主体性道德人格教育（精选9篇）
主体性道德人格教育 篇1
摘要：以往道德教育中存在一些影响德育效益的因素和弊端, 认清这些因素, 积极探索符合现时代主体性道德人格教育的方法, 使德育实现向主体性道德人格教育的转向, 进而促使整个教育与时代旋律相一致的品性与意蕴是当代教育的重中之重。
关键词：主体性道德人格教育,缺失表现,回归策略
注重和培养学生的主体性道德人格, 承认和尊重受教育者的主体地位和主体价值, 是当代德育追求的目标。以人为本、培养具有创新精神和实践能力的主体性道德人格的人才是当代教育的价值取向。而以往甚至当下德育中存在的许多弊端也是不争的事实, 道德教育中存在哪些弊端、怎样才能促进主体性道德人格教育的回归呢?
一、主体性道德人格教育的内涵及缺失表现
主体性道德人格教育就是要尊重人的个性、人格, 即确立学生的主体性, 以培养学生的主体性道德人格为目标的教育, 具体来说, 培养学生的主体性道德人格, 就是要培养学生对主体性的合理认识, 使学生具有自由意志, 能按照自己的意愿自由地选择自身发展的权利。而具有自主、理性、自律的道德判断和道德实践的个体才是民主的、和谐的、公正的社会建立的基础。具有主体性的道德人格是现时代的理想人格, 然而以往的学校道德教育甚至当今一些学校的德育在很大程度上却仍然是一种无视学生主体性的道德教育。这种无视学生主体性的道德教育主要表现在:
1. 过分强调道德教育的外在价值, 忽视学生主体性发展的内在价值
在道德教育的过程中尽可能地告诉学生“应该做什么”“不应该做什么”, 使学生被动地服从已有的规定, 学生只能被动地接受, 消极地适应教育的要求, 使得道德教育不是在调动和唤醒个人的身心潜力, 不是给人的个性发展、精神解放以指导, 而是在消灭人的个性、消磨人的意志。
2. 忽视学生的主体地位和主体性发展
把道德教育的过程等同于知识的认识过程, 强调对道德规则的认识、掌握和理解, 强调道德教育的灌输, 忽视了学生的实践活动。由于缺乏实践中介, 道德规范不能有效地内化为道德信念, 指导道德行为, 导致“知而不信”“言而不行”, 以往德育使学生获得最多的是道德知识, 而不是德育内化为人的精神的德性的发展。另外由于学生受到来自多方面不应有的限制和束缚, 个性差异、独立人格得不到应有的尊重。
3. 忽视学生的道德生活和需要
把学生单纯地视为道德规范的被动接受者, 片面强调学生对于道德义务、道德责任的认同, 对这些规范而言, 受教育者只能简单地接受, 做出与之相符合的反映, 成为机械地被塑造者。这种德育方法无视义务与责任的对等性, 忽视学生的道德生活和需要, 忽视引导和提供机会与情景, 使学生对个体的人格尊严、生命意义与价值予以认同, 不仅不能促进反而限制了学生道德的发展。
二、主体性道德人格教育的回归对策
这种无视学生主体性的道德教育培养出来的人大多数表现为缺乏独立性、主动性和创造性, 缺乏自主、自律能力, 缺乏进取精神, 表现出盲目从众和循规蹈矩。实际上, 它们由于过分执著社会人的“教化”, 而忽视了“个体人”的道德尊严、人格尊严的确立, 因而使得道德教育缺乏内在的动力和感召力。现时代个体的、具有主体性的道德人格水准是决定整个民族的道德素质的关键, 社会生活和现代教育的发展都呼唤主体性道德人格教育。
实施主体性道德人格教育要避免两种主要错误倾向:一是脱离社会生活, 特别是脱离学生的实际道德生活, 将道德教育变为空洞的说教和灌输。二是无视人本身的价值, 把道德教育变为琐屑的行为训练。这种道德教育忽视了学生作为发展中的个体所应有的人格尊严。具有主体性的道德人格的培养应注意以下几个方面:
1. 德育要关注学生的现实生活
德育成功的基础是它与社会生活适合的程度、它与学生经验吻合的程度, 以及它在解决学生面临的问题中的生命力, 主体性道德人格, 作为生命的灵魂和核心, 不在于道德的知识和行为技能, 而在于心灵的感应。感应只有在真实生活和具体情况中, 所以个体道德生命的发展是生活与道德的结合点。所以德育应重视学生的现实生活和需要, 把道德教育生活化, 使心理健康教育、伦理教育、环境教育等结合起来, 重视人文精神和个性化创新意识的培养, 引导和提供机会与情景, 使学生对个体的人格尊严、生命意义与价值予以认同。
2. 要在实践中培育具有主体性的道德人格
这里的实践活动是指教师根据任务精心组织的各种活动, 有目的、有计划地训练学生, 使之具有优良品德行为习惯, 从而克服了传统道德说教仅仅使人知而无行动的弊病。一个人有无主体性人格说到底是在实践中、行动中体现出来的, 而且也只有在实践中, 学生才能更好地把握、理解规范, 才能有更深、更丰富的情感体验, 从而把道德知识逐渐内化为自觉的道德行为习惯。英国教育家洛克曾指出, 德性教育最重要的手段是要多做、反复做、直到做到。德育中的所有实践活动都应具有生活性、开放性的特点, 让学生走出课堂, 进入广阔的社会生活中去, 亲身体验一些社会实践规范, 让他们在其中感受道德、践行道德、选择行为方式、创新道德规范, 在实践活动中成长起来, 形成处变不惊、清醒从容、有所执着、敢于担待的主体性道德人格。
3. 道德教育要从抽象化、空洞化的说教中走出来, 回归生活
“道德的知识原本就不是靠道德推理获取和证实, 而是靠人们的道德生活体验和体认, 也就是通过亲切可心的情感和心灵感应来传递和生成的。”要避免把道德教育变成知识的灌输或者经验的宣讲、避免抽象化、空洞化的说教, 就要把道德知识暂时放到相对次要的位置, 突出德育过程的倾诉与倾听, 充分实现生生、师生之间的交流和互动, 让学生以一种情感体验方式建构和理解故事, 给德育活动铺设一条主体间的对话通道。
4. 提高学生的道德自主构建能力
所谓学生的道德自主建构是指学生作为道德学习的主体, 利用与外部世界互动所获得的信息, 通过自我加工, 自主地、能动地生成、建构自己的精神世界, 而不是通过外部力量去模塑精神世界。在活动中建构是学生主体性道德人格形成的关键。学生的道德发展是一个主体积极建构的过程, 是一个与个人的兴趣、需要有关的、在道德方面不断建构的过程, 是学生在不断理解道德价值、提升道德实践能力的过程。学生个人的建构是经过大量的探索和调试过程而成的。学生的主体性道德认识在初步形成以后, 将受到实践应用的考验。学生只有在现实的活动中, 学会自主地将自己的言行, 道德认识投放到实践活动中, 并通过言行所产生的实际效果来比照自身的道德素质, 才能巩固、修正自己的道德观念和道德品德。
解放个人, 培养具有充满活力的个性主体, 开发学生主体的内在潜力, 弘扬学生的主动性、创造性、自觉性的主体精神, 让学生的一切天赋得到充分发展, 是一切教育的首要任务。道德教育中要尊重学生的个性、人格, 让个体有自由选择、自身发展的权利。我们呼唤的主体性道德人格教育, 其目的就在于通过对以往道德教育的理论与实践的反思与批判, 实现向主体性人格道德教育的转向, 使学生在道德教育过程中发挥主体作用, 培养学生在多元社会中独立的价值判断和选择能力, 使学生成为道德选择的主体, 而不是道德规范的奴隶。
参考文献
[1]冯建军.现代教育学基础[M].南京:南京师范大学出版社, 2003.
[2]肖川.主体性道德人格教育:概念与特征[J].北京师范大学学报, 1993 (03) .
主体性道德人格教育 篇2
关 键 词：弗洛伊德；人格理论；儿童道德教育；启示
中图分类号：G41
文献编码：A
文章编号：2095-1183（2015）09-0007-04
如何培养孩子健全的人格？奥地利著名精神病学家和精神分析学派的创始人西格蒙德·弗洛伊德（Sigmund Freud）的人格理论完整地论述了人格结构、人格动力、人格发展和人格适应，对儿童的人格发展和道德发展作出了较为全面的解释和分析。自问世以来，对心理学、社会学、教育学等领域产生了广泛影响。借鉴这一理论，反思我国的儿童道德教育，无疑是很有意义的。
一、弗洛伊德人格理论概述
（一）人格结构是由本我，自我，超我组成的完整体系
弗洛伊德认为，人格是由本我 （伊底）、自我和超我三部分组成的。本我是原始的、与生俱来的，是建立人格的基础。本我也是本能和欲望的体现者，是心理能量储存的“仓库”，它遵循“快乐原则”——追求快乐，逃避痛苦。人饿了就要吃，累了就要休息，这都是本我的需求。自我属于意识结构部分，是通过后天的学习发展起来的。自我是本我与外部现实世界的中介。它遵循“现实原则”——依照现实情况调节本我，在现实允许的情况下满足本我的需求，解除个体的紧张状态。例如当本我想吃东西的时候，自我就要考虑现实情况：属于自己的东西可以吃，不属于自己的东西就要通过购买等方式才可以满足本我的欲望。超我是人格中专管道德的司法部门，是人格结构中的道德自我。超我遵循的是“至善原则”或“完美原则”——它不管现实情况，要求个体按理想道德标准行动。不管饿成什么样，超我都不允许个体通过偷、抢等不道德的手段获得食物。超我产生于童年时期对父母教导的反应：父母对某些行为或品质的肯定和赞赏形成自我理想（ego-ideal），使人在做出道德的行为后产生荣誉感；父母对某些行为或品质的否定和批评形成良心（conscience），使人在做出不道德的行为后产生内疚感。自我理想和良心从正反两面促使人们采取道德的行为，促进道德水平的提升。
（二）人格结构是能量守恒的动态系统，其能量来自本能欲求
弗洛伊德认为，由本我、自我和超我组成的人格结构是一个不断运动、变化和发展的动态系统。驱动这一系统运动、变化、发展的心理能量来自本我的本能欲求。自我和超我本身不能产生能量，其能量是由本我的能量转换而来的。可以说，本我是人格结构的“发动机”。
一个人心理能量的总量是一定的。如果人格结构某个组成部分的能量过多，那么其它构成部分的能量必然会变少。也就是说，心理能量遵循能量转化与守恒定律，它在人格中的不同分布状况决定着一个人的行为活动。如果一个人的心理能量主要存在于本我，那他的主要活动就是为了满足其本能需求；如果一个人的心理能量主要存在于自我和超我，那他的主要活动就是高级的精神活动。
（三）不同性感区体现了儿童发展的不同阶段
弗洛伊德认为，每个儿童都要经历几个先后有序的发展阶段，儿童在这些阶段中获得的经验决定了他的人格特征。在不同的年龄阶段，儿童有不同的性感区（引起类似性快感的身体部位）。他将人格发展分为五个时期，即口唇期（0-1岁）、肛门期（1-2岁）、性器期（3-5岁）、潜伏期（5-10岁）和生殖期（10岁以上）。每个时期都有与性有关的特殊的矛盾冲突，人格的差异与个人早期发展中性冲突解决的方式有关。如果某一时期的矛盾没有顺利解决，性的需求没有满足或过度满足，儿童就会在将来保持这个时期的某些行为，即“固结现象”（inhibition）。“固结”与“退行”（regression）是紧密联系的。所谓“退行”是指当个人受到挫折或感到焦虑时，他就会返回到早期发展阶段，出现与其当下年龄不相称的幼稚行为。如有些孩子在口唇期没有得到满足（一些幼儿吃手的行为会被父母强行制止），长大后如果遇到紧张、焦虑的事情时，便会不由自主地吃手指或暴饮暴食。
（四）自我防御机制是调节焦虑的心理机制
焦虑是一种由人格不适应状态引起的痛苦的情绪体验。自我在整个人格结构中执行着控制和管理人的行为的职能，它同时服侍着三位严厉的主人：外部世界、超我和本我。三位主人的要求和命令经常互不相容，甚至背道而驰，所以自我常表现得软弱无力、无所适从。焦虑就是自我对外部世界、超我和本我无能为力的状态。
自我防御机制是自我以非理性的方法来调节由焦虑产生的各种危险的心理机制，主要有压抑机制、投射作用、反向作用，合理化作用，否认作用，抵消作用，升华作用等。其中升华作用既能避免过度的压抑，使本能欲望得到一定的满足，又不与社会道德习俗相背，能把自己的欲望变成社会所能接受的、对社会和人类有益的行为。
二、弗洛伊德人格理论对中国儿童道德教育的启示
（一）重视童年的本真意义
弗洛伊德认为：“我们往往由于注意祖先的经验和成人生活的经验，却完全忽视了儿童期经验的重要；其实儿童期经验更有重视的必要。因为它们发生于尚未完全发展的时候，更容易产生重大的结果。”[1]成人的人格模型是从很早就开始形成的，并且在5岁左右就完全定型了。因此，儿童的人格发展是否正常，和5岁前的经历关系密切。童年期和早期教育对人一生发展有着重要影响。
中国人是非常重视早期教育的。“不要让孩子输在起跑线上”是很多父母的座右铭。为了孩子，父母舍得时间、金钱、精力的大量投入，这也是各种早教班、培训班大有市场的主要原因。但我们认为，中国父母的这种早期教育和弗洛伊德的早期教育有着本质的不同。弗洛伊德对早期经验的重视既不是知识的学习，也不是严格的道德训练，而是父母、老师和社会所给予儿童的爱。获得高品质的爱是个人心理健康的基础。但大多中国父母的爱是有条件的——表现好就爱你，表现不好就不一定了。他们表面上非常重视早期教育，但其目的不是为了让孩子拥有一个快乐的童年，而是为将来的成人生活作知识、技能上的准备。因此，“吃得苦中苦，方为人上人”“少壮不努力，老大徒悲伤”等成了许多父母教育子女的经典言论。事实上，童年是有其自身价值的，并不是成年生活的准备。中国父母这种对真正童年生活的忽视使他们从功利主义的立场来安排孩子的童年生活：各种补习班、技能培训成了孩子童年生活的中心所在；游戏和玩耍则变成浪费时间、虚度光阴的代名词；“虎妈”和“狼爸”大受追捧。中国孩子在父母的催促之下快速跳过童年，直接进入成年。
这种方法看似促进了孩子的发展，实质上却是揠苗助长，因为孩子并没有建立起真正的人格。根据弗洛伊德的人格理论，自我和超我的力量都来自于本我，也就是说，只有顺应本我（至少不是长期压抑本我）的人格才可能具有强大的运作动力。中国父母扼杀了孩子童年的快乐，实质上就是以强大的超我压抑了本我，忽略了自我，这种失衡的人格结构很可能导致孩子成年后人格力量薄弱，无法很好地适应现实生活。一些孩子一旦过早失去了探索世界的热情和动力，长大后就无法独立面对复杂的现实世界，只能长期“啃老”，依赖父母。因此，我们应该把简单、快乐、纯真还给孩子，让孩子按照其自然进程慢慢建立自我和超我，让自我具备协调现实世界、本我和超我的巨大能力，使孩子成为人格完整的健康人。
（二）重视儿童自我的建立
孙隆基认为，中国人一代对一代的教养，只是使人“快高长大”，并没有让他去形成坚强明确的“自我”，反而是教他如何在别人“面”前不要过分表现“自我”[2]。于是，在“面子”的压制下，中国人的自我一直处于压缩状态，没有得到充分健康的发展。没有明确强大的自我，个体就只能躲在由人组成的社会关系中，由他人来决定自己的价值和意义。
这种他人取向的价值体系造就了两种普遍的教育现象：乖孩子教育和竞争教育。前者认为听话的孩子就是好孩子，对孩子的本能愿望和自然需求予以忽视或压制。“很乖，很听话”是许多父母对孩子的最高肯定。这种顺从牺牲了孩子本真的自我，也使孩子失去了自我成长的机会。它只是在短期内减少了父母和社会在教育和管理中的麻烦，而不可能培养出具有自己思想的创造性人才。竞争教育则使孩子认为，优秀就是比别人强，永远把关注的焦点放在别人身上，而很少关注自己内心真正的需求。在攀比和竞争中孩子容易丧失自我，形成焦虑、痛苦、易变的心理状态。这很有可能使孩子对同伴产生嫉妒、怨恨的心理，还可能丧失对生活的信心和兴趣，甚至走向毁灭自己生命的极端。新闻报道中频频出现的同学伤害事件和儿童青少年自杀事件就是最好的证明。
这两种教育都没有顾及到本我的原动力作用，对孩子的本我过分压抑，使孩子无法生成强大的自我。自我是连接、协调、管理本我、超我与现实世界的中介，没有坚强的自我，本我、超我、自我、现实世界就会经常处于冲突之中。自我的虚弱还会导致各种焦虑，造成孩子的不快乐感，不幸福感，甚至出现各种心理问题。因此，强有力的自我是人格结构各部分平衡的基石，是形成健康人格的关键。尤其是当今的外部环境复杂多变，培养孩子强大的自我，增强对环境及其变化的接纳能力具有特别重要的意义。我们应该反思乖孩子教育，减少竞争教育，让道德教育回归本真。
（三）重视儿童性教育
性教育在中国即使不是一种禁忌，也是一件难以启齿的事情。当孩子问到有关性的问题时，多数父母要么转移话题，顾左右而言其他；要么胡编乱造，随便给孩子一个说法搪塞过去。这是因为中国父母认为性是成年人才应该懂得的，而且是自然获得的。对儿童进行性教育有可能提前唤起儿童的性意识，影响其正常成长，甚至使其走入歧途。而弗洛伊德认为，把性视为禁忌，让性欲遭到压抑是产生心理病态的根源。在其泛性论的基础上，弗洛伊德提出了道德发展的阶段（口唇期、肛门期、性器期、潜伏期、生殖期）。心理发展的每个阶段都具有不可逾越性，任何一个阶段没有处理好，都将会影响其成人后的人格发展。也就是说，性教育不仅仅是关于两性的教育，而且是事关道德和人格正常发展的重大事情。
性教育的原则是正视而不压抑，是开导而不羞辱。对儿童所提出的有关性的问题，应作科学性和知识性的回答。如4岁左右的孩子普遍会好奇自己是从哪里来的。对这一问题的回答事关孩子的安全感和价值感，我们应遵循科学的原则来回答孩子的疑问。当然，我们也不能解释太多或太严重，以免引起他们的恐惧，增加他们的心理负担或提前唤起他们的性意识（狭义上的性意识）。按著名性教育专家胡萍老师的话就是“不问不说，点到为止”。在当今信息来源丰富、儿童性侵频频发生的社会中，对儿童进行科学的性教育具有重大的意义。
（四）重视儿童艺术教育
“升华”（sublimation）是弗洛伊德提出的焦虑心理防御机制之一，指将被压抑的欲望或心理能量移用到对社会有益的、高尚的创造活动上去。他认为，历史上的科学家、艺术家，其成就的取得无不是升华的结果。科学创造、文学艺术创作都是本能升华的表现。也就是说，真正的科学、文学、艺术是本能的高级流露形式，而不是机械训练的结果。
中国父母对儿童艺术教育的重视是畸形的。主要表现在：第一，教育目标的功利性。很多孩子参加艺术培训的目的是获得高考加分，成为艺术特长生；或者是为了过级、比赛。总而言之，除非有一个可以拿出来的实际成果，否则艺术教育就会被认为是无效的、无意义的；第二，教育手段的机械性和专制性。注重精神和灵性的艺术教育变异为技能的培训和训练，重复、训斥、逼迫成了家常便饭，享受、放松性的艺术教育成为父母与孩子的战场。有多少孩子是在父母的棍棒之下含泪练钢琴、拉小提琴的！这种畸形的艺术教育只会成为压抑孩子的又一手段，而不可能成为升华本我能量的途径。
为此，我们应从艺术教育的功利主义藩篱中解放出来，从孩子真正的兴趣和本性出发，让他们以放松、享受的心情接受艺术教育，最大限度地激发本我的心理能量，提高科学、文学艺术创作能力，同时帮助儿童发展健全的人格心理。
（五）重视儿童情绪疏导
道德教育本质上是对儿童本我的压抑和控制，是与本我的快乐原则相违背的。我们对儿童进行道德教育时会引起孩子的不愉快，继而出现情绪波动是很正常的事情。因此，在教育上应反对给儿童过多的束缚、压制，并要为儿童提供可发泄情绪的“出口”（outlet） [3]。只要我们耐心地接受孩子的这些情绪，留给他们充足的时间去调整和适应，就能让孩子在情绪宣泄之后平静地接受道德教育。
但现实情况却是，我们很不愿意接受孩子的情绪宣泄。当孩子哭闹时，我们通常的做法要么是强制、恐吓孩子不要哭；要么就马上妥协，孩子想要什么就给什么。前一种做法虽然能收到立竿见影的效果，但会让孩子的情绪积压在心中，而积压太多的情绪，按弗洛伊德的说法，过多地压抑本我，会对孩子的心理造成重大的影响，可能扭曲其人格发展。后一种做法则是对其本我不加约束，任由本我主宰自我的构建和发展，同样无法树立正确的超我。这会造成孩子娇蛮横任性，不知如何与别人相处，将来无法很好地融入集体和社会。
总之，弗洛伊德的人格理论虽然有其局限性，如过分注重非理性成分在人格发展中的作用，忽视理性的作用等等。但毫无疑问，这一理论对中国当今过分压抑儿童本性、忽略童年重要性的道德教育具有深刻的启示意义。正如弗洛伊德所言：“爱应尊重儿童的本性，表现为关心而不是强迫屈从，应给予儿童充分的自由，让儿童在自由中成长，教师或父母只是从旁边予以必要的指导。”[4]
参考文献
[1][奥]弗洛伊德.精神分析引论[M].高觉敷，译，北京：商务印书馆，1984：289.
[2]孙隆基.中国文化的深层结构[M].桂林：广西师范大学出版社，2011：258.
[3]杨汉麟.弗洛伊德的精神分析学说对现代教育的影响[J].教育研究，1998（4）.
[4]叶浩生.西方心理学理论与流派[M].广州：广东高等教育出版社，2004：63.
主体性道德人格教育 篇3
关键词：大学生教育,亲社会行为,主体性道德人格,道德自我,同辈群体,体验式活动
“亲社会行为”一词, 是美国学者威斯伯于1972 年在《社会行为的积极形式考察》一文中首先提出的。其研究始于20 世纪60 年代的凯蒂·吉诺维斯谋杀案。自20 世纪80 年代开始, 有关人类亲社会行为的研究就成为道德心理学的热点, 而近年来, 亲社会行为的弱化成为东西方共同关注的焦点。国内对亲社会行为的研究尚处于起步阶段, 理论基础薄弱, 单纯地把西方的亲社会行为理论移植在国内实践中, 难免会出现适应性难题, 而且培养亲社会行为的模式不够健全, 理论说教居多, 实践环节极为欠缺。基于主体性道德人格来培养大学生亲社会行为, 一方面为亲社会行为追根溯源, 丰富其理论基础;另一方面, 以大学生道德人格的特点为基础, 使亲社会行为的培养不是停留在“心灵鸡汤”式的说教上, 有针对性地为大学生亲社会行为的培养提出可操作性的途径。
一、相关理论概述
从广义上讲, 亲社会行为是指对他人和社会有益的行为, 通常被界定为个体做出的有益于自我、他人和社会的助人行为和利他行为, 包括帮助、给予、分享、谦让、合作、安慰、捐献、救难、自我牺牲等[1]。大学生的亲社会行为就是指大学生主体做出的有益于自我、他人和社会的助人行为和利他行为。当前, 对亲社会行为的研究主要关注动机、移情、情绪等影响因素, 然而, 对于产生亲社会行为的基本条件——主体性人格的研究却相对滞后, 相关探索目前在学术界更属初级阶段。如何从心理根源出发, 探索亲社会行为形成和培育的机制, 以主体性人格为原点生发亲社会行为的理论与实践体系, 是本文的主要目标。
人格是人的独特的精神世界, 它内化为人的个性, 外化为人的行为。道德人格是人格的核心[2], 具体来说主要有以下三大特性:一是主体性。主体的特征, 指的是道德主体在道德行为实践中, 所反映出的诸如能力、情感、气质、性格等要素。主体性是作为主体的人在其客观对象活动中表现出来的独立的、积极的、自主的认识和行为属性。道德人格的主体性是人的道德本质的表现, 是人所特有的价值属性。二是道德性。人格具有善恶之分, 道德性是人格的核心要素。日本结构化方式道德教学论的倡导者金井肇博士曾援引《学习指导要领解说书》的解释认为, 道德性是人之所以为人的重要条件, 是构成人格的重要基石, 道德人格是个体所独有的人格的道德规定性[3]。三是社会性。马克思在谈到人格问题时曾说:“特殊的人格的本质不是人的胡子、血液、抽象的肉体本性, 而是人的社会特质”人格的实质就是人的社会化性质和水平, 人格的最主要的社会素质是人格的“社会特质”[4]。
主体性人格是人格概念的深化和类化, 它是主题人格在道德上的规定, 表达的是一种特定的人格范例和价值理想。具体来说, 主体性道德人格指的是主体在社会实践中, 以主体的自我需要、意识和觉悟为基础, 自主地、能动地在接受教育、实现社会化的过程中逐步形成的, 具备道德选择能力、蕴含道德需求、指向道德责任的人格形态。这一人格形态是主体所具有的特定的道德认知、道德情感、道德意志与道德行为的有机组合, 它能够使该主体在道德价值确立中表现出来自主性, 在道德行为中表现出来能动性, 在道德创新中表现出来超越性, 对道德具有确认与表征的能力, 内在地蕴含了应当怎样存在的价值倾向, 主体的人的尊严和个性得到充分尊重, 体现人的独立、理性、自主、自为、自由等基本特征。
二、主体性道德人格对培养大学生亲社会行为的意义
每一个时代都有自己相适应的道德人格, 而主体性道德人格符合现代多元化社会的主流价值规范, 以主体性道德人格为基础培养大学生的亲社会行为有利于我们追根溯源, 将自古以来积淀的传统美德作为生成道德人格的重要资源传授给道德主体;将传统“仁义礼智信”的伦理价值同当今的社会公德结合起来, 促进新的道德规范的建立;将“圣人”的理想人格同当代自由、自为、理性的道德人格结合在一起, 为当代人的主体性道德人格及其精神机制的塑造提供内在支撑和精神动力。因此, 基于主体性道德人格培养大学生的亲社会行为意义重大, 具体表现为以下三个方面:
(一) 培养富有自主、自为、自由精神的道德自我
大教育家康德注重自由意志的培养和受教育者个性的养成, 90 后大学生自身成长环境比较优越, 从小娇生惯养, 双重因素导致了他们的道德选择的不自由和道德意志的不坚定。一方面, 从小学开始接受的以强制灌输为主的单一德育模式, 导致了知识方法与实践应用的严重脱节, 阻碍了道德认知向道德行为的转化;另一方面, 而许多父母为保护孩子, 在家庭教育中的“自保”教育, 使大学生难以解脱父母命令的束缚, 过于听从父母的命令, 瞻前顾后而丧失道德自我, 更加难以树立人之为人的道德尊严。
人的道德理性和道德意识是道德人格的根本属性, 以主体性道德人格为基础培养大学生亲社会行为, 首先重视大学生作为一个独立的社会存在的“个体人”的道德尊严和人格尊严, 有利于增加帮助别人的快乐体验, 将大学生内心的真善美从道德教条束缚中释放出来;在此基础上培养理性思维能力, 增强独立的道德价值判断和选择辨别能力, 养成富有自主、自为、自由精神的道德自我, 成为道德选择的主人, 而非道德规范和道德义务的奴隶, 从而自觉自愿地实施亲社会行为。
(二) 形成具有导向、整合、内化功能的动力系统
人格与行为是相辅相成的, 长期的习惯化的行为形成人格, 而一个人的人格一旦形成, 便又反作用于行为。道德人格的目的在于培养道德行为, 道德人格不仅在人的性格中起着协调各个部分的核心作用, 而且引导着主体价值行为的方式、方法、立场、选择和创造。道德人格中的道德需要、道德动机、道德情感、道德意志等非理性因素构成了个体道德行为的整体动力系统, 因此, 主体性道德人格在亲社会行为的培养中发挥着价值导向、行为动力和协调整合和升华内化的重要作用。
大学生作为具有较高知识层次的特殊群体, 其主体性道德人格具有一定的道德认知和道德判断能力, 但现实人格与理想人格之间存在一定差距。当代大学生追求自由, 有高尚的道德理想, 并且试图弥补理想自我与现实自我的差距, 但往往存在社会实践和道德体验不足的问题。面临道德选择时, 容易盲从盲信, 感性多过于理性, 道德他律多过于道德自律, 而主体性道德人格富含导向、整合、内化功能的动力系统, 有助于在实施亲社会行为的过程中, 建构主体性与道德感融为一体的心理结构, 促成道德需要、道德动机、道德情感和道德意志的统一, 形成心理过程的知、情、意、行四方面不断递进上升的系统, 并通过道德反思和道德自省能力将道德体验升华为价值观层面, 将亲社会行为体验更好地内化为亲社会价值
(三) 形成包容个性、规范、合作的同辈群体
同辈群体是一个由地位, 年龄, 兴趣, 爱好, 价值观等大体相同或相近的人组成的关系亲密的非正式群体[5]。大学生的同辈群体具有以下三个特点:一是平等性, 具有相近年龄和知识水平的大学生之间具有较高的心理认同感和较为接近的世界观、人生观和价值观, 在平等的基础上更容易进行交流合作, 互帮互助实施亲社会行为;二是自愿性, 自由选择和自主决策来完善道德人格, 很少带有强制性, 有利于个性和自由意志的培养和独立自主意识的提高;三是独特性, 在个体进入青春期以后, 同辈群体的影响日趋重要, 甚至在在对亲社会行为的认知和决策方面远远超过父母和其他家庭成员的影响。
亲社会行为是一种对他人和社会有益的行为, 基于主体性道德人格的大学生亲社会行为的培养, 有利于形成包容个性、规范、合作的同辈群体, 将自我人格和社会人格统一起来, 从而实现个性和共性的统一, 实现自我与集体的统一。这不仅有利于增强大学生的集体责任感, 减少由个体本位主义导致的自私冷漠行为, 改善大学生的道德现状, 促进积极健康的精神风貌的回归, 而且对于弘扬社会主义核心价值体系, 引领未来社会主导价值观十分重要的作用。
三、基于主体性道德人格的大学生亲社会行为培养途径探究
(一) 重塑道德自我, 建构由他律走向自律的道德人格结构系统
所谓学生的道德自主建构是指学生作为道德学习的主体, 利用与外部世界互动所获得的信息, 通过自我加工, 自主地、能动地生成和建构自己的精神世界, 而不是通过外部力量去塑造精神世界[6]。重塑道德自我, 是个体主动地参与、创造和实践亲社会行为的过程, 是一个教育者价值引导和受教育者自主建构相统一的过程, 以达到主体的自主性、创造性和超越性的最大张扬。
建构由他律走向自律的道德人格结构系统, 主要包括横向和纵向两个维度, 横向是依据马克思的人格需要动力结构系统, 而纵向是依据科尔伯格的层次发展理论。马克思主义的人格学说认为:在外界环境的刺激作用下, 道德人格的形成, 是“人格需要”和“人格素质”相结合产生的动机和人格行为的结构过程, 而人格动力结构是人的一切活动和变化的内在根据和机制, 通过人格调控达到引导人的行为[7]。结合当代大学生的特点提出大学生道德人格建构的横向维度, 即“人格需要——人格判断——人格行为”的系统, 这三个系统没有严格的区分界限, 三者之间相辅相成。在这个横向系统中, 人格需要是动机系统, 荣格认为, 人的“精神需要”而非“性需要”是更为基本的需要。在亲社会行为的培养中, 重视主体内心的道德诉求, 培养道德敏感性, 引导其道德人格需要, 将自我的个性倾向/利益取向与主流价值观和伦理规范相结合, 形成稳定的动机来源, 例如, 经常起作用的亲和动机和成就动机等;人格判断是动力系统, 帮助大学生认同和理解亲社会行为的道德意义, 并且不断地修正错误观念, 做出正确的价值判断, 同时认同自我的道德角色, 提高亲社会行为践行力;人格行为是行为系统, 道德人格作为一种稳定持久的正性心理状态, 将道德思想转化为道德行为, 融会贯通形成巨大的驱动力, 落实到亲社会行为培养过程中去。
依据科尔伯格提出的道德的三个发展层次, 即依从 (顺从) 、认同 (同化) 、信奉 (内化) , 提出道德人格在纵向维度上的建构有三个阶段, 分别是他律阶段、自律阶段、自律和他律相统一阶段。他律阶段, 即完全被动服从的阶段, 是主体缺乏对亲社会行为的理性认识, 尚未完全了解亲社会行为道德意义和道德价值, 出于安全的需要而遵从道德规范和道德义务;自律阶段, 即自觉的阶段, 是主体出于对榜样的仰慕与趋同, 自觉地受他人的观点和态度的影响而主动做出亲社会行为;自律和他律相统一的阶段, 即自为的阶段, 是个体主动概括和规范道德体验, 将价值观作为个体实施道德行为的内在动力, 真正重视内心深处的道德需求, 将外在道德义务转化为内在行为需要, 完成道德人格结构系统的建构。因此, 应当加强主体对亲社会行为的认同、消化、吸收, 将丰富的感性材料形成理性认识、上升为稳定的道德人格层次, 形成以道德需要为标准的内在调控、外在道德规范、法律义务的外在监督三者有机结合的调节手段, 实现他律和自律的统一。
(二) 共情培养:建立同辈支持鼓励与群体合作机制
大学生还尚在青春期, 某种程度上存在对老师和家长说教的逆反心理, 而更容易接受同辈群体的价值观和道德规范, 旧的道德规范已经不适应于当前开放的多元社会, 同辈群体往往有自己心目中的道德英雄, 并且亲社会行为在很多情境下不是一个人的力量就能达到的, 这往往需要借助于外界力量和多样途径, 培养与他人合作的能力就尤为重要。
建立同辈支持鼓励与群体合作机制, 需要从三个层面进行努力。首先, 在个体与群体、个性与共性的关系上, 应当达到辩证统一。这里的辩证统一, 指的是在关系群体福祉、基于群体规则、符合群体约定的事务上, 进入这一群体的任何个体, 都应当遵循群体的要求, 群体也应当为个体承担保护个体免受违反群体规约行为的伤害、协助个体走出社会风险和社会灾难、提供有助于个体个性发展的环境与条件的责任, 对于非原则性的、仅关乎个体的事务予以包容和引导, 对个性和创造力予以保护和支持;其次, 应当注重正式群体和非正式群体的协调同步。所谓正式群体, 顾名思义, 即有正式的组织、规章、制度、管理方式和架构形式, 有明确的组织目标和核心诉求, 如班级、党团组织、学生社团、学生自治机构等, 而非正式群体则与之相反, 它们往往是自发形成的, 没有明确的组织目标, 通常是由兴趣、爱好、个性相投的、数量不定的学生形成的, 组织形式较为松散。两种群体的客观存在, 是我们在培育亲社会行为过程中不容忽视的重要因素。非正式群体可能对正式群体的教育效果产生积极影响, 也可能会有反作用。我们在现实生活中, 一方面要保证正式群体和非正式群体的良性互动, 不排斥、不打压、不封堵, 注重沟通, 力促两类群体的目标趋于一致;另一方面, 要充分发挥非正式群体在发展个性、突出主体、涵养道德方面的特殊作用和显著优势, 潜移默化地传授正确的价值导向。对于非正式群体中不健康的因素, 要采用柔性手段逐步化解, 不可操之过急;最后, 加强同辈群体合作, 达成群体约定。这句话逻辑地包含了三重意蕴:一是在亲社会行为上, 依靠群体而非依靠个体去实行。这是由于, 人是社会性的动物, 亲社会行为作为一种社会性的活动, 其本身的价值和功用只有在社会实践中才能得以完整地发挥和实现。依靠群体实施的亲社会行为, 力量更大, 持续时间更长, 内化效果更明显。二是在同辈群体内部, 个体与个体之间既应该自发地相互扶持和帮助, 同时也应在助人行为、助人方式上相互学习、相互交流、相互借鉴;三是亲社会行为的实行最终需要落脚到一定的规约上来, 群体规约对于教化人格、遵制守常、稳定秩序的作用是巨大的。群体规约由群体自主制定, 作为亲社会行为的规范规条, 以公民道德守则和行业道德规范为核心, 附之以亲社会行为实践中形成的道德共识, 从而在良好互动的基础上, 采取恰当而有效的方法, 高速而有效地实施亲社会行为。
(三) 体验式活动:回归以实践为主导的大学生亲社会行为教育
英国教育家洛克曾指出, 德性教育最重要的手段就是要多做、反复做、直到做到。而我们的方法是讲和反复讲, 亲社会行为的知识如果从未真正应用到体验式活动中去, 可能只会记忆一时, 根本没有时间去养成道德习惯、也没有机会进行道德反思而进一步升华为亲社会价值观, 反而会适得其反。科尔伯格曾提出著名的德育模式——新苏格拉底德育模式, 他认为德是可教的, 但不能让学生背记道德条目, 不能够用权威的影响向学生灌输道德观念。正确的做法是引导学生对道德两难问题的冲突和判断, 通过自身积极的道德思考, 把道德原则内化为自己的人生准则, 从而使学生自己不断发展或建构他们的道德观, 促进学生的道德水平向更高阶段发展[8]。以体验式活动为主导的亲社会行为教育, 就是将大学生摆在主体的地位, 通过教师的引导和扶持, 发挥大学生的主观能动性, 注重内心的道德需求, 呼唤个体真实的道德感受, 强化道德情感和道德意志的环节, 改善人格教育不到位、教学方式太死板的现状, 进一步解决知行不统一, 课堂脱离实践的困境, 解放个体被规范和责任束缚的心灵。
架构以体验式活动为主导的亲社会行为教育, 一方面必须以尊重受教育者的主体性为前提, 发挥其积极主动性和创新精神。德育课堂应该是学生和教师互动的课堂, 而亲社会行为的培养更应该发挥学生的主体性。大学生并非小学生, 已有一定的道德辨别能力和亲社会行为的实践能力, 不需要再完全拘泥于课本教材, 不能培养由一个模子刻画出来的压抑个性的“木偶”。教育者应注重对受教育者的人文关怀和心理疏导, 突出主体参与, 加强主体感受, 优化主体接收, 使大学生的内在道德自我需要得到释放, 从而发挥个体在体验式活动过程中的自主性、灵活性和创造性。另一方面, 通过多样化的教学方式, 例如公益服务、团体辅导、志愿者活动等, 促进受教育者道德认知、道德意志、道德情感和道德行为四个环节在实践中贯彻实施。在亲社会行为的道德训练和实践活动中, 教育者充分发挥引导和帮助的作用, 注重道德缺失干预、道德结果归因和道德习惯升华, 可以依据不同的角色模拟情境, 讲授具体的道德方法以及应变措施, 将道德情感转化为自身驱动力, 从而将积累的道德体验内化为稳定的亲社会价值观, 解决知行不统一的困境, 改善大学生亲社会行为弱化的现状。
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[7]唐国忠.人格调控原理[M].哈尔滨:哈尔滨工业大学出版社, 2007.
主体性道德人格教育 篇4
如何认识和把握我国社会变迁中，青少年的道德状况和发展趋势，并在此基础上探究如何培育与现代社会发展相适应的青少年道德人格，使他们走出道德冲突与困惑，这是新世纪青少年道德教育所面临的课题，是现代教育面向现代化、面向世界、面向未来的必然选择，是促进青少年全面发展的现代教育理念的内在要求。
一、加强青少年道德人格培养的重要性
所谓道德人格就是个体人格的道德性规定，是个体特定的道德认知、道德情感、道德意志、道德信念和道德习惯的有机结合。它既是道德客体自觉接受和内化道德规范的结果，又是接受德性熏染的心理基础。道德人格是一个人素质的重要组成部分。青少年是祖国的未来，是社会的希望，是社会进步的重要推动力量，青少年的道德素质是社会精神面貌的一面镜子，他们是否具有良好的人格，也直接关系到我国社会主义和谐社会的构建。因此，只有正确把握青少年道德人格的新变化、新问题，并客观全面地分析其原因，增强青少年道德人格教育的针对性，才能有效地提高我国青少年的思想道德素质，提高整个社会的道德水平。
（一）引导青少年形成与社会文化相适应的道德人格是时代的呼唤，是21世纪青少年全面发展的必然要求。青少年是参与和谐社会建设的重要力量，现在的青少年的思想道德状况如何，将直接关系到中华民族的整体素质，关系到和谐社会建设的进程，对党和人民的事业代代相传、长治久安具有特殊重要的意义。
（二）加强青少年道德人格教育是青少年自身的内在要求。一方面，青少年正处于主体觉醒阶段，需要给予正确的价值引导；另一方面，当代青少年多为独生子女，在家庭和社会太多的呵护下成长，其自主意识、自主能力、自律能力以及社会责任感与社会对他们的要求还有一定的距离。因此，青少年健全道德人格的塑造需要积极引导，才能使其真正成为既具有独立人格，又能够适应社会的人。
二、我国青少年道德人格现状
可以概括为以下两个特点：
（一）矛盾性
社会文化发生着变化与转型，青少年受到双重价值体系的支配，表现为传统与现代的碰撞，先进与落后的对垒，中西文化的冲突与融合等等。传统的价值观念，在改革开放的大潮下不断受到冲击，现代道德价值观念呈现多元化。一些传统的道德价值观，正在被人们所洗冲，但是良好的同社会发展相适应的新的道德价值观念一时还没有建立起来，青少年对道德产生了“自定义”式的理解。而青少年的道德价值观的选择与判断极易受外界环境的影响，处于不稳定状态，他们在良莠不齐的价值观间徘徊、游移，甚至产生自相矛盾的道德观念。
（二）良莠并存
在传统道德规范受到强烈冲击，而新道德规范尚未建立的特定转型时期，社会道德风气还不尽如人意，人们的耻感下降，从枉、不正的行为无论在哪个领域都不同程度地存在和在很大程度上影响了青少年。较明显地表现在以下方面：（1）抛弃正当的是非善恶观念，以膨胀的个人主义为荣辱标准。一些青少年不以勤劳、节俭、敬业为荣，不以懒惰、奢侈、游手好闲、厌学为恥，反而把辛勤劳动的人讥为“不懂生活”，把节俭的人讥为“抠门”“守财奴”等等。他们期待的是不劳而获，追求的是骄奢淫逸。由于荣辱观念颠倒，制毒贩毒、抢劫盗窃、坑蒙拐骗、出卖肉体、傍大款、倚高官，不一而足。（2）以不该耻者为耻，不以耻者为耻，是非、善恶、荣辱观念上发生了不同程度的扭曲。原因是市场经济本性驱使青少年注重追逐个人利益最大化和来自西方价值多元化思潮的影响。（3）价值观辨别能力差，社会羞耻感普遍下降。放弃自律，追随无耻，对于不正之风和无耻现象麻木、容忍。
三、与时俱进，提倡社会主义荣辱观，是青少年道德人格的最新教育方式
青少年认识问题的能力强，但道德行为能力不够强，道德行为的自我控制力较差，认识能力和行为能力之间存在较大的差距。在我国青少年面临多元道德价值观强烈冲击之时，在青少年面临抉择困惑之时，胡锦涛同志在全国政协十届四次会议民盟、民进联组讨论会上提出的“八荣八耻”及时提供了道德规范和基本行为准则，并把对历史传统的继承弘扬与对现实问题的战略思考结合起来，是马克思主义社会主义道德观的新提炼和新概括，也是新时期社会主义道德观的新总结和新要求，能够有力促进青少年树立现代道德理念，如诚信理念、合作理念、竞争理念、科学理念、公正理念、法制理念等。
四、以社会主义荣辱观为切入点，对塑造符合时代要求的青少年道德人格有效途径的初步探索
(一)将“荣辱观”纳入德育教学，并不断改革和创新，发挥其在培养青少年道德人格中的主渠道作用
为了充分地发挥德育教学主渠道作用，其一，应更新和拓展教育内容，体现时代特色，使社会主义荣辱观进教材，进课堂，进学生头脑。教学内容要符合学生需要，符合青少年学生发展需要。教学内容不仅要能够指导学生的道德行为，而且要能够帮助他们解决所面临的道德问题，培养学生在系统思考伦理道德问题上有一定的道德判断、道德选择的能力。其二，要改革、创新教育方式、方法，充分发挥学生的主体性作用。在课堂教学中注重案例教学，调动学生讨论的积极性；开展丰富多彩的课外实践活动，如组织学生参观考察，使青少年学生在社会实践中体验荣辱观、价值观、道德观，并最终内化为自身的道德人格要素。
（二）践行“荣辱观”，营造文明的道德环境
1.创建和谐的社会环境。为了使青少年健康成长，必须充分发挥政府作用，创建文明健康的社会环境。一要努力创造有利于青少年道德人格培养的舆论环境。大众媒体要坚持正面宣传为主的方针，抓住道德热点问题，做好正面引导和解惑释疑工作。二要积极营造有利于青少年道德人格培养的文化氛围。政府要大力支持健康有益的文化，努力改造落后文化，坚决抵制腐朽文化。三要为树立良好社会风气提供强有力的政策和法律支持。各级政府要对高尚道德行为大力倡扬，鼓励人们扬善抑恶、奉献社会、服务他人。另外，政府要尽快建立健全道德回报和惩罚的良性道德评价机制，使人们能分辨是非善恶，形成追求高尚、激励先进的良好社会风气。
2.创建和谐的校园环境。爱因斯坦说过“青年最终走出校园时，应该是一个和谐的人”。和谐校园应该包括和谐的校园文化、和谐的教师队伍、和谐的干部队伍、和谐的学生群体、和谐的人际关系等。广大师生只有知荣辱，才能求发展。树立正确的荣辱观，才能全面提高人的素质，促进人的全面发展。
3.创设文明和谐的家庭环境。家庭是道德人格养成的重要环境。在青少年德育问题上，作为家长，面临着许多困难和困惑，社会主义荣辱观给家庭教育提出了更高更鲜明的要求。家长要勤学修己，做现代父母。家长首先要具备明辨是非、善恶、美丑的能力，明白应该反对什么，倡导什么，抵制什么。作为家长，要以“八荣八耻”为镜，对自己思想道德上的优缺点做一个大检阅。家长要善于捕捉生活细节，社会主义荣辱观不是抽象存在，而是渗透在生活的每个细节，因此要从细节入手抓教育孩子的契机。
4.净化网络环境。网络文化改变了青少年传统的求知、求学、游戏、娱乐方式，让他们体验到更多的自信和快乐，使潜能得到极大地激发。打造网络文明是一个系统工程，头疼医头、脚疼医脚不能解决根本问题，我们应该注重预防，要建立一个全方位的法律、制度体系，才能确保对网络不文明行为进行有效的控制和打击，对始作俑者要“先发制人”。
我们也要看到网络文化的特性——在教育引导青少年健康发展方面具有天然优势，因此，我们也应努力使网络能够更好地结合青少年成长中他律与自律的基本要求，促进青少年的身心发展。
（三）充分发挥荣辱观的道德激励和导向功能
开展道德实践，要把践行社会主义荣辱观与青少年紧密结合起来，把“八荣八耻”的要求渗透到青少年的日常生活、学习中。自觉遵守“八荣八耻”的基本要求，要从自己做起，从身边事情做起，从一点一滴做起，纠正现实生活中存在的道德态度与实际道德行为相脱节的现象，使青少年直观地了解什么是荣，什么是耻；要在实践中扶正抑邪，褒荣贬耻，促使越来越多的青少年秉持社会所期望的价值，促进社会的良性运行。
五、结束语
在青少年德育工作面对纷繁复杂的社会万象和各种思潮产生困惑之时，社会主义荣辱观的倡导无疑为我国青少年道德人格培养指明了方向，注入了一支强心剂，政府、社会、学校、家庭应该全方位行动起来，将“八荣八耻”内化为青少年的信念，外化为青少年的行动，塑造其高尚的道德人格。
主体性道德人格教育 篇5
一、青少年人格缺失的现象
青少年是国家和民族的未来, 国家的富强和民族的复兴都离不开他们的努力与拼搏。孩子的心灵本是纯真无邪的, 但随着接触社会, 童心却受到玷污, 诚信随着年龄的增长而变得匮乏, 尽管学校的思想政治教育工作不断取得新的进展, 但青少年礼仪修养的现状却不容乐观, 与礼仪相悖的现象日益严重, 如无视课堂秩序、旷课、迟到、早退、课堂上随便说话、接发短信、沉迷网络、迷失自我等, 这些行为都严重地影响到了他们的健康成长, 导致他们学业荒废, 精神萎靡, 人际关系紧张, 心理脆弱, 适应力差。青少年是由小学、初中、高中一步步成长起来的, 家庭、学校和社会在引导他们从小树立正确的世界观、人生观、价值观和道德观等方面负有不可推卸的责任。
二、青少年人格缺失的原因
1. 家庭环境和家庭教育对青少年健全人格的养成的影响。
家长的教育引导以及为孩子设计合理的人生目标是必要的, 只是在目标的设计和实现过程上是否遵循科学、合情合理, 是否从孩子的智能、心理等承受力的实际出发的。但是, 不少家长对孩子的期望值很高, 甚至为了自己的面子或寄希望于孩子来实现自己未能实现的理想, 而给孩子以重压, 不顾及孩子的实际发展情况, 导致孩子不堪重负, 或逆来顺受, 人格奴化;或逆反而致暴力倾向;或对生活厌倦失去信心……由此造成青少年学生心理、性格等方面的偏向。在父母的严厉管教下, 也曾使许多孩子迷途知返, 使许多有志青年成为国家有用之才, 使一个个家庭和乐安康。但当父母家庭的期望转化为孩子必须达到的, 却超出孩子的体力、智力等能力所能承受的现实目标时, 必然使青少年的身心受到巨大压力和伤害, 这不仅无益于青少年学生获得适合其身心发展的正常的知识、技能, 更扭曲了其人格, 阻碍人格的健全发展。
2. 学校环境对青少年健全人格的养成的影响。
重视学生智能培养, 这是教育思想史上的一大进步, 是为未来社会培养“英才”、“通才”、高智能人才的必要措施。但单方面地强调智能培养, 忽视人格塑造和全面素质训练, 这就必然导致青少年畸形发展, 最终使培养的人才“高智能、低素养”, 与社会所需人才完全“错位”。现实教育实践中, 有一种普遍的错误倾向, 就是把学校教育“窄化”为智育, 又把智育“残缩”为分数, 许多工作方式明显地表现出以下缺陷:重智能、轻人格;重书本知识的学习, 轻特长、志趣发展;重接受和记诵学习, 轻人际交往与信息交流方面的学习;重埋头苦读, 轻愉快巧学等。在对学生进行评价时, 也常把高分数作为评价学生优良的唯一标准, 忽视对其人格作出评价。往往一些高智能、高分数的学生在人格上这样或那样的缺陷由于智能的光环作用而不易被发现, 以致未能得到及时的教育和矫正。
3. 青少年学生人格障碍问题的社会原因和现实原因。
人的社会性决定了人总是和一定的社会关系联系在一起的, 决定了人是环境的产物。当今社会, 科技飞速发展, 市场经济高度发达, 一方面它们促进了人类理想人格的总体进步, 另一方面也带来了许多负面影响, 使青少年道德意识在困惑迷茫之中步入了误区, 失去了自我。
三、对青少年进行健全的人格教育的对策
优良人格的建塑和养成, 是一个长期、系统的复杂工程, 需要学校、家长、社会和个体的多方配合、共同努力。
1. 重视学校教育, 为青少年学生健全人格的养成提供良好的教育环境。
我们要发挥好教材中许多健全人格养成的实例的教育作用, 撷取现实中的典型事例, 以健全的人格塑造学生健全的人格。要尊重学生, 在影响孩子的内心世界时不应挫伤他们心中最敏感的一个角落———人的自尊心。要给学生以能支撑人生自信风帆的信任和赞美。强化价值观、道德观的教育, 加强班级道德训练, 增强凝聚力, 激发主人翁意识, 培养团结、友善、勤勉、认真负责的品质。充分发挥校园文化的感染力, 开展文化活动, 以优秀文化感染人;加强心理健康课程的教育, 进行心理咨询, 举办心理讲座等, 使他们学会正确地观察、分析和理解客观事物与社会现象, 学会以冷静、稳妥、积极的态度审视人生、认识环境和对待生活。
2. 家庭、学校、社会三位一体, 构建培养青少年学生的健全人格的长效机制。
社会是个大课堂, 不仅应当成为家庭教育和学校教育的有益补充, 更应当在探索和完善未成年人思想道德建设的长效机制上下工夫。一直以来, 人们总把学生的人格养成看成是学校教育的任务, 而忽视家庭、社会在培养青少年学生的健全人格中的地位和作用, 使学校单兵作战, 协调不一, 而且学校在人格教育观上与家庭、社会的价值观不相一致的情况时有发生, 导致青少年产生许多人格问题和心理冲突。家庭、学校、社会是诸多因素构成的相互联系、相互作用的一个有机整体, 因此要重视家庭教育, 搞好人生启蒙;重视社会关爱, 把关爱作为一种责任, 家校携手, 全力共建, 形成合力, 统一标准和价值观, 培养青少年学生的健全人格。德是人才的灵魂, 具备了德性, 人才能真正为国家、为人民作出贡献, 才能发挥潜能, 磨炼砥砺, 真正成才。
摘要：道德人格对青少年的成长与发展至关重要, 面对急剧变革的时代, 青少年在某些方面出现了人格缺失的问题。针对青少年的困惑与迷茫, 家庭、学校、社会应协手共建道德人格体系。
关键词：青少年,人格缺失,健康人格培养
参考文献
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主体性道德人格教育 篇6
关键词：渗透性教育,教育主体,人格感召力
1 渗透性教育概述
1．1渗透性教育的涵义
渗透教育是指在思想政治教育过程中，把社会所倡导的世界观、人生观、价值观，国家的大政方针和社会规范等，通过各种途径和形式以及教育者的身体力行，自然和谐、潜移默化地贯穿于思想政治教育的每一个环节。渗透教育利用所设定思想政治教育情境中的各种积极的诱因，因势利导，逐步渗透、感染，使受教育者耳濡目染，从而达到使其不知不觉地受到教育的目的。
1．2实施渗透性教育的理论依据
在大学采用渗透性教育，不是由人们的主观意志决定的，而是有其客观必然性。它体现了社会主义市场经济的强烈要求，体现了大学生成才的客观需要，它是大学实践经验教训的科学总结。
2 教育主体界定
2．1高校思想政治教育中教育主体的涵义及类型
高校思想政治教育的主体，是高校所属及所在地的各级党委和政府、高校党的各级组织、各级行政机构及其所领导的组织与大批理论教育和实践教育工作者。在高校思想政治教育实践中，主体通常表现为两种形式：一种是以组织形式存在的主体，另一种是以群体形式存在的主体，即从事高校思想政治教育的专职或兼职理论和实践队伍，高校的党员干部、高校的教师尤其是“思想政治理论课”教师、党的政治工作和宣传思想工作干部、校报学刊的编研人员、高校的后勤服务人员等。本文所指的教育主体主要就是指第二种形式的主体。
2．2高校思想政治教育主体的特性
第一，阶级性。高校思想政治教育有特定的对象和内容。它的对象是广大青年学生，内容是传播马克思主义真理，培养社会主义新型人格。
第二，目的性。高校思想政治教育是有目的、有计划的自觉性的活动。其目的是塑造和培养社会主义现代化建设的合格建设者和可靠接班人，实现青年学生自由而全面的发展。
第三，层次性。高校思想政治教育主体是一个有层次的系统。
2．3高校思想政治教育主体的功能
在高校思想政治教育活动中，主体起着教育、管理、协调、研究的功能，发挥着独特的作用。这四项功能是相互联系、紧密配合和互相补充的。
3 人格感召力在思想政治教育中的涵义及其作用
3．1人格感召力的涵义
人格是指人的性格、气质、能力等特征的综合，是人的品性、道德、情操、修养境界等的集中表现。高尚的人格具有法律和各种约束制度所起不到的作用，对人们行为动机的自我检查，行为过程的监督，行为后果的评价都起着巨大作用。所谓人格感召力，就是思想政治教育工作者用自己的模范行动去影响和教育群众，即非权力性的影响。一般来说，领导和政工干部的人格高尚，借助于其人格的感召力，有利于做好思想政治工作;反之，则会使思想政治工作的效果大打折扣。
3．2人格感召力在渗透性教育中的作用
3．2．1信服真理
思想政治教育工作是以理服人的工作，是用人类历史上最先进、最科学的世界观、方法论去启发人、教育人、解决人的立场和思想问题，使人们从各种谬误和偏见中解放出来。教育者通过高尚的人格形象，通过学习并运用马克思列宁主义、毛泽东思想和邓小平理论的基本原理，并使抽象的理论具体化、形象化，对被教育者具有极强的感召力，是教育者对真理最有力的诊释。
3．2．2情感沟通
在思想政治工作中实现成功的社会引导，总是与有效的情感激发相联系的。当人们接受外界的教育引导，进行逻辑的理性思维的时候，也同时进行着情感体验。教育双方的情感交融，是教育对象思想转化的先导。
教育者高尚的人格形象具有沟通情感的效能，它能够使教育者在教育对象中赢得最广泛的情感认同。这是教育者自然的、非权力因素的影响力。它对人们的影响和激励作用是巨大而长远的。这种崇高的、积极的情感和情绪能够感染人的精神和热情，强化人们自觉改造思想的动力，从而对提高人的思想觉悟和认识能力产生强大的推动力。
3．2．3典型示范
榜样的力量是无穷的。树立与运用先进典型进行正面教育，是我党一贯倡导的思想工作方法，也是非常现实、非常直观形象的教育和引导，它具有强大的说服力、吸引力和感召力。教育者高尚的人格形象，具有榜样的示范作用，它能够使教育者成为最可信服的行为榜样。它能成为无声命令，规范教育对象的行为，实现在实践中继续改造世界的目的。
3．2．4环境净化
思想政治工作是一项系统工程，它需要有一个良好的育人环境作为保障。实践证明，良好的社会秩序、崇高的道德风尚、和谐的人际关系，既是思想政治工作成果的反应，又是卓有成效的开展思想政治工作的必要条件。良好的育人环境是一种蓬勃向上的力量，对于提高人们的思想觉悟和认识能力，能够给予健康、长久的有力支持。各级领导干部同时也是思想政治工作的教育者，树立领导干部高尚的人格形象是优化育人环境的有效方法。
4 我国渗透性教育中教育主体人格感召力培养存在的问题
4．1师生交往少，关系淡漠
当前，师生除课堂教学交往外，课后各自行走匆匆，哪怕碰面也不见得师生互打招呼，感情沟通渠道出现明显缩小的趋势。
4．2师生关系的疏离，造成学生的心理失落感
对于师生关系的疏离，学生中有着两种截然不同的观点：有人认为，老师对学生的少管制甚至无管制是对学生自我的充分释放，有利于个性的张扬和发展;有人却感到一种失落，尤其是低年级学生，他们习惯了在老师的庇护下成长，在老师的教诲和指导下一步步前进。
4．3课堂单向灌输多，师生平等沟通少
现实中多数高校教师仍然以讲授为主，课堂上仅仅是老师的讲解和学生机械地记笔记。有的同学大学四年，甚至连五分钟的单独发言都没有，这值得我们深思。
4．4师生互信程度降低
据了解，大学生对教师的期望值普遍偏高。有的同学在未进大学前，就为自己勾勒出了心中的大学，心中的大学教师，进入大学后，现实与想象的矛盾阻碍了良好的相互信任的师生关系的建立。而教师也不断在抱怨现在的学生“娇、骄”二气，普遍缺乏责任感。这无疑给建立相互了解和信任基础上的师生合作带来了困难，良好的师生关系越来越不容易建立。
5 渗透性教育中教育主体人格感召力的塑造
5．1自律的职业境界
自古以来，教育被视为一种崇高的职业。教师最高的职业境界是把教育当作幸福的体验。一个理想的教师应不断将外在的职业规范和责任内化为自身的追求与内在需要，主动实现职业境界从“他律”到“自律”的升华。一旦教师把教书育人当成一种幸福，融人自己的个性生活，超越角色自我之后展示出丰富的个性自我，那么在付出和奉献中就会体验到收获与回报，感受到生命的充盈。
5．2高尚的思想品德
教师为人师表是中华民族教育的一个优良传统。随着时代的进步，社会对教师为人师表的认识和要求在不断深化和提高。在提倡“科教兴国”的今天，作为一个以培养高素质人才和社会主义建设者、接班人为己任的高校教师，理应注重自己道德品质的修养和提升，为学生树立良好的表率。教师良好的思想品德对学生思想品德的形成起着催化作用，教师要以最佳的思想境界、精神状态和行为表现等人格的力量折服学生，积极地影响和教育学生，使他们健康成长。教师应把言传和身教完美结合起来，以身作则，行为示范;热爱学生、关心学生，建立民主平等的师生关系;仪表端庄、举止文雅，以自己的言行和人格魅力来影响学生，使他们“亲其师”而“信其道”，真正做到捧着一颗心来，不带半根草去，在教书育人中彰显师德。
5．3积极的教学效能感和成就动机
所谓教学效能感，指的是教师对自己影响学生学习行为和学习成绩的能力的主观判断。教学成就动机指的是驱动教师在教书育人的领域力求获得成功或取得成就的内部力量。已有研究表明，教师对自己影响学生学习行为和学习成绩的能力的主观判断，与教师的成就动机和教学效果密切相关。教学效能感和成就动机强的教师，对自己“教”和学生“学”的活动充满信心，会激发自己的潜能，倾注最大的热情，其教学质量及学生的成绩明显高于其他教师。同时，教师的教学效能感与成就动机还影响到学生的学习效能感。
5．4真挚的爱生情感
学校的教育教学实践证明，当学生感受到老师的器重、信任和爱，认识到自己存在的价值，就会增强自信心，将外在的期望转化为内在动机，严格要求自己，挖掘自己的潜能，向着教师期待的目标前进。一个好的教师，应该理解、尊重和关心学生，有意识地发现他们的积极因素，要用辩证的观点和发展的眼光看待学生，善于发现他们的闪光点，给他们创造展示才能的机会，弥补他们的心理缺陷，多鼓励少惩罚，以真挚的情感，用尊重、理解、关心和信任的态度，影响和感化学生，实行情感交流和情感教育。
5．5精湛的教学艺术
教学是一门科学，也是一门艺术，是教师的“教”和学生的“学”共同参与、双向交流的过程。教育的过程就是教师通过“教”的高超技巧把思想、品德、知识、技能等信息以最容易被学生接受的方式传递给学生，再通过学生的积极参与、吸收、内化，最后形成学生自身素质的过程。在这一过程中，评价教师“教”的好坏的指标是学生“学”的效果。
5．6宽厚的知识底蕴
一位教育家说：“教师要给学生一杯水，就必须有一桶水，而且是‘常流水’。”一个有魅力的教师首先要有深厚的专业知识，不但应是本学科知识的集大成者，还应该是研究者、思想者、探索者和创造者。高校教师的专业基础知识、专业理论水平和科研创新能力是从事教学工作的基本素质，是提高教学质量、培养杰出人才的基本保证。其次，他们还要有广博的相关领域知识，具有跨学科、跨专业的结合力。再者，他们还应不断更新知识体系，及时吸收学科前沿知识与最新研究成果。教师应该不断完善自己的知识结构，提升人生品位，在为学生打造就职“敲门砖”的同时，为他们的终生学习和精神成长夯实基础。
参考文献
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主体性道德人格教育 篇7
关键词：感恩教育,主体人格塑造,实践活动
0引言
感恩教育是学校德育的基础, 是完善大学生人格教育的重要内容, 是人才培养的必然要求。高校教育中对学生主体人格塑造的因素较多, 本文仅就感恩教育中构建学生主体人格谈一点个人的思考。
感恩是对他人、社会和自然给予自己的恩惠所产生的认可并立志回报的一种认识情怀和实践行为。感恩蕴含的道德追求, 在本质上完全契合于新时期大学生的主体精神, 因为高校教育培养社会主义“四有”新人的总体目标的道德意义也在于培育学生具有更为健全完善的人格。因此, 感恩教育不啻为构建学生主体人格的道德切入点。
1感恩教育有助于学生主体意识的确立
主体意识是指作为认识和实践活动主体的人对于自身的主体地位、主体能力和主体价值的一种自觉意识, 是主体自主性、能动性和创造性的观念表现。主体性一方面表现为人对客观世界规律自觉能动的掌握, 另一方面表现为人的自觉能动的创造, 集中体现为人的独立性、主动性、创造性[1]。主体意识既包含对他人的尊重, 又表现出对自己所承担义务与责任的体认与坚守。因此, 感恩教育对于培育学生的主体意识有着重要的影响。
首先, 感恩教育有助于确立学生的自我意识。感恩教育是指通过运用一定的教育手段和方法, 有目的、有步骤地对受教育者实施识恩、知恩、感恩、报恩以至于施恩的人文教育。学者认为: 感恩包括认知、情感和实践三个层次, 一是认识和了解自身所获得的恩惠和方便, 在内心产生认可; 二是在认知的基础上, 衍生愉悦、温暖和幸福的情感, 从而转化为自觉的感恩意识和回报的冲动; 三是将感恩意识和回报冲动转化成为报恩乃至施恩的行为习惯[2]。大学生思想政治教育实践告诉我们, 思想政治教育需要“以理服人, 以情感人”, 因此, 感恩教育正是唤醒学生对周围环境给予自己的恩惠产生的认可并给予回报的素养和行为, 促使学生具有自觉性、能动性、目的性、选择性、超越性等主体本质特征, 产生内在的积极性和创造性, 从而使学生主体意识得以真正确立。其次, 感恩教育有助于确立学生的对象意识。青年学生是一个鲜活的独立主体, 独立自主性是其基本的行为特征, 学生在有效地享受权利、承担义务中增强自身主体意识, 并进一步根据自身情况选择自我发展, 这对于促进大学生成长成才具有现实意义。
2感恩教育实效性不足对个体主体意识的影响
实践发现, 由于学生自身认知局限等原因, 导致感恩教育缺乏实效, 对主体意识带来的不良影响有以下几点。
1) 自卑心理的负面影响。生活窘迫使一些贫困学生承受较大的心理压力而滋生自卑情绪, 耻于面对自己身所处的现实而妄自菲薄; 或因虚荣而不愿谈论曾受到他人的帮助, 在感恩教育活动中表现被动, 觉得感恩正是证明自己低人一等的事实, 自然个人的主体意识难以体现。
2) 责任意识缺乏。有部分学生对自己获得的资助表现麻木, 这类学生往往在平时学习生活中表现被动, 根本原因就在于没有清楚地认识到自己应当为个人的成长与发展承担责任; 另外, 一些家庭经济困难的学生由于长期过多地接受别人的帮助, 反而形成自己就是弱者的思维定势, 忽略了自己也有帮助他人的能力, 滋生依赖心理, 从而导致自身主动性降低。
由此可见, 感恩教育与学生主体意培育之间相互影响, 学生只有在教育实践活动中具备主体意识, 充分享有权利、积极承担义务, 才能增强主体意识, 促进自身主体人格的塑造。
3着力于心理内化, 增强学生主体意识
感恩是“以情动情的情感教育”[3]。在对影响德育实效性的诸因素调查中, 许多大学生认为心理状态对德育效果的影响很大[4]。心理内化正是感恩教育取得实效的关键。内化是指自己所认同的新的思想和自己原有的观点、信念构成一个统一的体系。这种体系是持久的, 并且成为自己人格的一部分。简单来说内化就是接受外部思想改造自我[5]。因此, 着力实现感恩心理内化可以从以下三个方面去努力。
3. 1尊重学生主体地位, 以学生为本
尊重学生是做好德育工作的必要前提。前苏联教育家苏霍姆林斯基曾说: “没有自我教育就没有真正的教育”。学生自我教育是发挥高校思想政治教育主体性的内在要求, 是增强学生教育实效性的必要条件, 也是学生实现德智体美全面发展的根本途径。教育工作者要尊重学生主体地位, 以学生为本, 准确把握代大学生的思想特点和成长规律, 使感恩教育的内容与形式能够落到学生的心坎, 满足其内心期待, 从根本上调动学生的积极性与主动性, 逐步发挥内化的效果。只有真正落实学生的主体地位并充分发挥学生的主体作用, 才有工作实效可言, 感恩教育更是如此。
3. 2构建感恩教育与学生社会适应能力提升的互动影响机制
高校德育要与社会发展实际、学生成长实际相结合, 以学生的需要作为工作开展的切入点, 着力于解决现实问题, 才能使教育取得实效。每一名大学生毕业后顺利走向社会将牵动着千万个家庭的幸福。围绕学生成长成才, 构建感恩教育与学生社会适应能力提升的互动影响良性机制, 使感恩教育在开展过程中帮助他们在实践中认识自己, 为个人学涯规划提供准确的依据, 不断提高自身综合素质和社会适应能力, 形成学生自觉感恩、主动感恩的根本动力。
3. 3加强隐性德育方式, 构建“助人自助”育人平台
实践证明, 德育内容的多次重复会引发学生情感上的逆反。通过隐性德育内容, 淡化被教育者受教育的意识, 寓教于乐, 寓教于文, 寓教于日常学习生活过程之中, 是增强德育实效性的一种有效的探索形式。“助人自助”育人平台就是让学生正视自己所处的现状, 承认彼此付出, 相互关爱的过程, 感受自己与施恩者人格上的平等, 通过互助的实践活动中矫正个人认知偏差, 增强成长自信和主动意识, 激发自我实现的需要, 积极面对现实, 合理规划、塑造自我, 从而进一步增强个人主动精神和社会责任意识。
4结语
教育的根本目标是培养和发展学生的健全人格, 使其成为一个具有健康的体质、创造性的智慧、丰富的情感、坚强的意志力和高尚道德情操的人。高教德育工作的实践价值主要表现在引导学生适应生活、培养学生智力发展、促进道德认知、传承社会核心价值。感恩教育对于我们追求德育工作实效, 培养人格全面、和谐发展的大学生, 具有重要的价值和实践意义, 值得广大高教工作者在工作实践中不断探索。
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主体性道德人格教育 篇8
一、企业员工价值观、道德观现状
三十年改革开放，市场经济的现实和源远流长的历史文化塑造了现行社会上两种强势的伦理道德观：金钱至上和官本位，与市场经济大潮相适应的诚信守约、顾客至上的经济伦理却未真正建立起来。企业员工职业道德观念的淡漠在很大程度上损害了社会成员的整体利益，加剧了人与人之间的信任危机，导致了中国社会的道德滑坡。现中国企业员工价值观、道德观的具体表现如下：
1. 诚信度低。
诚信是人最基本的道德素质，也是企业生存的出发点。改革开放进程中，经济话语成了社会生活的主流话语，其影响力几乎渗透到社会生活的各个层面。由于员工对市场经济的模糊认识，认为市场经济只同资本主义金钱至上、唯利是图的思想观念、伦理道德密切相关，否定和排斥信用、守约等重要合理的自由主义经济元素, 结果形成个人主义膨胀，利欲熏心。企业在获得独立经济人地位，个体利益得到充分尊重后，员工的利益最大化成为遵循的最高原则和追求的最大目标，为追求一己私利不惜弄虚作假、坑蒙拐骗。同时，中国政府在市场准入、管理、监督、信息反馈等多方面缺乏完善制度，失信成为一种社会现象得以存在且蔓延，连在和每个国人休戚相关的食品行业暴露的问题都层出不穷。2007年新加坡《联合早报》对中国商人的道德诚信问题得出这样的结论，“不诚实已是这个国家和民族的商人的基本品格”。或许新加坡媒体的结论有失偏颇，但我们的企业界人士于今日得到这样的评价，实令国人无比汗颜。
2. 社会责任感缺失。
企业的社会责任感是指企业组织对社会自觉承担应承担的责任的情感体验;一个具有强烈社会责任感的组织。才能自觉地将自己与百姓的生命、国家的前途、民族的命运紧密联系起来。相反，缺失责任感的企业表现肯定就是以“我”为中心，自私自利，重自我价值、轻社会价值，仅仅追求企业自我利润的实现。本质上说，企业作为社会的细胞，实际上不是一个完全私人性、或某部分小团体的组织，而是具有公共性质的社会团体，它的发展离不开社会全体成员的鼎力支持。因此，赢利不是企业的唯一目标，企业在追求自身利益最大化的同时，应对消费者承担相应的社会责任，真心维护消费者的生命、生存权益。这样才能真正赢得人心，占有市场，获得发展。相反，只会使企业只顾眼前利益，增加短视行为，失去技术创新的动力，失去前瞻性的战略眼光，失去正确的经营理念，妨碍企业自身竞争力的提高，而这必定会导致企业的灭亡，降低社会经济的运行质量，“三鹿”就是明证。
3. 道德目标自我化、道德标准多元化、道德取向功利化、行为庸俗化。
对中国而言，过去三十年的时间，纷乱的市场秩序和无尽的商机，使中国企业界和企业家形成了一种非理性的市场运营模式和思维，涌动在激情之中有股不可遏制的投资和扩张的冲动，促使这些企业家和企业员工形成近乎病态的道德观：只要有利于增加企业销售额，提高企业利润，便可以漠视法制，抛弃基本的管理原则，甚至突破社会道德的底线，置人民的生命安全于不顾，饮鸠止渴地追求企业利润的增长。逐利虽是资本天性，但逐利的企业家身上还应流着道德的血液，公然蔑视社会道德底线的企业家和企业员工，绝对无法筑就一个日不落的“企业帝国”。
二、企业员工价值观、道德观教育的现状
在中国，对企业员工思想层面上的教育，基本上限于思想政治教育和企业文化塑造，价值观、道德观的培养绝大多数来自于社会对全体国民理想人格的教育理念。这种理想人格的教育观在我国有其深刻的历史渊源：在儒家思想里，人既具有神圣性又具有世俗性，世俗性表现在满足合理的基本物质需要，但人生目的在于追求人格和道德上的卓越，自强不息，厚德载物，天人合一。基于上述理念，先秦儒家一方面肯定人的自然欲望和物质需要的合理性，另一方面强调人们在此基础上实现超越，在道德上完善。儒家思想里道德楷模即“君子”，平庸粗鄙之辈是“小人”，君子喻于义，小人喻于利，“鸡鸣而起，孽孽为善者，舜之徒也;鸡鸣而起，孽孽为利者，跖之徒也。欲知舜与跖之分，无他，利与善之间也。”因此，儒家判断人性善恶的根本标准，就是看人是好义还是好利，派生出来的“见利忘义”、“重义轻利”、“舍生取义”等思想构成儒家义利观的基本基石。到了宋儒特别是经过程朱理学的官方哲学，儒家义利观中个人利益的合理性被完全否定，提出“存天理，灭人欲”的口号，解决个体与社会、个体欲望与社会秩序的矛盾。
几千年来儒家学说奠定着中国人文精神的基本内容，影响了我们一代又一代知识精英的人生观和价值观，这种精神已经深深注入炎黄子孙的民族性格之中。新中国成立至改革开放之前，中国思想界的道德话语对经济话语的强势地位在意识形态和政治制度的维护下得到巩固提高，道德话语权长期在社会生活中处于支配地位，并一度被强化到了极致，雷锋、赖宁等具有完美人格和道德情操的人物一直是全国人民学习的标兵。然而，当市场经济建立并且发展得越来越充分的时候，人们的价值观念受“利”的深刻影响倒向了经济至上主义和官本位，倒向了能带来丰厚物质利益的生活方式。人们谈论钱财，言语中往往是情不自禁和无比艳羡，充满豪迈和优越感。西方资本主义早期的市场经济伦理中，挣钱是完成上帝赋予的天职，上帝在赋予这一天职的同时，也赋予了守信、守约等最基本的为人处事原则。中国的市场经济中不存在这种天职观念，人们承认追求效率最大化的优先性甚至绝对性，社会逐步演变成一个利益和权力占支配地位的社会，价值理性受工具理性排挤，神圣性被世俗性消解，一切价值被符号化为经济价值或货币价值，经济至上主义成了社会价值观和个人价值观的核心部分。
在社会环境和人们思想都发生巨大变化的情况下，中国传统的理想人格教育方式却没有根本改变。这种理想人格培养是含淘汰性的精英教育，激情多于理性，塑造多于培养，主张“天下为公”和“忘我”的精神付出，这是绝大多数企业员工根本达不到的精神境界。检验任何一种教育方式可行与否的唯一标准是能否落到实处，取得实际效果。理想人格教育的最大问题就是脱离一般的实际和不能实现设计目标的道德教育，本身违背了做人的诚实原则，使德育走向形式化和表面化。现在中国企业员工道德教育中主要存在三大问题，首先是信度差，德育的不少理论，言之凿凿，却解释不了社会中的很多现实问题，仅仅通过塑造个别理想人格显示其辉煌，而这些榜样是可遇而不可求、不具有普遍意义的典型人物;其次是效度差，社会上很多“新人类”的角色，替代了传统教育提倡的理想人格，对物不爱惜，对人不感激，还出现“反道德行为”。第三，道德教育缺乏魅力，“盛名之下，其实难副”，“理想化”的美好愿望和现实的差距往往导致目标实现的困难和行动上的消极怠工，导致道德教育的虚化。
三、企业道德教育工作的回归———从“理想人格”到“道德底线”
所谓道德底线，是做人的道德水平最基本的伦理标准，是人在最艰难的困境中抵制诱惑和克服欲望所要坚持的最后价值信念，也是人之所以为人，与动物相区别的界限。孟子曰：“无恻隐之心，非人也;无是非之心，非人也。”说的就是做人的底线。如何做人，既是我们今天对企业员工德育的主题，也是我们德育的根本目标。道德底线教育的基本品质应该突出定位在———爱国、爱家、爱岗敬业、诚实守信、积极进取等方面，这是社会主义荣辱观的基本要求，也是人格的重要组成部分和做人的基本素质。
道德底线教育重视的不是抽象化的理想性而是现实性，力争德育教育发挥实际效果，关心的是整个企业界基本素质的提高，成为真正推动社会进步的一种教育模式。西方一位哲人说过：看一个社会的成熟，不是视其有多少伟大者，而是要观察这个社会占多数普通人的品德达到何种程度。道德底线教育理论所持的就是这种教育哲学观点，对员工教育从最低要求开始，员工在心理上易于接受。我们知道，在现代市场经济中。道德建设的重心要确保“公正”，确保各种基本道德如不作恶、不强制、不欺骗等作为底线在整个企业界得到遵守，在底线之上再赋予企业员工充分的自由选择空间，通过他们道德自觉性的发扬来提升整个社会的伦理道德水准。如果在员工基本道德得不到落实、道德底线摇摇欲坠的情况下，一味强调奉献、付出等理想化人格培养，效果导致整个社会的道德建设本末倒置，结果是置人民生命安全于不顾，食品中添加有害物质等欺骗行为成为行业的潜规则。理想道德一旦失去强有力的现实支撑，践履者不仅会付出高昂的成本和代价，还陷入孤立无援、应者寥寥的尴尬境地。
所以当前我们应该实现企业道德教育工作的回归———从“理想人格”到“道德底线”，大力弘扬不作恶的最低道德底线，从我做起，从爱岗敬业做起，从做一个好人开始，从每一件小事做起。爱因斯坦说过，“一切人类的价值基础是道德”。企业经营者和全体员工只有树立良好的职业道德，诚实守信，依法经营，维护商誉，确立经济效益与社会效益“双赢”的思想和可持续发展的观点，才能赢得市场，健康发展。
摘要：企业员工职业道德观念的淡漠在很大程度上损害了社会成员的整体利益, 加剧了人与人之间的信任危机, 导致了中国社会的道德滑坡。对于员工的培养是理想人格塑造, 这种模式存在信度、效度差等因素, 企业道德教育应实现“理想人格”到“道德底线”的回归。
关键词：企业员工,理想人格,道德底线
参考文献
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主体性道德人格教育 篇9
(一) 科尔伯格的道德认知发展理论关于道德教育模式的思考
1.“新苏格拉底”道德教育模式
其基本方法是引导学生讨论两难故事问题, 引导学生的道德认知冲突, 激发学生进行积极的道德思考以促进学生的道德判断水平的提高。这个模式包括三个要素, 即课程要素、学生要素和教师要素。科尔伯格认为, 道德讨论的内容必须由一些能引起学生认知冲突的道德两难故事组成, 参与讨论的学生小组必须由处于不同阶段的学生混合而成;教师在学生的讨论中循循善诱的促进儿童的道德发展。
2.“新柏拉图”道德教育模式
在实践中, 科尔伯格发现道德讨论的程序十分复杂, 不容易实施, 讨论的作用对抽象思维发展较差的学生效果较差, 特别是这一模式不能从总体上解决道德判断与道德行动的关系问题, 不一定能解决真实情境下的道德冲突。于是, 在研究道德教育实践的基础上, 科尔伯格又提出了公正团体模式。这一模式主要通过师生的民主参与活动, 创造一种公正的集体氛围, 以促进个人的道德发展。实施公正团体模式的方案不是一成不变的, 在具体条件下, 它有具体的内容, 但其基本目标都是培养学生的集体感。在这一模式中, 教师的角色成为了学生道德社会化的促进者。
(二) 科尔伯格道德认知理论对道德发展模型的思考
在研究道德认知的发展过程中, 科尔伯格采用的是道德两难故事法。在此基础上, 科尔伯格提出了“三水平六阶段”的道德认知发展模型, 即:前习俗水平, 习俗水平和后习俗水平。这一模型反映了个体道德认知发展的普遍规律。根据这一模型, 应当在个体现有的道德认知发展阶段“加一”的道德水平上进行道德教育。科尔伯格还揭示了道德发展的本质是个体与道德环境的积极交互作用, 借助于平衡化建构起来的, 因而反对“美德袋”式的道德教育方法, 提出用道德讨论法和公正团体法来促进个体的道德发展, 从而改进了不科学的传统道德教育理论, 为进行道德教育奠定了科学的理论和方法基础。科尔伯格的道德认知发展理论是建立在深刻的理性思考和大量的实证研究基础之上的, 因而在实践当中得到了广泛的应用, 不仅对当代美国道德教育有着深刻的影响, 而且对世界上其他国家的道德教育也有着程度不同的影响。
二、目前道德教育的主体性缺失现象
传统的道德教育模式还带来了一种重理论而轻实践的现象, 使德育过程与道德品质的内化过程严重脱节。从而导致了诚信教育的主体性缺失现象。这就呼吁一种主体性的道德模式。这种主体性缺失主要包括以下几个方面。
(一) 忽略学生道德学习的主动性的培养
半个多世纪以来, 在整个学校环境中, 道德教育仍然按照一种工具性的道德模式运转。在这种模式中, 教育者过分注重道德知识的灌输, 忽略了学生的主体性, 学生只是道德知识的被动接受者, 缺乏与教师进行思想和情感上的交流和共鸣。传统的道德教育中忽略了道德教育中的主体创造性的培养, 学生大部分缺乏道德思想和主动的探究、反思能力, 使得诚信教育的成果停滞不前。学生的独立自主意识被压抑。
(二) 忽略学生的道德需求及个体差异
在进行道德教育的过程中, 教师往往把一些现成的道德教育理论泛泛地讲述给学生, 道德教育的内容严重脱离了生活的实际。这就使得学生缺少了学习的动机和积极性。同时, 如今的道德要求没有照顾到学生现有的道德水平。把道德教育的对象向同一的模式发展, 忽略了其个体心理发展的特殊性。
(三) 缺乏互动与交流
许多教师把道德教育流于一种形式, 难以和学生之间进行道德思想和情感上的交流和共鸣, 使得大部分学生丧失了道德行为的信心。
科尔伯格的道德认知发展理论主张道德教育应该尊重学生的主体性与自由意志, 着重培养学生的道德认知、道德判断和道德选择能力。这对我们反思传统灌输式的德育模式、培养符合时代要求的主体性道德人格有着重要的参考价值。
三、科尔伯格的道德教育发展理论对主体性道德教育模式的思考
科尔伯格的道德认知发展理论把道德认知和道德判断作为道德发展、道德行为的核心和前提, 把个体的智慧因素和逻辑认知引入道德教育的实践中, 重视主体与环境的互动而反对单向的说教灌输, 这一点已被实践证明是正确的、科学的。此外, 根据道德认知发展理论提倡学校、家庭社会多创造条件, 开展多种道德教育活动, 增多个体角色承担的机会, 也会促进个体道德水平的发展, 这对我国的道德教育改革也有借鉴意义。
(一) 反对直接的道德知识的灌输, 提倡一种间接的道德教育方式
科尔伯格认为应该从提高学生的道德判断能力, 培养他们明辨是非的能力入手。科尔柏格的实验表明, 把道德判断的原则直接教给人们的方法并不可取, 所以不能通过直接的教导进行道德教育。所以他主张用两难故事法, 让学生在道德冲突的解决过程中得到道德上的升华。教育课程的焦点集中在由教师和学生进行道德两难问题上的讨论。他认为, 学校、家庭和社会要创造条件, 广泛开展各种道德教育活动, 向学生提供丰富的社会经验和角色承担机会从而在实践中促进学生的道德发展。
(二) 注重道德情景的创建, 社会角色的承担
科尔伯格认为, 个体道德发展的动力既不是来自他的先天成熟, 也不是来自他的后天学习, 而是来自个体与社会的相互作用。个体在社会中, 必然承担着一定的社会角色, 随着个体承担社会角色机会的增多, 个体的道德经验不断系统化, 不断同化吸收和同化新的道德知识和经验, 从而使个体的道德结构产生新的质变, 飞跃到新的、更高一级的道德发展水平。科尔伯格指出要促进学生道德水平的发展, 必须让他们经常接触道德环境和道德两难问题, 从而促进学生的道德判断和道德推理能力的发展。
(三) 应该根据学生发展的阶段特点进行教育, 从而促进他们的道德发展
就每个个体而言, 尽管发展阶段不可跳跃、发展方向不可逆转, 而在发展速度上则存在着个体差异, 有的发展快, 有的发展慢, 还有的可能长时间处于某一阶段上停滞不前。所以德育工作者必须随时了解人们所达到的发展阶段, 根据其发展阶段的特点、循循善诱地促进他们的道德发展。引起相邻的两个道德发展阶段的学生的讨论。由于学生处在不同的发展阶段上, 他们的思维以及解决问题的方式是有差别的, 他们的互相讨论能够促进不同水平的学生共同进步。当学生进入到新的发展阶段时, 教师要及时地提出新的道德冲突情景, 以引起新一轮的道德冲突的产生———解决———再产生的螺旋式的发展。
科尔伯格认为, 道德发展的每一个阶段都是一个统一的整体, 而不是一些与孤立的行为片断相应的道德观念总和。从这一命题出发, 学校德育工作的目标, 就是要改变或重建一个人的整体面貌, 而不仅是去校正个别的零碎的思想行为片断。
(四) 科尔伯格的道德发展理论对道德隐性课程的思考
科尔伯格认为, 学校的道德教育除了上面的学习课程外, 还有一种非学习课程, 即“道德气氛”, 他将其视为道德教育模式中的隐性课程。隐性课程具有间接性和潜在性, 可以避免直接的、显著的德育课程可能导致的逆反心理。道德教育直接影响存在的领域主要是学校课程、学校制度、校园文化。在隐性课程中应当特别注意学生主动积极性的发挥, 是学生的道德认知和道德情感达到内在的一致性。对于主体性的道德教育模式有一定的启迪作用。
科尔伯格的道德发展理论在一定程度上促进了道德教育模式的变革与创新。尽管科尔伯格理论的积极方面仍然大于它的不足, 但人们已经认识到, 在道德认知发展的理论观点中, 应该有一套更加全面的道德理论。我们应用辩证唯物主义的眼光来看问题, 批判的吸收科尔伯格道德理论的合理见解, 创立我们自己的理论, 促进教学改革的发展。
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