教育主体关系（精选11篇）
教育主体关系 篇1
摘要：本文从“主体间性”来看师生关系,有利于克服以往教育上的弊端,对大学生主体性思想政治教育中的师生关系的探讨,可以促进思想政治教育理论和行动上的转变,以收获更好的教学效果。
关键词：主体间性,思想政治教育,师生关系
对大学生主体思想政治教育的讨论,离不开这一活动中的两个基本要素,即教育者和受教育者,而正确认识这两者关系需要有一定的哲学方法的指导。在当代,哲学的研究重心从研究主客体关系的主体性哲学转向研究交往与对话的主体间性哲学。因此,我们对大学生思想政治教育中师生关系的认识也应该有新的视角,即主体间性。从“主体间性”来看师生关系,有利于克服以往教育上的弊端,同样可以促进思想政治教育理论和行动上的转变,以收获更好的教学效果。
1 主体间性:还原对师生关系正确认识的新视角
1.1 什么是主体间性
“主体间性”这一概念最早是由胡塞尔提出来的。胡塞尔针对人们对他的现象学理论的批评,同时也为了消解所谓“人的主体性悖论”,提出了“主体间性”。在胡塞尔的现象学中,我、你、他或者我们、你们、他们不仅相对于物质世界是主体,而且无论作为认识者还是认识对象也都是主体,你和他虽然是对象,但也是主体。总的来说,他从认识论的角度考察人与人的共生性,使主体这个概念由单数的我变成复数的我们。后来,列维纳斯在老师胡塞尔的基础上,进一步加以研究,从伦理学的角度阐释了“主体间性”的含义。
而马克思则是在教育实践中理解主体间性,认为它是一种交往实践。在《关于费尔巴哈的提纲》一文中提出:“人的本质并不是单个人所固有的抽象物,在其现实性上,它是一切社会关系的总和”,人只有在社会关系中才成为真正的人,并且人的这种社会属性只有在社会实践中才能形成。
由上述可见,不管是西方哲学还是马克思主义者,主体间性在某种程度上是一种交互关系,一种人与人之间的社会关系。基于上述的认识,我对“主体间性”作如下界定:主体间性即主体与主体之间的交互关系,并通过主体的实践活动,对主观世界和客观世界的影响。
1.2 主体间性:对师生关系正确认识的新视角
主体间性,即强调相互之间的一种交互关系,在这个意义上说,师生关系应该是主体间关系。在师生主体间关系中,学生和教师在任何时候都是主体,学生既是认识者,学习者和实践者的主体,又是教育者认识和教育的对象主体;教师在认识和指导学生时是主体,在被学生认识和影响时也是主体。这种主体间性教育下的师生关系体现为教育实践过程中师生之间的人格平等关系,体现为平等对话和互动交流,体现为师生之间心灵的深度沟通。
雅斯贝尔斯认为,教育是人对人的主体间灵肉交流活动,是人与人精神相契合和我与你的对话,训练和控制是心灵的阻隔,如果把教育当作训练,人就成为单纯的客体。这里强调教育是一种主体间性的教育,即培养全面发展的社会性人格的教育。同时,主体间性教育与当下“和谐社会”的建设是根本一致的。
当然,主体间性教育并非是对以前主体性教育的否定或者说是对立,承认和尊重并且发展人的主体性是主体间性教育的前提,也是其最终目的。因为主体性教育尊重教育活动中人的主体性,要求较传统教育更多的发挥学生的自主性,加强学生自主探究知识和获取知识的能力,从而为终身学习打下基础;同时,对教师的主体性则是更强调教师的主体作用和自身得到不断发展。而主体间性教育观点的提出则是将主体性教育的内涵作了补充和深化,它更强调师生(下转第183页)(上接第151页)间互动,认为教师和学生双方的发展和完善都在相互交往中完成。因此,它是在继承主体性基础上深化了自由平等交往的内涵。
2 在大学生主体思想政治教育中构建和谐的师生关系
基于上述对主体间性教育的分析,在大学生群体中,对他们进行思想政治教育活动,构建和谐的师生关系有其一定的必要性。一方面是因为之前的对师生关系的认识存在偏差;另一方面是构建和谐的师生关系,更有利于对大学生主体性的思想政治教育。可以从以下几方面着手:
第一,始终树立人格平等交往的理念。我们现在所说的树立人格平等的理念,一方面,要求教师要有正确的学生观,尊重学生的人格和尊严,尊重学生的差异,尊重他们在自我发展中的主体地位,教师在学术方面或许高于学生,但这只是暂时的,而且这也并不意味着教师就是道德上的优越者。另一方面,从学生角度讲,要求学生也能正确处理与教师的关系。主体性教育致力于塑造学生的自主性、能动性和创造性,在这个意义上取得了很大的成就,但这种教育的主体性来源于主客二元对立的逻辑思维,这样的主体性缺乏自在的向度,而使受教育者没有养成自我反思的品质,他们往往以自我为中心形成狭隘、自私、封闭的心理,越强调主体性,越导致个人私欲的膨胀。因此,对于学生,他们也应尊重教师的主体地位,不应认为教师的教育是理所应当,自己拥有价值判断和价值选择的权利,对于教师提出的批评意见可以置之不理。
第二,采用对话交流的教育模式,收获更好的教育效果。这是建构和谐师生关系的可行性途径。欧美新教育思想的倡导者和实践者马丁?布伯以其著名的“对话哲学”在欧美思想界享誉很高的威望,他提出了“对话教育”的思想。对话教育认为,师生关系不是简单的授受关系,而是平等、开放、对话式的。我们说大学中的教育,不仅仅是教会学生知识的获得,更重要的是师生彼此间的精神交流,大学中对大学生主体性思想政治教育,仅仅只有课堂两个小时的时间,与初高中相比,大学里学生和老师的交流对话时间明显少了,教师为了赶班车,学生也没有很好的自主性和自觉性,而采用对话交流为主的教育方式,就是要一改以往的大学中的教育,通过对话,教师将自己的关怀传递给学生,使学生真正感受来自教师的关心。在这种关系中,学生作为具有独立意识和人格尊严的人,积极参与教学活动,在与教师的相互尊重,密切合作,全面发展自己。
构建和谐的师生主体间性是当代教育的重要目标,师生主体间性是师生平等交往,主动对话,相互理解的主体间关系,形成师生主体间关系是大学生思想政治教育中提高学生主体性的重要基础。
参考文献
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教育主体关系 篇2
[关键词] 思想政治教育 主体 客体 辅导员 主体性素质
思想政治教育过程中主体与客体的关系是思想政治教育中最重要、最基本的关系,它贯穿于思想政治教育的全过程,存在于一切思想政治教育活动之中,决定着思想政治教育的其他各种关系的产生、发展和变化。在此种语境下,如何增强高校辅导员的主体性素质成为一个值得探讨的课题。
一、思想政治教育主体与客体的关系及其相互作用
1.从静态分析看,主体与客体的一般关系。主体与客体的关系具有不同的方面,从实践论和认识论的角度,我们主要把二者的关系归结为实践关系和认识关系。实践关系是主体改造客体以及客体被改造的关系。在主体与客体的实践关系中,主体把自己的目的、能力和力量对象化。同时,吸收活动成果,把客体的规律性内化为自己的本质力量,充实、发展自己的体力与智力,从而提高认识、改造世界的能力,巩固自己的主体地位。主体与客体的认识关系是主体在观念上掌握和反映客体以及客体在观念上被掌握、被反映的关系。人们只有掌握了关于客体的各种联系和规律的知识时,才可能有效地改造客体。
从以上分析我们看到,主体与客体在实践中同时产生,各自以对方作为自己存在的前提,即主体与客体是统一的,它们相互联系,相互制约。同时,主客体之间又是相互独立的客观存在物,在一定条件下可以相互转化。
2.从动态分析看,思想政治教育主体与客体的相互作用具有双向性的特点。思想政治教育的主体与客体关系受主体与客体一般关系的制约。但由于思想政治教育系统主体和客体的特殊性,因而两者之间的相互作用在具体展开过程中也显示了更为丰富的内容。
二者相互作用的双向性主要表现在:第一,思想政治教育者是受约束的主导。思想政治教育主体固然处于一种主动的地位,但这种主动地位是一种受到约束的主导地位。这主要表现在:一方面,教育者要受到思想政治教育对象具体需要的约束;另一方面,思想政治教育者教育的内容受到授权组织的制约。第二,思想政治教育对象是能动的受动。思想政治教育客体是能动的个体,对外界的影响,都要通过自己的思考后能动的选择,才能内化并在实际上转化为行动。
二、努力提高思想政治教育主体的主体性
1.发挥教育者的主体性作用,要提高对主体意识的认识。主体意识是人作为主体对自己在社会中的地位、作用和价值的自觉意识,是人的能动性、自主性的基础,也是人的创造性的源泉。它对主体性的发挥起着自我激励、自我调控、自我评价的作用,起着激发主体的内在潜力,鼓励主体积极的工作的作用。主体意识可以使人及时调整自己的活动,以便获得最佳效益,并通过正确的自我评价,有效的发挥主体的能动性和创造性。在思想政治教育中,教育者的主体意识使他们对自身在整个思想政治教育过程中所具有的主体地位、主导作用、所担负的具体使命、自身主体性活动对于社会、对于教育对象所具有的现实或长远意义有着全面而深刻的认知。
2.发挥教育者的主体性作用,要努力提升主体能力。心理学所说的能力,是与完成某种活动相联系的人格心理特征,离开具体的活动或任务的抽象能力是没有的。因此,在思想政治教育的具体实践中,主体能力方可得以体现与发展。其主要基础是各种良好的素质。表现为:较高的政治素质,包括坚定的政治立场、光明磊落的政治品质、处理复杂政治问题的能力和政策水平;较好的思想素质,包括正确的世界观、人生观,实事求是的思想作风和工作作风;崇高的道德素质,包括无私奉献的道德境界、坚定不移的道德信念、严格的道德自控能力;较高的专业素质,包括掌握比较系统的马克思主义基础理论、思想政治教育专业知识和广博的社会科学知识和自然科学知识;较强的工作能力,包括开拓创新能力、调查研究能力、信息收集处理能力、组织协调能力、思维表达能力、社交应变能力等;良好的心理素质,包括良好的性格、顽强的意志等。思想政治教育者的综合素质对教育质量影响重大,而且它还会以一种人格的魅力直接影响教育对象。
三、高校思想政治教育辅导员主体性素质的培养
1.高校辅导员主体意识的培养
第一,树立规则意识。规则意识是遵守某些制度或章程的良好态度和习惯。我们无论身在何处,都应该遵守“游戏规则”,学校教育亦是如此。辅导员的一切工作必须建立在民主的基础上,按规则办事,不能为了工作需要而不顾法律、法规、学校规章制度的规定,信口开河。
第二,增强情感意识。在思想政治教育实践过程中,有的辅导员工作非常认真负责,但却得不到学生的认可,其根本原因就在于未注重工作的艺术和方法。“感人心者,莫先乎情。”有了情感的催化作用,动之以情,晓之以理,情理交融,导之以行就易使学生接受。辅导员必须热爱学生、尊重学生,并深入到学生中间去,了解他们的所思所想,与他们平等相处,真诚相待,要用自己诚挚的感情去激发学生。
第三,刷新沟通意识。为增进师生间的交流和沟通,辅导员应该拓展思路,除了传统的班会、座谈会、面对面谈话、电话交流外,还可充分利用现代信息技术,如通过手机短信、E-mail、博客、校友录、校园BBS、QQ等进行沟通,构建立体式的沟通平台,并针对学生不同的个性,采用恰当的沟通方法。
2.高校辅导员主体能力的培养
(1)加强理论修养。对于辅导员来说,首先,要有渊博的知识,熟悉思想政治教育规律与方法。学会用先进的思想引导人,用科学的理论武装人。其次,要有高度的责任心。这是辅导员人格魅力之所在,只有对学生有着强烈的责任心,才能去关心学生、了解学生,从而达到培养学生的目的。
(2)学会尊重学生,与学生平等交流。要尊重学生的人格,不贬损嘲讽学生,要与他们平等对话,双向交流,注意倾听学生的意见,与其一起探讨和解决问题,不搞“一言堂”,把自己的意见强加给学生,学会换位思考,做到与学生诚恳交谈。这样,才能使自己的工作方式、方法得到最广泛的支持。
(3)掌握语言技巧,提高表达能力。除了选择好谈话的时机和突破口外,学会善于营造良好的谈话气氛,使用学生容易接受的语言表达方式。不要居高临下,动不动就训斥或者态度傲慢,要注意求同存异,避免冲突。采用不同的方式或不同的切入点,往往会取得事半功倍的效果。
(4)掌握工作原则和方法。工作原则是辅导员在开展工作的过程中应遵循的思想行为准则,坚持原则是做好辅导员工作的根本保证。这里主要强调三条原则:①目的性原则。有利于学生发展与成才,是辅导员开展工作必须坚守的基本原则,是辅导员一切工作的出发点和落脚点。②策略性原则。就是要关注学生的热点问题,辅导员只有密切关注学生热点问题,才能想学生之所想,急学生之所急,才能受到学生的尊敬和爱戴,也才能做好自己的本职工作。③方法论原则。学生中出现的问题一定要从不同的角度去思考、分析。这是原则,也是方法和艺术。学生中的问题既是思想认识问题,又是行为规范的问题。思想教育的效果要靠规范化管理作基础来巩固,管理又要靠思想教育来引导上层次。只有这两者有效结合,工作才能做好。
参考文献:
[1]印大双.论思想政治教育主客体间的匹配[J].教育探索,2007.
教育主体关系 篇3
一、主体间性理论的主要涵义
要真正理解主体间性理论, 首先我们要理解“主体性”的涵义, 从主体性理论的衰落说起。原始社会人类力量弱小, 难以征服自然界, 主体与客体混沌不分。随着人类文明的发展, 古希腊哲学将世界作为人的认识对象或者说思维的客体, 而人则成为世界的探索者, 在人与世界之间建立了认知上的主客体关系, 产生了主体性思想的萌芽[1]。到了近代社会, 欧洲著名哲学家笛卡尔认为“我思故我在”, 即作为主体的“我”具有自我意识, 通过思考可以对世界产生影响。之后康德认为认识论的中心是人, 而不是自然, 确定了认识论中的主体性原则, 愈发昭显人的主体性。而黑格尔哲学则将主体性提升为“一种能够自我认识、自我展开、统摄一切的能动的活的实体”[2], 更高扬了主体性。主体性哲学提高了人的地位, 促进了人类文明的发展, 但也存在局限性, 如陷入“唯我论”, 未注意到复数的主体和单数的主体之间的联系和区别;将主体抽象化;过分强调自我主体对客体自然的征服和改造, 导致“人类中心主义”思想的出现等[3]。
19世纪末20世纪初, 随着主体性问题不断暴露, 人们开始批判传统的先验主体, 思考人类自我的本质及自己与他人的关系, 主体间性哲学应运而生, 并不断发展, 可体现为认识论、生存论和社会历史理论等形态。
(一) 认识论哲学中的主体间性理论
德国哲学家胡塞尔受笛卡尔思想影响很大, 但在试图建构更合理的主体性时, 他发现了主体性的缺陷而逐渐走向了主体间性。他主要从两个方面分析主体间性问题:一是关于他人主体性的先验自我构造问题;一是共同的世界视域的交互主体性构造问题[4]。
第一, 关于他人主体性的构造。胡塞尔在讨论主体间沟通的时候, 把交流的双方都平等地看做是认知的主体, “他者也是主体”。经过先验还原之后, “他人”首先呈现给我的是“躯体”, 经过多次直观和我的意识的分析及联想, 会发现我的躯体和“他人”的躯体具有相似性。之后自我主体通过同情、联想认识“他人”更多的特征, 把“他我”构建成为一个和我一样的存在者, 从而具有了类的同一性, 在“纯粹自我”与单个“他我”之间, 或者在众多的“他们”之间就可能建立起一种关系, 实现人与人的沟通, 这就是“主体间关系”[5]。
第二, 交互主体对客观世界的先验构造。胡塞尔将“交互主体性”概念用来标识多个先验自我或多个世间自我之间所具有的所有交互形式[6]。他认为, 对客观世界的共同构造, 是以单子的群体化为前提的。由先验自我出发, 通过对他人陌生经验的构造过程, 自我与对方形成相互性的存在, 先验单子实现共体化, 并最终导向对所有人的世界的构造, 即构造出一个客观的世界, 也是“人”的世界。
在胡塞尔之后, 马克斯·舍勒论证了他人的存在, 认为人一开始就生活在其他人的经验之中, 相信知觉的可靠性, 通过对知觉经验的分析证明他人与自我的统一性, 主体间性就源于存在的同一性, 我和世界之间是原初共在的主体与主体的关系, 是平等、自由的关系即主体与主体之间的交往关系。他批判了类比推论和移情两种理论, 认为他者和自我一样是原初性的, 并不是自我构造出来的, 从身体现象的相似推导出思想观念的相同是荒谬的, 逻辑上也说不通, 因为就算是相同的外在身体现象也可能具备完全相反的思想观念[7]。
德国著名哲学家伽达默尔主要从文化层面 (历史、传统、语言) 阐释人的存在方式, 认为主体间性理论主要表现为文本的解读、表现为理解、对话和沟通问题。他认为, 理解得以可能的条件, 必须在历史、文化、传统、语言等方面进行解释学定位。理解不能脱离人的存在的历史性, 不能抛开文化传统, 必须借助一种本体论意义上的语言进行, 语言对理解具有至关重要的作用[8]。伽达默尔超越了胡塞尔的先验现象学的思路, 解释学的主体间性理论对于克服先验哲学的理论困境具有重要价值。
(二) 生存论哲学中的主体间性理论
海德格尔、萨特、马丁·布伯等众多哲学家从生存论维度对主体间性理论进行了深入研究和发展。
海德格尔撰写了《存在与时间》, 以“此在”作为出发点探讨“存在”的意义。他认为人的存在是主动的、主体性的, 但“此在”并不是独自存在的, 而是与他人“共在”, 在存在论意义上是具有主体间性的[9]。依海德格尔所见, 交互主体性是人的此在的一种基本结构的相互关联, 把交互主体性视为在世的存在;而且, 此在和另一个我之间的关系, 包含着内在相互性和交互独立性[10]。
萨特把存在的范畴解释为意识的先验结构, 把此在解释为一种主体性的个体谋划, 认为交互主体性显现为一种自为之间或自为和自在之间的冲撞, 交互主体性的试金石并不在于世俗的经验自我联合, “真正的问题乃是经验之外的先验主体的联系问题”[11]。
德国哲学家马丁·布伯则提倡以存在论的主体间性关系来替代认识论的主体性关系, 指出了世界的二重性与人生的二重性, “你”之世界与“它”之世界的对立, “我—你”人生与“我—它”人生的对立[12]。主张以“我—你”关系为枢纽的“相遇”哲学, 以“我一你”关系来替代“我一它”关系。可见, 人要摒弃唯我独尊的心态, “我”与“你”相遇, 以“我”的全部生命、真自本性来接近“你”, 彼此相互交流、信赖, 从而使自身获得广阔的视界。
(三) 社会历史理论中的主体间性理论
许茨、哈贝马斯等试图走出认识论, 向生活世界回归, 主要从社会历史的角度分析了主体间性理论。
在继承和发扬胡塞尔现象学的基础上, 许茨开创了“日常生活现象学”。他主张主体间性不可能作为先验问题而存在, 而是作为世俗问题存在, “生活世界”是交互主体性的真正基础, 日常生活世界一开始就是一个主体间际的、共在的、共同的世界[13]。
哈贝马斯则批判主体性造成了现代性危机, 着眼于主体间性的结构性与逻辑性。他认为人际关系分为工具行为和交往行为, 工具行为是主客体关系, 交往行为是主体间性关系, 人们过于追求工具或技术的合理性是造成当代困境的根源之一。他主张世界是交互主体的世界, 要通过交往行动化解受工具理性影响导致的人性异化, 主张通过平等的对话达成彼此的认同, 尊重每个人。
二、成人教育师生关系存在的问题
随着我国经济的迅速发展及网络技术的发展, 教师传统权威的地位受到了挑战, 成人教育师生关系存在一些问题。
第一, 处于主体性关系的困境中。在教育研究领域, 师生关系的研究取得了很大进展, 有教师主体说、学生主体说、教师—学生双主体说等。教师主体说片面强调教师的权威, 忽视了学生学习的主动性和积极性;学生主体说片面强调学生的能力, 主张以经验、兴趣为中心开展教学活动, 忽视了教师的功能。“教师—学生双主体说”认为教师和学生在教学过程中都处于主体地位。当前成人教育师生关系的现实表现之一就是教师为主导, 学生为主体, 实质是建立在主体性哲学基础之上。表面上看教师和学生都成为主体, 但事实上双方均以“我”为中心和对方进行交往, 忽略了对方“你”的心理特点、观念和需求, 结果导致双方主体性均丧失, 无法真正通过心灵体验实现相互理解和心灵沟通, 处于主体性关系的困境中。
第二, 教师与学生缺少交往互动。目前大部分教师主要在课堂教学中与学生见面、沟通交流, 但由于教师习惯于“一言堂”, 控制了整个课堂教学, 而学生只是听讲者, 缺乏学习的积极性和主动性, 师生语言互动和情感交流的时间是很少的。即使在有限的交往时间内, 主要也是一种“教师对学生”的交往, 而不是“教师与学生”的交往, 是交往中主体与主体关系的异化, 师生交往关系是不自由、不平等的[14]。教师在结束课堂教学后, 一般就很少与学生见面、沟通交流, 双方缺少真正意义上的交往和互动, 因此师生关系具有冷漠化的特点。
第三, 师生交往过程中情感成分弱化。成人教育学生具有来源多样性的特点, 因此他们在智力、想象力、天赋和学习能力等方面各不相同。但大部分教师把教育教学窄化为知识教学, 师生交往简约化为简单的知识传递活动, 忘却了对学生的“人文关怀”, 忽略了学生之间的差异和不同需求, 对学生感情淡漠, 很少与学生进行情感沟通, 情感支持非常匮乏。学生对教师则敬而远之, 很少主动走近教师, 与教师有距离感, 在学习中也会产生失落感;或者对教师产生不满, 甚至和教师产生矛盾冲突, 造成双方精神上的不快。
第四, 师生关系中功利色彩较浓。长期以来, 受工具理性的影响, 一些成人教育学生求学的目的只是顺利通过考试, 获得学分, 最终拿到毕业文凭;而一部分教师上课只是为了完成教学任务, 获得讲课酬金, 课后就急匆匆离去, 只把教育工作视作谋生手段, 没有热情与乐趣, 忽视了教师“育人”的重要责任和义务。教师和学生将对方看成是为我所利用的客体, 功利色彩浓厚, 实现目的后就各不相干, 导致师生关系的淡薄与冷漠。
第五, 教师教学中存在不公正性。个别教师在教育教学工作中还存在一些不公正的做法。比如, 非常欣赏学习努力、成绩优异的学生, 在各方面都青睐、照顾这些学生;为关系户、送礼的学生提分数等。诸如此类行为损失了教师的威信, 也影响了和谐师生关系的构建。
三、主体间性理论对建构成人教育师生关系的启示
师生关系是教师和学生在教育教学过程中结成的特殊的社会关系和人际关系, 建立在主体性哲学基础的师生关系存在着困境和问题, 而主体间性理论是对主体之间沟通联系的关系进行研究, 提出了一些合理的主张, 故对建构新型成人教育师生关系有不少启示。
第一, 教师树立以学生为本的教学理念。传统教育往往“以教师为中心”, 教师是知识的传授者、灌输者, 教学方法主要是讲授教学, 忽视了学生学习主体的作用, 师生关系停留在“主体—客体”关系上。主体间性理论反对传统的“主体—客体”关系, 主张把交流的双方都当做主体来看待。教师应该树立“以学生为本”的教育理念, 尊重成人学生的学习需求与特点, 积极主动了解学生的需求, 改变教学方式和教学内容, 鼓励学生自由表达与自主探索, 充分调动学生自主学习的积极性, 为学生学习提供便利, 促进学生发展。
第二, 构建平等、公正的师生关系。传统师生关系交流双方不是平等的, 教师以自己占有知识而自诩为知识的权威, 常常居高临下、发号施令, 学生只能被动接受知识和信息, 导致师生关系在主体意识和人格意义上都是不平等的。成人教育师生关系应该突破主体性思维的局限, 师生均认识到双方关系是主体间的关系, 交流沟通的双方是平等的认知的主体。教师在教学中避免“一言堂”, 不再是学生学习过程中的知识传递者、控制者、领导者和支配者, 而是帮助者、引导者、鼓励者和支持者。教师和学生均作为完整的人、有独立人格的人进行交往, 以“我—你”关系代替“我—它”关系, 双方享有平等的“话语权”, 社会地位也是平等的, 从而构建平等的师生关系。另外, 教师还应认识到每个学生都是平等的, 公正、公平地对待每一个学生。
第三, 师生互相理解尊重。随着社会的转型和技术的发展, 人们之间越来越缺乏交往、一致和团结, 伽达默尔特别强调理解的重要性, 认为理解是促进交往的重要方式和桥梁。马丁·布伯主张“我”与“你”相遇, 应该以“我”的全部生命、真自本性来接近“你”, 彼此相互交流、信赖。因此, 在成人教育中, 师生应该尽可能消除误解, “视角互易”, 增进了解, 互相理解和尊重, 营造合作气氛, 共同促进教育教学工作的顺利开展, 互教互学, 实现“视界的融合”和教学相长。
第四, 重视交往和对话在师生交往中的作用。交往理论是哈贝马斯提出的重要理论之一。他主张主体间要进行交往和交流, 以言说为中介, 言说要满足真实性、正当性、真诚性的前提条件, 并以理解和共识为主体间互动的指向[15]。教师和学生也应该重视交往和对话, 彼此真诚地表达自己的意见、情感等, 敞开自己的内心世界, 促进彼此的沟通和交流, 设身处地为对方着想, 最终达成共识, 成功构建和谐的师生关系。
在以往的教育中, 师生交流机会较少, 彼此缺乏了解。教师一方面要利用课前、课间和课后增加与学生当面交流的机会。另一方面, 随着信息技术的发展, 教师可以充分利用手机、QQ、微信、电子邮件等多种方式和学生交流, 了解学生的需求, 以人为本, 尽可能满足学生的知识需求和情感需求, 让学生深切感受到教师的关爱。通过交往和对话, 学生加深了对教师的了解, 双方在融洽宽松的氛围中互相认同, 形成良好的师生关系。
第五, 教师对学生提供情感支持。成人教育学生具有不同于普通高校学生的特点, 比如他们在身心发展方面比较成熟, 独立性较强, 社会阅历比较丰富, 通常是兼职进行学习, 学习情况比较复杂, 也存在一些学习困难。因此, 教师除了传道授业外, 还有必要为学生提供情感支持, 尤其是要鼓励支持知识基础较差、学习能力较低、学习时间不充分的学生, 双方进行情感上的沟通。也就是说, 教师不仅要通过理性和逻辑的力量对学生进行知识传授, 还要通过情感感化学生, 真诚、热忱地对待学生, 使学生心悦诚服、既“信”且“服”, 密切师生关系, 也赋予了生活世界中个体存在的价值和意义。
第六, 建立师生成长共同体。正如胡塞尔所说:“人类生活乃是‘一个不断适应的过程, 假使单独个体和团体个体的实存相互作用———这对两者都是真实的, 也就是说, 它既适应于单个的人, 也适应于联合的群体或文化。”[16]在成人教育中, 我们追求的目标之一是师生的共同发展。要实现此目标, 师生均应该不断自我反思、自我负责, 提高自己的理性思考和适应能力, 重视合作, 并把对方视为生命, 以整个存在、全部生命、真本自性接近“你”, 建立师生成长共同体, 互教互学, 互相激励和支持, 形成良好的师生关系, 强化教育教学的效果。
摘要：本文从认识论、生存论和社会历史理论三个形态分析了主体间性理论的主要涵义, 并从主体间性理论的视角出发, 分析了目前成人教育师生关系存在的问题有:处于主体性关系的困境中、师生缺少交往互动、情感成分弱化、功利色彩较浓和存在不公正性等。为构建新型成人教育师生关系, 教师应树立以学生为本的教学理念;构建平等、公正的师生关系;师生互相理解尊重;重视交往和对话;教师对学生进行情感支持;建立师生成长共同体等。
关键词：主体间性理论,成人教育,师生关系
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主体教学方法论文师生关系论文 篇4
浅谈大学英语教学
摘要：以学生为主体，教师为主导，以科学有效的教学方法和平等和谐的师生关系为基础展开教学。关键词：主体 教学方法 师生关系
在大学英语教学中，要以学生为主体，教师为主导，以科学有效的教学方法和平等和谐的师生关系为基础展开教学。让学生在轻松愉快的气氛中学习知识，达到提高大学英语教学的目的。
一、充分发挥学生的主体作用和教师的主导作用
传统的以教师为中心的教学法，已不适应当前学生英语学习的实际需要，英语教师必须改变旧的教学观念，建立以学生为中心的课堂教学机制。在以学生为中心的教学模式中，教师是主导，起着指导、布置、组织实施的作用，而学生是主体、是中心，是感同身受的直接参与者和课堂活动的完成者。英语课堂教学是在教师的组织和指导下，学生积极参与配合的过程，以学生为中心是这个过程的出发点。因此，组织课堂教学既要充分发挥教师的主导作用，又要切实体现学生的主体地位。学生的主动性和积极性是决定教学质量的关键，而教师的主导作用又决定着学生的兴趣浓淡、主动性和积极性的高低。在英语课堂教学中，教师和学生都是最活跃、最积极的因素，如果这两方面的积极因素得不到发挥，教学任务就无法实现，教师要充分发挥主导作用，但是，教师的主导作用必须建立在学生自觉学习的基础上。学生是学习的主体，只有学生自觉地向教
师学习，虚心接受教师的指导，教师的主导作用才能充分发挥，教学才富有成效。因此，英语教学中应克服“教师讲，学生听，教师说，学生写”的呆板的教学模式，要以学生为主体，充分发挥学生学习的主动性、积极性，使学生处于主动地位。从认识论角度来看，教学过程是学生主动认知的过程，在这个认知过程中，知识和技能是认知的客体，学生是认知的主体，要提高教学质量，就必须发挥学生的主体作用。
二、实施科学有效的教学方法
教学方法的好坏直接关系到教学效果，因此，教师应在教学方法上多开拓，多钻研，多学习，使得学生在英语课堂学习中收效显著，并积极配合教师的教学过程。在这个过程中，教师扮演着重要的引导者的角色。所以，一堂课的收效与教学方法密不可分。但是，切忌在大学课堂上“满堂灌”。有些教师在讲解单词时，唯恐漏掉词意，于是把一个单词的各种用法都逐条罗列出来，以为这样讲学生就能听懂，其实不然。英语词汇的讲解既要突出重点，又要把这个单词在特定语境下的意思讲清楚，培养学生在文章中识别词义的能力。例如在《综合英语(二)》下册第13课，howt to grow old第一段里有一个动词短语part from sb，本意为go away or separate from sb，但是根据上下文，此处part from的意思是died，文章中那位老人因为自己的两个孙子先“走”了而伤心不已。中国人也避讳“死”这个词，所以作者用了part from代替“死亡”。其次，一个成功的英语教师要在教学中有意识地培养学生对英语的兴趣，激励学生不断处于较佳的学习状态之中。在英语教学工作中，要想获得成功，就必须激发学生对英语的学习兴趣，让他们主动、积极地学习。兴趣教学法是指在教学活动中采用多种教学手段和方式达到教学目的的一种教学方法。让学生在兴趣中找到学习的乐趣，这样对于英语课堂教学的要求就更高了。众所周知，兴趣是最好的老师，一旦学生对英语课堂感兴趣，那么，学习对于他们来说就是一种乐趣，而不是一种负担。教师在讲解词时，举例是必要的，要尽量举一些浅显易懂、与日常生活有关的例子。例如在讲ram这个单词时顺便问学生sheep是什么羊，他们都在猜测，有的说是公羊，有的说是母羊，还有的说是山羊，课堂气氛一下子热烈起来。接着告诉学生sheep是绵羊的总称，分为公绵羊ram和母绵羊ewe，其中ewe的发音和yeu是一样的，所以在课堂中，可以这样说：如果把大家比喻为一群sheep，那么男同学是ram，女同学则是ewe，指着一个女孩子这样表达：you are a ewe，既有趣，又加深记忆。再比如hang表示“悬挂，吊起”，或“绞死，上吊”，但是过去式和过去分词都不一样，这就要找出一些规律来记忆。人人都有面对死亡的一天，因此死亡是很正常的，即它当做“绞死，上吊”时是一个规则动词，即过去式和过去分词直接加-ed，hanged，hanged。但是把人“悬挂”起来就不正常了，所以当表示“悬挂，吊起”时就是不规则动词，过去式和过去分词分别是，hung，hung。英语教学方法的种类是多样的，教师在教学过程中要不断创新，并把单纯的传授知识转到人才素质和能力培养上来，教学生不仅学
会英语专业知识，还要学会做人，学会求知，学会生活。教学工作中以学生为主体，发挥学生的主动性，培养学生的适应能力等，才能真正体现教育的宗旨。
三、建立平等和谐的师生关系
成功的教育取决于很多因素。其中，一个重要因素是处理好教师与学生之间的关系。
师生关系是教学过程中重要的因素之一。自从英语教学出现以来，师生关系就处于不断的变化之中。外语教学的实践证明，教学既是一个认知的过程，同时也是一个情感交流的过程。平等、和谐的师生关系是进行情感教学的前提，只有以平等、和谐的态度、方式和情感去了解学生、关注学生，才能让学生从内心深处喜欢老师、尊重老师，使学生由喜欢英语教师从而喜欢学习英语，正所谓“亲其师而信其道”。教师应从日常的教学做起，从点滴入手，防微杜渐，注意积极地培养学生良好的情绪态度和信念，防止不良情感的形成和发展，师生共同商议并解决生活和学习过程中的疑惑，帮助他们形成正确的人生观，做他们生活和学习上的双重朋友。教育过程中始终贯穿着如何处理师生关系的问题，健康的师生关系是发展教育的基础。教师能否胜任教育教学工作，学生能否全面、主动地发展，并最终完成学习任务，很大程度上取决于师生关系是否良好。教育的本质是培养人、造就人。现代教育思想告诉我们：师生关系和谐健康，学生才会乐于接受教育，才有可能被培养成为符合社会发展需要的高素质的人才。著名教育家陶行知曾经告诫老
教育主体关系 篇5
关键词：中学生思想品德建设；教师引导；学生主体
中国分类号：G633.2
中学生思想品德建设中的引导主体主要是指教師，建构主体则是学生自身。教师的价值引导为学生思想品德自主建构提供了方向性保证，否则学生的自主建构是杂乱无章的；学生是价值引导的具体性实践者，没有学生具体实践，学生的思想品德建设则是空泛虚无的。教师的价值引导与学生的自主建构达到辩证统一时，才能有效的促进中学生品德建设的实现。
第一、平等关系
不同的学科对平等会有不同的界定，但它首先是一种理念，重点在于意见沟通、平等协商、共同参与。教师和学生之间必须是平等的、相互信任的。只有建立在平等和信任基础上，教师和学生之间才能实现真正的交流和互动。
教师和学生虽然存在知识、能力、阅历等方面的差别，但并没有尊卑、上下高低之分，他们在人格上是完全独立和平等的。二者都是具有完整人格的“我”与“你”，不只是知识的传递与接收，还包含情感、精神、思想、智慧、理性与非理性、科学与人文、事实与价值的碰撞，是在平等交往中实现双方各自完整性的整合。
首先，从教师认知发展的内因和外因、目的和手段的辩证关系来看，教师的教是手段，是中学生思想品德建设的外因，学生的吸收和自教是目的，是学生发挥主体性的内因。教师的教是为了学生的自教，因为前者的效果是由后者的发展水平检验的，也就是说外因总是通过内因起作用的。
其次，平等意味着老师与学生之间以互相理解、互相促进、教学相长为基本原则，实现的是教育的爱与教育责任感的统一。因此，必须创设生动活泼、团结和谐的学生品德建设活动氛围，充分发挥学生的主体性、能动性，不仅要学生享有自主，还要确保学生的自由，这才会真正意义上实现教师和学生之间的平等。
此外，平等还充分体现了对学生主体的尊重。它把解放作为目标，把关系淡化。解放的目标是指要促进学生个性的自我实现与自由发展，使建学生获得独立自主的能力，形成完整的人格。
第二、交往关系
“交往是在一定历史条件下，现实的个人，社会集团、民族、国家之间以一定的手段为媒介的、互为主体和客体的相互往来、相互作用、相互联系的物质和精神交流活动”。 站在个人品德建设角度，可以从两个方面来理解这一概念：一是，，它反映了引导主体和建构主体之间的社会联系；二是，它反映了个人品德建设主体间的这种联系是在引导主体与建构主体的个人品德建设活动中形成和发展起来的。换言之，交往范畴既是引导主体与建构主体的关系，又是他们之间关系的统一。
“马克思主义人学意义上的交往，指人与人之间的物质和精神的交换过程，是人们之间的物质、能量和信息的交换，社会主客体之间的相互作用、相互沟通、相互影响的社会性行为”。 换言之，是指在一定的实践中，各主体之间相互往来，进行物质、精神交流的社会活动。通过交往，“可以对各自的兴趣、爱好、性格、习惯、能力、知识水平、价值观念等有较为深入的把握，为双方的互动合作、沟通交流、消除误解创造条件”。 借助交往，当事人对行动的规范、角色要求有着相同或相似的认同，这有利于教师和学生在互动过程中做出正确的角色期待、意义解释和人际反应。通过交往，一定的道德观念与规范为学生自觉地从情感、意志、信念诸层面自主选择、自我构建、逐渐内化接受与外化为行动的高度统一。
第三、和谐共生式关系
在中学生品德建设中教师和学生间最显著的关系是和而不同的共生式存在关系。“共生”（symbiosis）一词来源于希腊语。“共生”的概念最先是由德国真菌学家德贝里在1879年提出的，指不同种属生活在一起的状态。到了20世纪50年代后期，共生概念包含了更多的社会、伦理、经济和文化等方面的含义，并逐渐在诸多学科领域内得到广泛运用。伦理学意义上的“共生”，从一般意义上讲，就是指人与人之间在相互依存中协同发展、彼此互利的关系。这里的“共生”不仅仅是存在、生存，也不仅仅是事物的简单延伸，而是吸收了新的特质，新的内涵，新的要素，从而有着改进、提高、优化、发展的含义。简单地说，“共生”也就是共存、共在、共荣和共利。
在中学生品德建设中教师和学生之间的关系既互补和互启性，又有有互斥性，把它归纳为和谐共生式关系，即冲突、独立、异质，又协同、平衡、共处，和而不同。这种共生关系，旨在凸显中学生品德建设当中的各主体之间以自主管理、学术自由、多元文化交流的形态存在。这是中学生品德建设教师和学生精神生长的重要生态基础，也是我国教育改革的迫切需要和文化软环境的重要组织部分。中学生品德建设的教师引导和学生建构主体共处在一个开放的、自主的、相互包容的体系中。在多元文化价值冲突的背景下，教师引导与学生主体的关系、个体与个体的关系、自我与他人、个人与社会、利己与利他、外在交往与内在情感等都己经发生了很大变化，我们需要抛弃一些腐朽的、不利于教师引导和学生主体自身发展的思想道德观念，而倡导和发展这种和谐共生的师生关系。
总之，在构建社会主义核心价值体系背景下，正确处理好教师的价值引导和学生的主体性建构之间的关系，才能真正体现学生的主体地位，才能实现中学生思想品德建设的时效性和常态化。同时，教师和学生只有明确了这三种关系，才能在中学生品德建设实践中不断丰富和提升自身的精神生活；不断拓展自己的人生价值和人生意义，从而实现教师价值引导和学生自主建构的目的。继而真正实现中学生品德建设的最终目标和终极目的——实现中学生品德建设的自然生成、生活意义和人生价值。
参考文献
[1]万光霞.思想政治教育的人学基础[M].北京：人民出版社，2006年版
[2]郭红霞.论个人品德建设主体[D].贵州大学，2012年
[3]张玉茹.试论主体道德教育理念的建构[J].教育理论与实践，2004（16）
[4]郭英.我国近年来关于教育主体间性问题的研究述析[J].教育导刊，2005（8）
教育主体关系 篇6
当欢乐的音乐响起, 学生主动的从教室中走出来, 蹦蹦跳跳的进入操场, 并以散点的形式在操场中站立。在老师的引导下以礼为先, 以动为主, 同学们学习礼仪舞和健身操。当学生的准备活动结束后, 他们便进入了自由的分组活动。起先, 是以班为单位进行项目的分类, 每周进行一次轮换。但经过一段时间的开展后, 老师又引导学生能掌握基本的活动方法, 同时还在每月进行一次比赛, 使小小领操台成为“才艺能手”的健身小擂台, 使学生的自主性和能动性始终处在兴奋的激进中。最后, 当轻松的音乐响起, 学生们主动的把各种锻炼器材归还原位, 在音乐声中似归家的“小鸟”, 慢慢的飞回教室, 在飞行中学生们柔和的展动着双臂, 并配以一定的深呼吸进行退场。可以看出, 该校的快乐晨练完全改变了以往晨练的模式, 这种晨练是课改后的成果。在晨练中有着一般晨练没有的亮点和特色。如:学习礼仪舞, 韵律操和分组活动以及自主活动的形式。但是, 课改后最大的不同之处还在于活动中老师与学生之间关系的改变。
一、突出学生主体
教师的教和学生的学共同构成完整的教学过程, 但是对教学活动中教师与学生的关系一直备受争议。虽然说长期以来一直强调在教学中要以学生为主体, 但是也不可否认现在的教育制度和模式很难做到这一点。课间体育活动有很强的实践性, 必须突出学生在活动中的主体地位和主体作用。突出学生主体, 意味着把学生作为活动的主体, 一切从学生的实际出发, 尊重学生的兴趣, 爱好和需要, 意味着发挥学生在活动过程中的主动性和积极性。具体表现在以下两个方面。
1. 学生是课间体育活动的主体
学生是课间体育活动的主体, 一方面是指学生是活动的直接实施者, 另一方面是指发挥学生在活动中的能动性。要突出学生主体, 活动的全过程都应该发挥学生主体的主动性和积极性, 发挥学生作为活动主体的地位和作用。案例中的课间体育活动让学生充分的在大自然的怀抱中去活动, 去体验, 去感悟;使学生在活动中强健体魄;在体验中寻找活动的方法。它开拓了学生的视野, 拓展了学生的学习思维方式。让学生走出受教者的阴影, 把自我提升到一个主体者的地位。我想学, 我会学, 我和教师伙伴一起学成为他们的主体思维方式。
2. 尊重学生的兴趣、爱好和需要
从某种意义上说, 体育活动是一种学生本位课程。从学生出发是体现学生本位课程的基本要求。它要求我们在活动实施的准备阶段、开展的过程、总结与交流等环节都应该尊重学生的实际, 关注他们的兴趣、爱好和需要。“快乐晨练”的项目开发与定位都是从学生的锻炼动力出发, 并结合科学的健身方式。案例中的学校在学生、家长以及教师中进行项目的征集。其次, 在征集到的45个比较集中的项目中再一次让学生进行选择。最终, 对30个高度集中的项目进行评审与分类, 选取了其中的27个项目。这样一来, 一方面活动项目取材于学生, 学生的学习积极性很高, 自主能力很强。另一方面, 项目本身所具有的独特性和科学性给学生的锻炼带来了巨大的健身价值。
二、加强教师的有效指导
从案例中, 我们可以看出, 体育课间活动的核心理念之一就是突出学生主体。表现为一方面要突出学生在体育课间活动中的主体地位和积极性, 主动性;另一方面要突出教师在课间体育活动的实施过程中的有效指导。课间体育活动, 必须把握突出主体这一核心概念, 处理好教师与学生的关系。
1. 课间体育活动中的教师与学生的关系是一种导师与学生的关系
课改后的体育活动中, 学生可以选择自己喜欢的器械, 老师也引导学生进行自主晨练项目的选择, 在每个项目中又配备两名教师分别担任健身辅导员和活动助手, 保证每个学生能掌握基本的活动方法。这样, 教师与学生的距离近了, 他们一起探索知识, 在探索知识的时候老师起得是引导者和服务者的作用。这样一来, 老师能恰如其分的与学生打成一片, 营造一种宽松愉悦的学习环境, 在这样的环境下, 学生愿意学, 愿意主动去发现问题, 愿意去寻找答案。
2. 提高教师指导的有效性
我们说, 现实的教育过程中, 教师的指导是至关重要的一环。但是, 虽然指导却达不到有效性, 这应该说是该教育者的失败。是什么导致有效性“流产”呢?师生关系应是一个重要原因。有的老师在教育过程中“居高临下”“盛气凌人”, 使学生对教师产生抵触情绪, 这样即使老师的指导再得当, 这时也很难在学生身上产生有效的作用。因此, 处理好教师与学生的关系, 一方面要突出学生主体地位和需要, 另一方面, 要加强教师指导的有效性。在活动过程中, 教师的指导需要以尊重学生的兴趣, 爱好和需要为前提。教师的有效指导是防止活动流于形式的基本保障。
三、在教学过程中构建良好的师生关系
良好的师生关系是进行正常的教学活动, 提高教学效率的保证, 对师生双方良好品质的形成也起着重要的作用。但是, 反思现行教育教学过程, 教师是师生交往过程中的控制者, 他们总是在尽心训导, 竭力传授, 呈现出权威无边, 积极有为的态势。而学生成了被牵着鼻子走的顺从者, 导致的后果必然是教学活动难以高效顺利进行, 学生的主体意识, 主动精神更难以得到培育和发展。这种教育可以说是中国教育的失败。说了很多现在师生关系的弊端, 现在让我们来回到最本质的东西, 看看教师在整个教育过程中到底是一个怎样的角色定位, 以此来反思现行教师扮演的角色。
1. 教师的角色
(1) 设计者。教师要根据教学目标和学生的特点, 选择教材和教具, 设计教学过程。
(2) 指导者。是教师按照自己的活动方案主动向学生提供一些信息。
(3) 促进者。教师要通过激发学生动机, 为学生提供支架, 必要的辅导, 支持和示范等方式来促进学生的学习。随着学生学习能力的提高, 教师的支持逐渐减少。
(4) 组织者和管理者。教师要进行教学环境的控制和管理, 组织课堂教学, 处理教学过程中的偶发事件。
(5) 伙伴。教师要与学生建立友好融洽的关系, 了解学生的需要、兴趣、个性爱好等, 以保证做到因材施教。
(6) 反思者和研究者。教师要不断对自己的教学进行反思和评价, 提高自己的业务水平。
从上述几点, 我们可以明显地看出现行教师的角色和教师本应有的角色之间的差距。教师角色的脱离本质, 是导致师生关系不融洽的核心原因。
2. 建立和谐的师生关系
建立良好的师生关系首先要做到建立良好的第一印象;其次是要逐步加深师生感情;最后则要做到尊重和信任学生。尊重和信任学生是老师和学生建立相互信任, 相互尊重的亲密关系的基础。
无论怎么说, 老师和学生之间的关系是平等的, 应该是一种朋友式的关系, 而非控制和服从的关系。建立起教师与学生之间的朋友式的关系, 使学生体验平等、自由、民主、尊重、信任、同情、理解和宽容, 形成自主自觉的意识, 探索求知的欲望, 开拓新的激情和积极进取的人生态度。这样老师和学生就会形成密切的合作关系, 才能达到共同合作完成学习知识的最终目的。
摘要：本文分别从突出学生的主体, 加强教师的有效指导, 建立良好的师生关系三方面来论述课改后教师与学生之间关系的改变。最后, 本文还指出了现行教育教学过程中师生关系存在的问题和提出了应如何改进的方法。
关键词：课改,师生关系,突出学生主体
参考文献
[1]王维臣.教学与课程导论[M].上海:上海教育出版社, 2001.
教育主体关系 篇7
一、审计市场的行为主体分析
审计市场的行为主体包括审计服务的供给者、需求者和监管者, 其中审计服务的需求者又可以分为最终需求者和代理需求者两类。我们在这里主要对审计服务的需求者和供给者进行分析。
1. 审计服务的需求者。与一般的商品、服务市场不同的是, 审计市场中的需求者包括两类:
(1) 最终需求者。最终需求者是指审计服务的最终使用者, 即真正需要根据审计结果判断被审计单位披露的信息的可靠程度的各利益相关者。审计服务是在资源所有权和使用权分离的情况下, 为了满足资源提供者监督经营管理者履行受托经济责任情况的要求而产生的。资源提供者对经营管理者所提供的经营活动信息的可靠性存在质疑, 从而需要审计服务对此提供合理的保证。在现代经济生活中, 这种委托代理关系及人们对审计服务的需求会随着资本市场的发展而表现得更加突出和普遍。从一般意义上说, 审计服务的最终需求者就是资本市场中现实或潜在的资金提供者 (包括投资者和债权人) 。
(2) 代理需求者。在现实经济生活中, 当审计服务的最终需求者众多、分布较广时, 他们单独提出审计服务需求是不现实的, 这就需要一个能够代表其根本利益的机构代为提出审计服务需求。以上市公司年度财务报表审计为例, 由于审计服务的最终需求者众多、构成复杂, 并且分布极为分散, 因此通常由公司股东大会代为提出审计服务需求。为了将前面提到的审计服务的最终需求者与这里的“代言人”区分开来, 笔者将这里的“代言人”称为“审计服务的代理需求者”。
由此看来, 在由审计委托人、审计人、被审计人构成的现实审计关系中, 审计委托人 (即审计服务的购买者) 可能是审计服务的最终需求者, 也可能是审计服务的代理需求者。尽管从表面上看两者都存在对审计服务的正当需求, 但是事实上真正有动机和能力购买审计服务、创造审计需求的只是最终需求者, 代理需求者只不过充当了在市场中传递需求的角色。
2. 审计服务的供给者。
审计服务的供给者是注册会计师及会计师事务所。与一般商品、服务的供给者有所不同, 审计服务的供给者承担着更多的社会责任, 有关监管机构也对其执业行为进行了严格的限制和约束。
在这种情况下, 注册会计师及会计师事务所的行为取向就受到多种因素的综合影响, 呈现出一定的复杂性。注册会计师既是理性经济人, 追求个体利益最大化, 又要承担保护公众利益的责任, 需要接受社会公众的道德评判。因此, 他们总是在个体利益与公众利益之间不断寻求平衡。要使注册会计师的执业行为符合市场经济发展的要求, 就要同时运用市场调节手段和道德熏陶手段对其加以引导。当然, 在市场经济条件下, 前一种手段形成的激励和约束是基础性的, 后一种手段形成的激励和约束则是一种必要的、有益的补充。
二、审计市场行为主体的博弈关系分析
在审计市场的运行过程中, 除了审计服务的供给者和需求者两类主体参与, 还需要有相关监管部门对市场运行过程进行必要的监督和干预, 以维护正常的市场秩序。供给者、需求者和监管者至少在以下几个方面存在着不同层次、不同类型的竞争, 构成了多种相互交错、相互关联的博弈关系。
1. 审计服务的最终需求者和代理需求者之间的博弈关系。
前已述及, 审计服务的最终需求者和代理需求者之间是一种典型的委托代理关系。最终需求者希望代理需求者能够真正代表自己的根本利益, 使自己的真实审计需求不偏不倚、及时地传递到审计市场中。这自然就引出了下面的问题:什么是最终需求者的真实审计需求呢?如前所述, 在现实资本市场中, 审计服务对相关信息可靠性的保障程度越大, 就越有利于资本市场功能的有效发挥。因此, 在成熟的市场经济条件下, 资本市场对高质量审计服务的需求有其内在必然性, 也就是说, 最终需求者的真实审计需求是高质量的审计服务。那么, 具体到处于特定制度背景下的我国, 审计服务的最终需求者的真实审计需求是否也是如此呢?这就需要先认清谁是我国审计服务的最终需求者。
从总体上看, 我国审计服务的最终需求者是社会公众。认清了这一点, 就不难理解为什么每次发生重大审计失败案件时, 反应最为激烈、最痛心疾首的总是社会公众了。作为资本市场委托代理链条上的终极委托人, 其与代理人之间存在严重的信息不对称, 从而需要借助高质量的审计服务来监督代理人的行为, 这一点与西方发达国家的情况并无不同。换言之, 我国审计服务的最终需求者同样希望代理需求者将其对高质量审计服务的需求准确地传递到审计市场中。
当然, 代理需求者是否能够和能在多大程度上按照最终需求者的意愿购买高质量审计服务, 取决于其与最终需求者在对审计服务的需求方面是否具有和在多大程度上具有利益一致性。在双方为了最大化自身利益而进行的博弈中, 代理需求者的策略选择是购买何种质量水平 (“高”还是“低”) 的审计服务;而最终需求者为了维护自身利益, 则将针对代理需求者的策略选择采取行动。从理论上讲, 最终需求者的策略选择是对代理需求者进行何种奖惩, 包括是否继续委托该代理需求者等。但遗憾的是, 最终需求者与代理需求者之间存在信息不对称, 作为委托代理关系中的委托方, 最终需求者显然处于信息劣势, 属于“不完全信息博弈方”, 再加上评价审计质量相当困难, 因此最终需求者想要准确获知代理需求者的策略选择并非易事, 从而其针对代理需求者采取的制衡措施的有效性不强。
由此可见, 能否消除各种干扰审计市场正常运行的不利因素, 使最终需求者对审计服务的真实需求准确传递到市场中, 关键取决于代理需求者能否真正代表最终需求者的根本利益, 而这显然与公司治理机制的有效性密切相关。
2. 审计服务的代理需求者与监管者之间的博弈关系。
作为审计服务的现实购买方, 代理需求者从自身利益出发, 有可能忠实地表达最终需求者的真实意愿, 购买高质量的审计服务, 也有可能购买低质量的审计服务。审计市场中的监管者虽然不会针对代理需求者的需求倾向和购买特征做出具体的规定和要求, 但是其会通过制定一系列规章制度对代理需求者的行为进行必要的约束, 并对其违规行为进行适当的处罚。
因此, 在代理需求者与监管者形成的博弈关系中, 代理需求者的可选策略是违规或不违规。针对其不同的策略选择, 监管者则将有针对性地采取进一步行动。
我们可以看出, 能否有效地规范代理需求者的行为, 关键在于能否通过相关法规的制定和实施对代理需求者的行为形成强有力的约束。这显然与代理需求者的违规风险大小以及违规处罚力度密切相关。
3. 审计服务的代理需求者与供给者之间的博弈关系。
在审计服务的代理需求者与供给者形成的博弈关系中, 代理需求者始终处于主导地位, 代理需求者的可选策略是购买何种质量水平 (“高”还是“低”) 的审计服务并支付多少审计费用。供给者则将针对代理需求者的策略选择做出“接受”或“拒绝”的行为选择。值得注意的是, 相比之下, 代理需求者的行为特征对供给者的策略选择及其受益情况的影响是主要的, 而供给者的行为特征对代理需求者的策略选择及其受益情况的影响是次要的, 这是由审计市场的需求导向型特征决定的。
不难看出, 鉴于审计服务的现实购买方即代理需求者能制约审计服务供给者的行为, 因此供给者的行为是否遵循审计市场的效率原则, 在很大程度上取决于代理需求者的需求特征;而供给者对代理需求者的行为不具有约束作用, 因此代理需求者的行为是否遵循审计市场的效率原则不是供给者可以左右的。
需要说明的是, 由于对审计服务质量的评价相当困难, 因此审计服务的购买方在评价拟购买审计服务的质量时, 必须借助一些质量指示信号, 如提供审计服务的会计师事务所的规模、声誉等。而这些质量指示信号能否真实、客观地反映审计服务的质量, 直接关系到审计服务购买方的购买策略能否顺利实施。这就要求审计市场通过一系列的制度安排保证审计质量显示机制的有效性。
4. 审计服务的供给者与监管者之间的博弈关系。
除了受制于审计市场的需求特征, 审计服务供给者的策略选择还要受监管者的监督。监管者虽然不会针对供给者具体提供何种质量水平的审计服务做出强制性规定, 但会通过制定一系列法规制度对其行为做出必要的限制, 并对其违规行为进行适当的处罚。因此, 在供给者与监管者形成的博弈关系中, 供给者的可选策略是违规或不违规, 而监管者则将针对供给者的不同策略选择采取进一步的行动。
由此可见, 能否有效地规范供给者的行为, 使其在追逐自身利益的同时不会扰乱市场秩序, 关键在于能否通过相关法规的制定和实施对其形成强大的威慑力。这显然与供给者的违规风险大小和违规处罚力度密切相关。
我们要使审计服务的最终需求者对高质量审计服务的需求得到应有的重视, 并有效地引导审计服务的供给者最大限度地提供高质量的审计服务, 以满足资本市场对可靠会计信息的需求。只有在这种情况下, “优质”会计师事务所才能获得更大的竞争优势, 从而维护审计市场秩序, 最大限度地促进审计市场优化资源配置功能的发挥。
【注】本文系中国海洋大学人文社科规划项目“我国审计市场信息传递机制有效性研究” (项目编号:H07ZD04) 的阶段性研究成果。
摘要：审计市场的行为主体包括审计服务的供给者、需求者和监管者。本文对我国审计市场的行为主体及其博弈关系进行了分析, 以期为我国审计市场的良性运行提供一种思路。
关键词：审计市场,博弈关系,供给者,需求者,监管者
参考文献
[1].樊纲.市场机制与经济效益.上海:上海人民出版社, 1999
[2].房巧玲.需求导向的审计质量及其衡量观.财会月刊 (会计) , 2005;8
语文教学中三个主体的辩证关系 篇8
曾有人说:“百年语文教学成绩最大, 但问题最多。”是的, 成绩是有目共睹的, 但也不能忽视当前语文教学中存在的一些问题。并且若从现在教学论角度看, 有些观点对认清语文教学的缺陷是很有启发的。如教学的内容可以不全是事先确定的, 而可以在教学过程中产生, 这样, 教学便有了“对话”的性格, “对话”的质量决定着教学效果。如教学过程是师生积极互动、共同发展的过程, 在这一过程中, 师生之间, 学生与学生之间组成一种交互的网, 任何人在这个网中, 都是一个结点, 他对于整个网络运行的重要性是一样的。诸如此类的观点无疑是具有独创性的, 对语文教学的展开是具有指导意义的。然而, 问题是在实践的过程中才会呈现的。就当前的语文教学改革而言, 人们开始重视学生的学习主体性, 但与此同时, 也有将学生的学习主体性绝对化的倾向;并且在高考这支指挥棒的制约下, 语文教学也被人认为是“带着镣铐跳舞”, 处于这些或偏执或制约的重重矛盾中, 怎样才能让语文教学重新生机勃勃, 在不断发现的问题中寻求发展提高呢?关键就在于处理好教材、教师、学生这三个既具有相对独立的主体, 同时又必须协调好三者之间的关系, 使得它们在和谐的状态下, 充分发挥作用, 更大限度地提高语文教学的成果。
一、尊重教材中文本作者的创作主体性是基础
什么是教材中文本作者的创作主体性?它就是课本作者自由表达自己的思想感情的权利。他对于自己的作品是有主体性的。换言之, 任何一篇课文的作者都不是为了我们现在教师的“教”和学生的“学”而创作的, 而是为了在自己的语境中向自己所实际面对的对象或假想的读者表达自己的真实的思想感情而创作的。那种直接为了教师的"教"和学生的“学”而写作的课文毕竟是极少数的, 能经得起时间考验的经典课文几乎都是具有不同于我们现在的语境的。如李白的诗就不是直接写给我们当代人看的, 托尔斯泰的小说也不是直接写给中国人看的, 甚至鲁迅的杂文也不是专门为语文教学而创作的。那为什么我们还要学习它们呢?因为既然是学习, 我们就不是只局限在自己已经存在的思想感情与语言表达形式上, 而是通过对别人思想感情的理解和接受, 来开拓自己的思想感情与情感感受的深度和广度。当然对于教材的理解与接受, 我们不必成为李白, 但却要能够感受和理解李白;我们也不必成为鲁迅, 但也必须能够感受和理解鲁迅。正是建立在这种感受和理解的基础上, 我们才能在感受和认知的能力上得以提高, 才能学习表达各种可能会产生的思想感情的语言艺术形式, 最终达到使语文素质持续提高的目的。
著名教育家魏书生曾说过:“教育艺术是灵魂的交流, 人格的对视。”[1]更具体地来说, 在课文教学过程中, 教学是教师带着学生与课文的创作主体进行的灵魂的交流, 人格的对视。文章的创作主体, 即课文的作者, 他所写的文章是运用个性化的语言记载作家自己对时代、对社会、对生活的认识和理解, 以及他们的喜怒哀乐和兴衰荣辱, 是具有相对独立的主体性的。因此, 教师与学生是绝对不可以忽视课文的作者来解读课文的, 更不能仅凭借个人的好恶来给文章下定论。因为这里存在的一个问题是教材作为语文教学中的基础材料, 它的作用是为学生提供对话的对象, 它带着微笑等待着不同的读者进行不同层次的对话, 故而, 其主体性具有一定的客观性。它是文章的创作主体用来传达自己真情实感的载体, 是具有特定时代意义的, 是文章的作者自我倾诉、感时叹物的感情积淀, 是不以时间为转移的实在的存在于教学之中, 因此教学中必须尊重作者的创作主体性。
明确教材中文本作者的创作主体具有客观主体性的同时, 教师与学生作为对话的另一方必然也具有主体性, 这个主体是积极能动的。要把语文教学的成果提高, 还得看在尊重教材创作主体的主体性的同时, 关注教师与学生的各自进程。实践证明, 要把这三者各自的度把握好, 就是要求授课教师在语文教学过程中不能脱离课文本身向学生灌输自己的思想和情感以及自己希望学生具有的思想和情感。因为真正意义上的语文课堂教学既要源于教材, 又要新于教材, 要在教学中对教材的内容进行重新组合, 以实现教材思路的主体性和学生思维的多样性相结合。教师在这一环节中的发挥必须是有限度的, 是必须要接受作为作者的创作主体性为他设定的特定的空间范围内的发挥, 要避免那种脱离文章的作者创作意图, 信马由缰的无边际的发挥。教师应该是引导学生去学习为主的, 更多的应该是给学生思维的空间。同时, 作为一个在认知、理解水平上趋于成熟的教师而言, 对任何事物可能是带着审视的目光来辨析的, 这种带着审视目光来理解作者, 也不能离开作者最基本的意图进行没有价值的思想艺术上的批判与挑剔。因为语文教学过程, 不仅是让学生在课堂的学习中不断地成长的过程, 也是给教师提供的一个不断丰富与发展的过程, 教师对课文的理解是要建立在对课文创作主体尊重的基础上, 他对教材的把握会影响学生的接受, 教师也应该挥之有度。
在课堂情境下, 学生学习语文, 首先要做的工作是理解课文的创作主体的真实写作意图。这一点做好了, 才能使学生在新的思想和情感的空间里, 感受和体验到平时极少可能直接感受和体验到的事物, 与创作主体进行由浅及深的对话, 掌握表达这样一些新的感受和体验的语言和语言形式。学生不可能一开始就具备这种能力, 只有虚心地先以“倾听者”的身份进行, 在教师的逐步引导下, 实现与课文的创作主体进行思想感表情的沟通。唯有如此, 学生才能感受到“举世混浊而我独清, 众人皆醉而我独醒”是屈原的个性;“横眉冷对千夫指, 俯首甘为孺子牛”是鲁迅的个性。此外, 还有李白的飘逸, 杜甫的沉郁, 苏轼的豪放, 柳永的凄婉。
由此可见, 语文教学是互动性非常强的动态过程, 一方面我们既要坚持以尊重教材中文本作者的创作主体性为基础, 不扭曲作者意图, 只能理解作者意图;另一方面可以在解读的过程中融入自己的知识经验, 而且随着解读的不断深入, 也可以不断完善、修正、提升自己的知识经验, 进入到对话的更高层次, 最终实现个体发挥。这就是我们常说的立足教材又不囿于教材。
二、巩固教师的教学主导作用是必要条件
前面谈到了语文教材在语文学习环节中的作用及其与教师、学生之间的关系。相对而言, 教材是教师与学生进行教学活动的一个材料, 是教师用于引导学生学习的一个材料。教材就像一座神秘的山, “远近高低各不同”, 教师的作用是帮助学生从各个角度发掘它;教材就是一片海, 不仅有美妙的水面美景, 也有奇妙的水底世界, 教师的作用就是带领学生从水面潜入水底。教师对这个材料“使用”程度的深浅决定着语文教学成果的高低。“对于语文教师来说。语文教学的实质是语文任课教师根据自己对文本独立的感受、体验和理解解读的文本和独立组织语文教学权利的特殊读者”。[2]语文教师不能脱离文本作者自己的语境中要真实表达的思想感情, 不能脱离文本的具体内容对作者的创作进行刻意的挑剔和不切实际的批判来显示自己的语文水平。在教学过程中, 教师只有以恳切的态度来真实的感受和解读文本, 才能激活文本的文字, 使它成为一个活的语言机体, 才能使教学充满生命的气息。
众所周知, 语文教师在语文教学过程中始终是发挥“主导”作用的。古人曾说:“书读百遍, 其义自见。”高明的教师常常会把课堂教学的时间更多地给学生一些, 让他们从读 (朗读或默读) 中体会对语言文字运用的精妙之处, 从读中体会作者饱含的思想感情, 从读中领略自然和社会生活的情趣, 注重学生学习语文的内化过程。在语文教学中, 教师要善于做引导者, 确立学生的主体地位, 营造一种生动活泼的学习局面与氛围, 让学生能够主动地学起来, 只要学生能够读懂的就不再去讲, 只要学生自己能够领悟的就不再去分析。要注意教学方法, 培养学生自己开动脑筋自己解决问题的良好习惯。使教学活动真正建立在学生自主活动、自主探索的基础上, 进而形成有利于学生主体精神、创造能力健康发展的宽松的教学环境与教学体系。那么, 怎样才能让这个“导”的主体作用发挥得恰如其分呢?尊重语文教师在课堂上以自己真实的、独立的感受和体验分析及讲解文本的权利是一个方面。就当前的教育改革措施而言, 要求解放学生的呼声此起彼伏, 要解放学生, 首先要解放的还是教师。如果教师自己都没有以独立的、真实的感受和体验分析、讲解文本的自由, 学生的自由又从何而来呢?语文教师作为语文教学这场“舞”的“主导”, 怎样做才能使学生在其引导下把“舞”跳得更美呢?其中有一点是确信无疑的, 那就是:“提高语文教师这个语文教学中的‘主导者’自身的素质。因为, 归根结底, 语文教育质量说到底是语文教师的质量。”[3]
要巩固语文教师的教学“主导”地位, 语文教师首先要做的工作就是要转变语文教育理念。从目前的情况看, 学校教育的内涵包括:知识的传授、能力的培养、素质的提高三个方面, 面向现代化的学校教育应该从单纯的知识教育转向全面的素质教育。但是, 在应试教育的“指挥”下, 我们大多数教师偏重于语文的“工具性”, 即在字、词、句、段、篇上做了大量的工作。毋庸置疑, 适当的基础训练是必要的, 但语文毕竟有其人文特点、文化特色, 过度的基础训练就会冲淡语文的人文特色, 严重影响到学生语文素质的培养。教育要面向现代化, 二十一世纪是知识经济时代, 它要求的人才是能力全面发展的, 教师应致力于全面提高学生语文素质的提高, 提高学生的语言能力。
其次, 教师要加强自身的文学修养。新大纲培养学生的文学鉴赏能力有新要求, 新教材配置了占全套教材60%以上的文学作品, 文学教育在走了一段弯路之后又重新被摆在了重要位置上。我们语文教师更应积极做出行动, 在语文课堂上, 不仅要注重培养学生的逻辑思维能力, 更应该与“文学”课文相应地培养学生的形象思维, 使文学作品的美得以重现。我们不能固步自封仅满足于已经掌握的文学常识, 而应该在不断学习中, 保持对文学鉴赏的激情与灵气。因为, 语文本身就是文学性和工具性的统一体, 语文教师也不仅仅是子词句知识的传授者, 他更应该有深厚的文学功底。无论是古代诗文, 还是现代美文信手拈来, 用浓浓的文学氛围去弥漫课堂, 感染学生;他应该出口成章, 使每节课的话语都是优美的解说词;他应该对古今中外的文学理论有一定了解, 能引导学生从理论上评析每篇文章……居高方可临下, 深入才能浅出;要给学生一碗水, 教师自己必须是一条奔腾不息的小河。教师只有自身储备了足够是知识, 才能更自如地引导学生在美妙的文学世界畅游。
再就是, 教师要优化课堂结构。换句话说, 即要语文教师由过去的“带着教材走向学生”转换为“带着学生走向教材”的教学模式。长期以来, 中国的教师是保姆型的, 侧重于“传道授业解惑”, 习惯于牵着学生过河, 习惯于在教学过程中坚持以“知识为中心” (教材) , 而忽视了向“方法中心” (过程) 的转化。虽然新教材上也规定了对学生自学能力的培养, 而就目前, 以发展的战略眼光看, 培养学生的自学能力是一项比传授新知识更重要的任务。同时, 《新大纲》中也明确提出了“养成自学语文的习惯, 培养发现、探索、解决问题的能力, 为继续学习和终身发展打下基础”的培养目标。这就要求教师不仅“授之以鱼”, 更需“授之以渔”。教师应由知识的传授转变为学生学习的指导者。
除此之外, 在具体的语文教学过程中, 一个优秀的语文教师, 不仅体现在深厚的教学功底, 先进的教学思想及高明的教学手段上, 还要是一个出色的“导演”。语文教学过程是一个动态的过程, 站在教的角度而言, 教师是“舞蹈者”, 除了自身的观念、素养外, 他进行的教学操作行动还要受约于教材和学生这两大因素, 这就无疑要求教师在教学过程中, 时刻以“导”的身份, 眼观四路, 耳听八方。教师对文本的感受与理解是在结合自己人生经历和生活体验及学习知识积累的基础上进行的, 一千个读者就有一千个哈姆雷特。换言之, 不同的教师有不同的特长, 所面对的学生也不尽相同, 这就要求教师在组织教学活动上具有一定的自由性, 重视整体的效果。因为在所有的教学活动中, 语文教学活动, 是一种最自由的活动, 也是最需要自由的活动。最真、最美、最有感染力的语言, 都是在自由心境中从人的真实感受和认识中流露出来的。在课堂教学中, 师生之间就是一个整体, 一方的一举一动必然会影响到另一方。故而, 让教师在教学过程中更充分自由地发挥“导”的作用, 对于发挥学生在学习上的主体性是十分重要的。
三、充分发挥学生的学习主体性是关键
当我们明确了在语文教学过程中尊重教材文本作者的创作主体性是基础, 巩固语文教师的教学主导性是必要条件之后, 才能正确地理解学生的学习主体性。
学生的学习主体性, 也就是说在学习过程中, 具有主体地位的始终是学生。“当前的教育的核心是‘育人’, 按照新的教育理念来说, 教学就是要坚持‘以人为本’的原则, 整个教学环节必须是围绕学生进行的。”故而, 语文教育的前提是视学生为“人”, 其任务是教学生做人, 助学生成人, 目的是为了学生能够适应社会发展的需要, 在社会上堂堂正正、坚强有力地当“主人”。具体到语文教学活动上, 它又有具体的含义:其一, 就是语文教学活动的全程, 即从教学大纲的制定, 到语文教材的编定;从教学参考书的编写, 到语文教师的课堂教学, 都必须落实到学生的“学”上来, 一切的运作都是为了使学生的整体语文素质得以提高。为了学生能够得到一个良好的语文学习空间而做的周密的准备工作, 我们可以清楚地从选编在语文教材中的篇章上看到, 它们大多数都是文质兼美、文情并茂的优秀的作品, 蕴藏着丰富的思想哲理, 见解精辟, 感情真挚而动人, 绘景状物逼真。使得学生能通过学习的深度和广度, 让学生从中得到思想的陶冶, 灵魂的洗礼。并且强调学生学习主体性, 对于转变成人的教育观念是有积极意义的, 对学生切身的人文关怀也是无微不至的。如果说这一点是对语文教学中学生主体地位隐性的发挥, 那么它起到的是唤醒学生的主体意识的作用, 让学生从实实在在的环境中觉察到自己是学习的主体。
其二是学生作为课堂上学习的主体是贯穿在整个语文教学活动中的。在语文教学中, 学生作为学习的主体, 在教师的带领下进入文本的学习, 在学习一篇新的文章时, 他不是被动地去记忆或是模仿文章的作者, 而是处在与文章的作者平等的地位上去主动地与文章作者进行“对话”, 感受和理解文章作者的思想和感情。离开学生的主动, 文章作者的思想与感情也就失去了绽放鲜活的思想魅力的机会, 同时学生也失去了体验文章作者的情景的机会。比如, 我们通过学习屈原的《涉江》不但感受到屈原的爱国热情, 也可以产生对屈原爱国之情的敬仰, 体味到《涉江》的艺术之美。显然, 这就是学生主体积极发挥能动性的结果。当然, 在学习过程中, 学生需要先经过教师的引导与点拨, 但绝不是要学生完全地依赖教师, 单纯地全盘接受教师的讲解, 而是先经由感受和理解教师对文本的感知、认识, 继而结合自己已有的语文素质积累来进行探索。
语文教学过程不仅仅是知识的“定量”转换, 而且是教学双方的知识、能力、情感、态度的不断成长过程, 是教学双方一段共度的生命历程。这个共生的过程, 只有处理好教材、教师、学生三者之间的关系, 既不厚此薄彼, 又不“一刀切”;既坚持三者之间各自相对的独立性, 又充分地融合、激发, 在一个和谐的状态中, 达到提高课堂效果, 促进语文素质提高的目的。充分地把教材、教师、学生三者的能动性发挥出来, 既要“三位一体”, 还要多向交流。唯此, 在问题面前, 语文教学方可顺利开展, 最终达到寻求发展、提高的目的。
参考文献
[1]江明《问题与对策—也谈中国语文教育》[M], 北京:教育科学出版社, 2000.12
[2]谢象贤《语文教育学》[M], 浙江:浙江出版社, 1993.6
教育主体关系 篇9
所谓“点、说、点”, 即指学生对教学课题进行了一番思考而仍有疑难时, 教师给出必要的点拨、引导, 然后学生调整思路, 对材料内容进行分析, 从中说出题目中的已知、未知、题意、思路、解法及渗透的知识点、规律、思想方法等, 说出自己的学习过程, 最后教师对学生的“说学”予以正确的导向和客观的评价, 同时对材料中的焦点问题、隐含的思想和学习方法作出简明扼要的点评与渗透, 并教给学生分析问题的方法, 掌握“说学”的要领.
一、教学案例
例如, 在“解直角三角形及其应用”教学中列出这样一道题:
如图:在△ABC中, 已知AB=, AC=2, ∠B=45°, 求△ABC的面积.
教师要学生先读题, 思考解题思路.片刻, 学生表情动作似有不解.于是:
(一) 教师点拨
师:怎么都在挠头呀?你们应该有办法解答这道题嘛.有关三角形面积的知识你们学过的呀! (学生插嘴说学过的是直角三角形面积) .嗯, 这确实不同, 这里是斜三角形.能不能转换一下, 活学活用?我几乎每节课都在说, 大家要运用数学思想方法思考问题, 寻找解答路径, 我们已经运用过转化、数形结合等思想方法了.老师就说这些了, 怎么解题你们要自己设法解决.
(二) 学生探究说学
学生受到启发, 经思考探究, 基本理清了思路.教师要求学生把解题思路描述出来.
要求出△ABC的面积, 可将斜三角形分解成两个直角三角形, 利用勾股定理求解.
(1) 作辅助线AD⊥BC于D点, 可构造出直角三角形;
(2) 在Rt△ABD中, 由AB=, ∠B=45°, 可求得AD=BD=1, 为在Rt△ADC中求DC创造条件;
(3) 在Rt△ADC中, 由AC=2, AD=1, 根据勾股定理可求得CD=, 于是△ABC的底边BC=;
(4) 于是△ABC的面积=.
(三) 教师点评
1. 解斜三角形问题的方法———转化为解直角三角形;
2. 渗透转化的思想、数形结合的思想;
3. 要恰当地构造出直角三角形.
二、教学策略及其方法分析
(一) “点拨”.
点拨是教师行为, 起到启动学生思维的作用.点拨时, 应注意“点”到方法上、点到“点子”上, 不该“点”的决不点;该“点”的, 点到为止.同时, “点拨”的方式也应该是多方面的, 或用直接提示的方式;或通过一个眼神, 一个手势进行引导;或借助教学仪器 (如投影仪、多媒体等) 通过教学演示图形的分解、组合、演变、运动等起到“点”的作用;或列举类型题、同类题的解法等加以点拨……总之, 点拨的形式要多样化.要有激励性和创造性, 同时要留足学生思考的时间, 努力创设思维探索的空间, 切忌言语过多、过繁, 包办代替.
(二) 探究说学.
指学生把自己的学习思考过程用自己的语言说出来, 这是学生行为, 是这一教学过程中的核心部分.数学教学过程最本质和最显著的特点, 在于教学中传输的信息不仅仅是数学知识 (那是教学活动的结果) , 而且是数学思维过程、数学思想方法.学生要“说学”, 就会自觉不自觉地“回头看”, 就会对信息进行重新搜集、整理、加工, 在动脑的同时, 总是找最佳的口语表达方式, 而在口语表达的同时, 又总是在绞尽脑汁地把问题归结到某一关键点上.
由此看来, “说”既是一个回顾过程, 又是一个大脑总结和创造的过程, 还是师生情感交流与共鸣、思维碰撞的过程.所以, “说学”的过程实质上是学生高效思维的过程.教师指导学生“说学”可参考下列流程, 即鼓励参与———启导定向———自学质疑———读议交流———系统总结———反馈矫正.以上流程, 教师要以整体的观点看待, 不应有绝对的先后顺序, 而应从实际出发, 立足于得到高效益.
(三) “点评”.
教育主体关系 篇10
在某些学科中，学生是过程的主体，积极参与，双边互动，热闹非凡，而主导者（教师）则居中调度，言简意深，收放自如。而历史课则不同，若说主体，那么学生应该是思维的主体、能力的主体、记忆的主体，而过程则是主导的事，少讲有时是不可能的。一些人认为教师的少讲就体现了学生主体性的看法，是非常片面的。
主体参与并不排斥教师主导，二者是个统一体，那种认为主体参与就是什么都交给学生，学生什么都能做到的想法，是非常片面的。这样做的结果是有的课只讲文字，没有深入；有的课老师让学生重复课文，等于把老师的“满堂灌”变为学生的“满堂灌”，使课改变味了。正如在《第二次教育革命是否可能》中提到的：“问题解决式教育毫无疑问要挑战教授的霸主地位，但并不否认教授作为一种教育形式的存在价值。事实上，课堂讲授可能是一种不可代替的教学形式，有教育就有讲授。在以问题解决为主体的教育模式下，课堂讲授可能在以下几个方面显示出它的存在价值：（1）有关学生常识性了解的事实性知识的教学；（2）有难度的学术性问题的教学；（3）对部分学生的基础性知识与技能的补课性教学。讲授性教学作为问题解决式教育的重要组成部分，要保证学生的底线水平。”历史学科由于其历史内容的不可改变性，其历史时空的确定性、立场观点的阶级性、方法与规律的理论性等，在很大程度上制约着参与者。如历史结论，他靠的是史实，而学生在史实的拥有方面少得可怜，获得课外的东西学生更是有限，因为应试教育体制下学生很少有功夫去阅读，而教材本身又具有一定局限性，如内容的简洁性、叙述得不完整（这个问题中当然有减负的成分在内），甚至一些编排得不科学等，都直接制约着学生主体性的充分发挥，这时教师的补充说明、详细讲解、重新编排等就显得十分重要。这些可能给人以“满堂灌”的感觉，但只要把握好“主体”与“主导”的关系，让学生在思维、能力诸方面得到锻炼，在知识上得到实惠，让学生充当“实战”的主体，而不再是“演戏”的主体，足矣。何处需主体，何处需主导，不同内容不同课程中二者孰轻孰重以及如何提高“导”的艺术性，加强“导”的渗透性，使参与的程度加深，速度加快，质量提高，都是我们历史教学工作者需要长期研究探索的。下面以我校的一些课例做一说明。
如，华师版世界历史（上）第1节课《史前时期的人类》，教材上讲“大约从旧石器时代晚期开始，氏族成为人类社会生产和生活的基本组织”，那么氏族社会之前是什么组织呢？我们告诉学生是“原始人群”阶段，这样知识就完整了。讲母系氏族时告诉学生：从族内关系来说，氏族成员关系平等，集体居住，共同劳动，共同消费，生产力发展水平低，没有多少剩余产品，不可能出现私有和剥削，没有阶级之分。讲父系氏族社会时，我们这样讲：随着生产力的提高和不断对外战争掠夺所得，有可能使财富日渐集聚，从而出现私有财产，到了父系氏族晚期，氏族部分贫富分化加剧，私有制、阶级和国家逐渐产生，这样人类就从原始平等的社会转向存在阶级差别与对立的社会。同时，我们也对“生产力”“阶级”“国家”这些名词作解释。这些内容都是学生学习过程中的障碍，老师可以替学生消除，这样做是从学生的认知程度出发的，符合学生的认知规律，并会因此而削弱学生的主体地位，反而使教师的主导地位得以科学体现。
如，苏教版七年级上册历史第四单元《政权的分立和民族大融合》，讲的是三国两晋南北朝的历史。教材在第16课讲了一目《政权分立》，又在17课讲了一目《北方政局》，一项内容分散两处，学起来不连贯，且难以把握政局特征，这些内容若设计问题让学生自主完成，不是不可以，但浪费时间又意义不大，还挖掘不出多少思维的因素，我们的处理办法是直接把两目内容合并，做成示意图，并告知特征，学生记忆即可。
十六国→北魏→东魏→北齐 ↓西魏→北周→隋
说明：（1）从东汉末年到隋朝统一的近400年里，除西晋短期统一37年外，其余时间都处在政权分立、南北对立的复杂政局之中。
（2）政局特点总体上是南北对立，南北政局又各有不同，北方战乱不断，政权对立，经济破坏，客观上民族融合加强。南方政权是前后相继，相对稳定，人口南迁，经济发展。
这里涉及一些固有知识以及一部分的理论知识，你让学生去思考学生也思考不出来，所以，教师应告诉学生这些知识并不违背新课堂的精神。告诉的方式可以是口头的，可以是多媒体的，我们在教学中更多的时候是以“资料链接”的形式展现的。
参考文献：
赵文龙.史料的选择与使用[J].历史教学：中学版，2009（05）.
教育主体关系 篇11
如图1所示,报告主体与其他主体之间的关系判断以“控制”为绝顶,沿梯而下的峰峦是“联合控制”、“重大影响”,顺阶而望,报告主体在其他主体中的权益形成的是子公司、联合协议、联营公司、还是投资于权益性工具的金融资产,一览无遗。
一、控制为基的合并模式——IFRS10
以报告主体是否与其他主体存在控制关系作为判断的起点,其他主体是否作为子公司纳入合并范围皆由IFRS10中新的控制概念“一语定乾坤”,从而改变之前“控制主体模式”(原IAS27合并的和单独的财务报表)和“风险报酬模式”(原SIC12合并——特殊目的主体)并存所引起的左右为难(不知该并还是不该并)或左右逢源(想并就并不想并就不并),合并范围的二元判断标准于是得以实现一元回归。IFRS10的横空出世,宣告此前关于报告主体合并范围的准则(IAS27和SIC12)黄花已谢。不过,IFRS10并无重起炉灶另立山头之意,乃呈老树新花百川归海之态。与IAS27和SIC12相比,IFRS10在考虑报告主体是否应将被投资公司纳入合并范围时依然奉“控制”为圭臬;不过为了解决IAS27和SIC12引起的应用混乱和操纵空间,IFRS10萃取前任精华探究经济实质,澄清控制的要素构成兼辅以充实的应用指南,摒弃绝对的界限标准而注重主体的关系性质,最终凝结成一个以控制原则为基、适用于所有主体的合并模式。
1. IAS27和SIC12的弊病
在IAS27与SIC12同行的天空下,不同报告主体对相似之情的处理可能是云泥之别。这首先是因为国际财务报告准则并未明确哪些主体属于IAS27的范畴哪些主体属于SIC12的范畴,而IAS27和SIC12在评价控制时着落的侧重点不同,这就给报告主体在并与不并之间制造了左右为难或创造了左右逢源。IAS27将控制定义为“统驭一个企业的财务和经营政策、并藉此从该企业的经营活动中获取利益的权力”。SIC12采用“风险与报酬”模式来解决是否应将特殊目的主体(SPE)纳入合并范围的问题,即从经营活动、决策、利益和风险考虑SPE是否被报告主体所控制。IAS27专注于涉及多数表决权的控制,SIC12则看重暴露于风险和报酬的程度,由于角度不同,选择可能殊异。其次,各准则自身缺少指南也是导致合并实践混乱的重要原因。例如,IAS27承认存在报告主体虽无多数表决权但却能控制被投资公司的情形,但对如何评价则语焉不详,于是遵循法律方法(严格按表决权和其他合同权利)还是经济方法(广泛考虑报告主体通过各种权利所拥有的实际控制能力)就成为是否将表决权在50%以下的被投资公司纳入合并的银河一划。再如,SIC12虽然提到从经营活动、决策、利益和风险等四个方面考虑SPE的合并问题,但对权重分配则只字未提,于是对四因素孰重孰轻的判断就成为是否将SPE纳入合并的关键闸口。
IAS27和SIC12的另一饱受批评之处在于其量化的界限标准,从而使得合并与否的判断存在诸多操纵空间。例如,IAS27主要关注投资者是否拥有被投资公司的多数表决权从而纠结于50%以上股权的门槛,SIC12常会导致投资者是否承受多数风险和报酬的定量评价从而偏执于50%以上损益的标杆。再如,IAS27指出在评价是否存在控制关系时当且仅当潜在表决权现时可行权(Currently exercisable)时才予以考虑,这就导致报告主体可在行权日或行权条件上做文章以达到并或不并的目的。想想一个拥有被投资公司40%普通股和20%股票期权的投资者,如果投资者不想将被投资公司纳入合并,可以规定期权可在除报告年度最后一周的任意时间行权,于是可因报告日该期权不是“现时可行权”而避免将被投资公司纳入合并。
2.FRS10的化解之道
IAS27和SIC12的诸多弊端归根结底在于其既没有细究控制概念,也没有提供应用指南,因此IFRS10的化解之道首先便是明晰控制定义。IFRS10指出,“当投资者因涉入被投资公司而暴露于或有权享有变动报酬,并有能力通过其拥有的对被投资公司的权力而影响那些变动报酬时,投资者控制被投资公司”。这一控制定义包含三个要素:权力(Power)、变动报酬的暴露程度(Exposure to variable return)、及投资者运用权力影响变动报酬的能力。IFRS10通过对三要素的阐释澄清了IAS27和SIC12的含混与偏颇。“权力”指对被投资公司活动进行指挥(Direct)的现时能力,“统驭财务和经营政策”只是“指挥”的手段之一,报告主体的权力来自表决权(多数或非多数)、潜在表决权和其他合约安排,权力的判断取决于对报告主体和其他投资者所拥有的所有有关被投资公司活动的表决权、潜在表决权和其他合约安排。“变动报酬的暴露程度”只是控制的一个方面,而非控制本身,换言之,控制者一定暴露于某些风险和报酬,但是暴露于风险和报酬甚至暴露于多数风险和报酬也不一定导致控制。这里的关键是第三个要素,即权力与变动报酬暴露程度之间的关系。评估控制时必须说明权力与报酬的关系,报告主体拥有指挥被投资公司活动的权力是为了使其所获变动报酬最大化,但是报告主体所得报酬的份额不一定与权力的数量直接相关。
IFRS10打造了一个适于所有主体的单一的控制定义,从而使“控制主体模式”成为合并的唯一基础,从根本上掐断了仅考虑被投资公司50%以上表决权或50%以上损益等局部片面倾向和单纯量化倾向。无论是报告主体拥有半数以下投票权、潜在投票权,还是报告主体存在代理协议或构造性主体(Structured entity,即SIC12所谓的SPE),均以定性分析眼光秉持控制概念实质进行判断,就能得到最具效率的结果。当然,将概念运用于纷繁现实非一蹴而就之事,因此IFRS10的第二张王牌就是尽可能详尽现实的应用指南。
我们可以通过如下两例来感受一下IFRS10的控制为基和性质为本。
[例1]基金经理A享有B基金45%的份额,同时按照既定参数管理基金。基金章程规定了基金的目标和基金经理的投资参数,并要求A的行为应以股东利益最大化为准。A在既定的投资参数范围内有权决定投资资产的选择。
以前的处理——根据IAS27判断的人可能得出A应当合并B的结论,因为A有权决定B的财务和经营活动。根据SIC12判断的人可能得出A无需合并B的结论,因为A并未暴露于B基金的多数风险与报酬。
IFRS10——A能够控制B,因为A可以指挥投资决策因而有权力指挥B的相关活动,暴露于B基金的变动报酬,并且可以运用其权力来影响变动报酬的数量。A合并B。
[例2]基金经理A建立并管理共同基金B,B基金以投资者利润最大化为目标。A决定共同基金的投资政策和策略。B基金有众多投资者,其中C公司拥有55%的份额,其余股份分散于其他投资者之中,没有任何一个投资者拥有超过1%的份额。投资者(包括C)的权利是防护性权利,比如没有投资者能够单边改变B基金的投资政策和策略,也不能无理由撤换A。投资者可按基金章程规定的限额随时赎回其权益。A按基金净资产价值的2%收取管理费,该收费标准与A提供的服务相匹配。
以前的处理——可能得出B基金属于SIC12的范围,且因为C暴露于多数风险和报酬,因此判断应由C合并B。
IFRS10——C没有控制B,尽管C拥有多数表决权,但其性质是防护性的,C并无指挥B基金相关活动的能力。A也没有控制B,虽然A可以通过制定投资决策而获得指挥B基金相关活动的能力,但是A只是按其所提供的服务来获取报酬,A在B中并无其他权益,因此A扮演的是投资者代理人的角色。本例中,任何一方都不应合并B。
应当说明的是,对报告主体而言,IFRS10是使合并范围变大还是变小并不一定,一定的是据此确定的合并范围会更加适当。
二、联合协议的内在实质——IFRS11
若报告主体与其他主体不存在控制关系,则考虑是否存在联合控制(Joint control)。如果不存在联合控制,则考虑是否存在重大影响。若报告主体能对其他主体施加重大影响,则其他主体是报告主体的联营公司,报告主体在合并报表中按权益法列报其对联营公司投资;若不存在重大影响,则按照IFRS9金融工具的要求反映报告主体对其他主体的权益投资。如果存在联合控制,则思维路线进入IFRS11的地盘。
IFRS11的前任是IAS31合资企业的权益,从IAS31到IFRS11,其间变化可以图2示之。
1. IAS31存在的问题
IAS31所定义的合资企业包括三种类型——联合控制的经营(Jointly controlled operation)、联合控制的资产(Jointly controlled asset)和联合控制的主体(Jointly controlled entity),其中联合控制的经营(主要涉及使用参与合资方资产或其他资源的使用)和联合控制的资产(涉及参与合资方对某项资产或某些资产的共同所有权)都不牵涉新主体的设立,而联合控制的主体与前两者最大的区别就在于其涉及一个新主体的成立,参与合资各方享有该主体的权益并对该主体的经济活动实施联合控制。IAS31存在两大问题:一是以协议的形式即是否设立新主体作为选择会计处理的决定因素,这可能导致主体没有确认本该确认的资产和负债,比如,若联合协议实质上是联合经营或联合资产但设立了新主体,按照IAS31需作为联合控制的主体予以处理,参与合资方若按权益法进行会计处理则其没有确认所控制的资产和所承担的负债;二是允许联合控制的主体在比例合并法(在参与合资方的合并报表中将合资企业的资产、负债按参与合资方的持股比例并入合并报表,即在合并报表中逐行反映参与合资方所享有合资企业的资产、负债份额)和权益法(在参与合资方的合并报表中以单一金额反映参与合资方所享有的合资企业权益)之间任意选择其一,这会降低会计信息的可比性。实务中两种方法的采用基本各占一半,比如在法国和西班牙比例合并法居多数而在英国和德国则是权益法占上风。
注：(1)来自合资企业数据库：(2)根据KPMG和lsabel von Keitz博士的"IFRS的应用实践"(2006年1 2月}—文。
2. FRS11的根本原则
IFRS11对联合协议的处理遵循“各方确认源自协议的权利和义务”这一根本原则。若报告主体享有对资产的权利并承担负债的义务,则协议属于联合经营(Joint operation),报告主体确认与协议有关的资产、负债、收入和费用;若报告主体享有对投资或说对协议净资产的权利,则协议属于合资企业(Joint venture,注意IFRS11中的合资企业与IAS31中的合资企业不是一个概念),报告主体在合并报表中按权益法进行会计处理。按照IFRS11,联合协议未设立单独主体,一定属于联合经营;但是,若联合协议设立单独主体,却未必是合资企业,还要结合单独主体的法律形式、协议条款以及其他情况进行判断,若单独主体包裹下所散发出的实质仍然是各方对单独主体中资产经济利益的权利和各方对协议活动产生负债的清偿,则应按联合经营对待。