合起来，至少有三个方面的优点。
a.语法学习摆脱了枯燥的形式，变得生动有趣。
b.语法符号传递了有意义的信息，使学生从中学会判断、推理、综合等思维形式。
c.语法学习的最终目的得以实现，语法形式被用来完成交际任务。这是前两方面优点的结合和发展，而学生在完成任务的过程中，主体性得到了发展，创新能力也得到了提高。
在完成这一任务的过程中，学生锻炼了形象思维和逻辑思维，提高了创造能力，主体性得到了发挥。
为了有效推进以创新教育为核心的素质教育，我们就必须在英语课堂教学中实施以学生为主体的教学法。教师要切实当好学生的组织者、引导者，在教学过程中引导学生积极思维，主动探索、发现和合作学习的机制，使学生真正成为学习的主人，从而促进学生各方面的发展，并为他们今后的终身学习打下扎实的基础。
摘要：任何教学都是“教”与“学”双方的活动, “学生的主体性”是在与教师的关系中得以凸现的。在实现学生的“主体性”方面, 教师的作用是营造具有激励性的英语学习环境, 为实现学生的主体性提供动力支持;选择合适的教学内容, 为实现学生的主体性提供平台;提供正确的学习导向, 为实现学生的主体性提供方向保障;通过课堂教学培养学生的主体性。本文就主体性英语课堂教学中教师的作用进行了探讨。
关键词：主体性,英语课堂教学,教师,作用
参考文献
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