主体间关系

主体间关系（通用11篇）

主体间关系 篇1

在传统的德育领域, 引导主体和建构主体之间的关系被预设为主动与被动、强加与被强加、灌输与被灌输的关系, 二者又进一步被分为抽象道德法则的代言人和道德法则的篓子。建构主体的主体地位及对其精神世界的观照被忽视, 实践中的“他教”与“自教”相分离。在构建社会主义和谐社会的背景下, 实践个人品德建设应该提倡价值引导和自主建构的实现、引导主体与建构主体的辩证统一。

一、引导主体与建构主体的概念界定

个人品德建设主体包括引导主体和建构主体。从广义的角度来理解, 引导主体既包括专职教育者, 也包括兼职教育者, 以及那些在特定时间和空间针对特定对象进行特定教育活动的人。引导主体一般是指依据一定社会或阶级的要求, 对建构主体的思想品德施加有目的、有计划、有组织的教育的个体或群体, 是个人品德建设活动的发动者、组织者和实施者。本文所讨论的引导主体主要指专职教育人员。

建构主体即道德人格教育活动的对象。建构主体道德人格的形成和发展是其理智选择的结果。建构主体道德人格的形成与其情商、智商的发展是平行的, 二者相互影响、相互制约。在知识的沉淀、潜能的开发、综合素质的提高以及人格的完善等方面, 建构主体从自主性的立场出发, 合理地运用自己手中的权利, 通过发挥自身主观能动性, 对个人品德建设的内容、方法、途径、环境等要素进行斟酌和再创设。建构主体通过这一再创造的过程, 激发自身潜能, 实现自己最大的价值追求和发展空间。

二、价值引导与自主建构

个人品德建设建构主体的道德人格是在精心创设的个人品德建设情境中生成的, 是引导主体的价值引导和建构主体的自主建构共同作用的结果。

1.价值引导及实现

价值引导有三层含义:其一, 个人品德建设活动是有方向和目标的, 它凝聚着个人品德建设引导主体对理想社会和理想人生的追求, 是个人品德建设活动的核心;其二, 突出强调价值引导是为了区别于宰制、驱使、奴役和愚弄;其三, 引导主体在个人品德建设活动中肩负着帮助建构主体增加他们的自我价值感和追求成功的责任。

价值引导的实现必须经由引导主体。在个人品德建设活动中, 引导主体发挥桥梁作用, 促进建构主体自主建构与道德世界关系的建立, 并帮助建构主体增加自我价值感, 引导其接受、践行主流核心价值观。建构主体是有自由意志和人格尊严的、具体的、现实的个体。因此, 尊重建构主体的自由意志和独立人格不仅是个人品德建设的条件, 还是个人品德建设活动本身的内在规定。

引导主体既是价值守护者, 又是价值引领者。他必须拥有自己的信仰、价值立场, 必须赞同、宣扬主流价值观, 这是引导主体的职业特征。引导主体在引导建构主体发展的过程中要寻求自身的提高。通过个人品德建设实践, 引导主体不断形塑和完美自身, 与形塑和完美建构主体, 这两者不是互相对立、互相冲突的, 而是道德一体化的两个方面。引导主体要在个人品德建设实践中找准自己的位置, 并将个人品德建设活动变成引导建构主体和成就自己的途径, 使得价值引导得以实现。

(1) 要确立个人品德建设目标, 特别要设定个体培养目标。

从我国的个体道德的发展阶段来看, 个体培养目标的设定更加注重他律与自律具体的、历史的统一。例如, 在儿童到青年的发展阶段, 个人品德建设着重强调要克服以“我”为中心的自私心理, 培养集体主义精神, 具体表现为熟悉祖国的富饶美丽、悠久历史、文化价值和革命传统, 培养勤劳、勇敢、智慧的优秀品质, 爱祖国、爱人民、爱劳动、爱科学、爱社会主义, 增强儿童和青少年的民族自尊心、自信心和自豪感, 自觉养成符合社会主义伦理规范和人际关系准则的习惯, 进而使之自觉化、内在化。个人品德建设目标设定凝聚着人们的价值选择和价值追求。

(2) 要对个人品德建设内容进行选择。

任何引导主体传递的文化、知识都是经过筛选的。在阶级社会中, 引导主体传播的文化是带有统治阶级意志的主流文化。“统治阶级的思想在每一个时代都是占统治地位的思想。这就是说, 某个阶级是社会上占统治地位的物质力量, 同时也就是占统治地位的精神力量。支配着物质生产资料的阶级, 同时也支配着精神资料的生产。因此, 那些没有精神生产资料的人的思想, 一般是受统治阶级支配的”[1]。在多种文化观念相冲突的历史时期, 引导主体对文化的选择表现得尤为重要。

(3) 引导主体要有强有力的道德转换力。

即引导主体对个人品德建设内容进行选择后, 要能够将其转化为建构主体的精神财富。通过使用过滤、变通、重组等方法对其文化源进行选择, 形成其自身的主观意向和道德标准 (这种主观意向和道德标准一定是符合社会道德规范的和高于社会道德的, 并具有一定的教育意义) , 并对建构主体的行为和价值观进行适度的影响和引导。引导主体是否具备道德转换力, 能否将枯燥的道德说教以一种大众易于接受的方式传授给建构主体, 这是衡量引导主体综合素质的标志。

(4) 要创设适宜的个人品德建设情境。

所谓个人品德建设情境, 是指外在的文化环境、精神环境、心理环境、交往环境, 以及个体内在体验的综合氛围。而个人品德建设环境更多地指个人品德建设引导主体置身于其间的物质的、外在的存在对象。尽管个人品德建设环境和个人品德建设情境都可以自觉地去创设, 但个人品德建设环境更多地受制于客观条件。换句话说, 个人品德建设情境的创设, 对于个人品德建设引导主体来说, 有更多的空间使其能发挥自身的主观能动性, 也更能显示个人品德建设主体的眼界、见识、胸臆和襟怀。另外, 个人品德建设情境较之于个人品德建设环境, 有更多的价值旨趣和精细之理, 因而更能揭示个人品德建设的真谛。

总之, 引导主体的价值引导只有建立在对建构主体精致细密的体认上, 建立在对其潜能的发挥和对充满期待的内心世界的关注上, 才能真正引导建构主体走向光明与真实的世界, 才能为建构主体道德人格的确立提供基石。

2.自主建构及实现

所谓自主建构, 是指建构主体的精神世界、道德人格是通过自主性、能动性的积极发挥而生成、建构的, 而不是任何外部力量塑模而成的。建构主体自主建构作为一种实践过程是双向性的:一方面, 建构主体通过使用先前知识, 对当前事物的意义和自我发展方向作出明确的定位, 以超越所给的信息;另一方面, 建构主体所使用的先前知识不是从记忆中原封不动地提取的, 而是根据实际问题的具体情况给出相应的解决方案, 针对特殊事情的特殊性而重新建构。

从本质上讲, 个人品德建设建构主体人格的生成与发展是一种自律过程, 是建构主体对其自我的自觉要求, 是其主动地根据以往的道德认知结构和已有的知识经验, 有选择地接受外在的思想观念和道德规范, 形成对当前个人品德建设现象及其本质的感知和理解, 进而内化为个人品德建设实践理念, 外化为个人品德建设实践行为。

强调自主建构, 旨在强调建构主体在个人品德建设活动中的主体地位和作用。个人品德建设建构主体的自主建构过程表现为:一是建构主体的认知活动, 即建构主体通过自我主动性、能动性的发挥, 吸收、理解和内化外在的道德知识、道德规范。这一过程是建构主体不断发挥主体性的自主建构过程, 正如皮亚杰所说:“个体对知识的掌握是由主体与外部世界不断相互作用而逐步建构的结果。”[2]二是建构主体的实践活动过程。将道德规范等外在的他律转化为建构主体内在的自律, 促进建构主体道德人格的发展和完善, 主要体现在其个人品德建设活动中, 这毫无疑问是实现自主建构的过程。

(1) 建构主体需对自主建构目标进行定位。

社会在进步, 对个体综合素质的考核目标也在提高。“他必须有能力在自己的一生中抓住和利用机会, 去更新、深化和进一步充实最初获得的知识, 使自己适应不断变革的世界”[3]。而建构主体只有不囿于其现有的内在规定性, 制定出新的规则, 才能适应快速发展的社会。建构主体首先要为自己制定出其所要达到的目标, 进而为实现自主建构提供现实动力。具体来说, 就是在个人品德建设的实践中, 建构主体通过自主建构, 实现潜能开发、内心圆满、个性彰显。而在这一过程中, 建构主体总是会在原先的心智结构的基础上, 通过与外界的相互作用, 不断建构出所期望的新的意义来。这个过程即是建构主体对自主建构目标定位的过程。需要强调的是, 建构主体自主建构的目标是由自己确定的。外部世界的各种努力固然会影响其目标的确定, 但不能直接为建构主体制定发展目标。

(2) 建构主体需对资源进行有效整合和利用。

建构主体的自主建构需要利用各种可能的资源。人类在其漫长的生产实践中积累了丰富的物质资料和精神产品。建构主体在进行自主建构时必须对这些资源进行有效的整合和利用。只有这样, 自主建构才能得以实现, 建构主体才能不断地发展。当然, 建构主体自始至终都是其发展的设计者, 建构主体在进行自主建构时总是根据自身发展的需要, 对现有资源进行归类、整合, 从中找出与当前意义世界有内在联系的规定性, 并创造出具有现实意义的内在规定性。换言之, 就是要“以一种主动的势态, 把自己各方面的本质力量激发、整合起来, 积极推进已有心智结构按所需要的方向发生相应的变化, 实现预期的对象化、现实化”[4]。因此, 每一个建构主体都必须具有运用这些外部资源的能力, 以解决现有资源与建构主体发展之间的矛盾, 实现自主建构。

(3) 建构主体自主建构的实现应在引导主体的价值引导、帮助下实现。

建构主体作为个人品德建设的主体之一, 不可能独自解决个人品德建设实践中出现的所有问题, 对于身心尚未成熟的个体来说更是如此。由于建构主体的目标定位、资源整合、方法选择等都有可能产生这样那样的问题, 因此, 离不开引导主体的价值引导和帮助。引导主体作为个人品德建设实践活动的重要参与者, 是个人品德建设实践过程中的帮助性主体, 对建构主体的发展起着重要的引导和帮助作用。一般来说, 引导主体的帮助和指导作用的大小与建构主体的学习、接受和转化能力的强弱关系密切。学习能力越强, 对引导主体的依赖程度就越小;反之则越大。正如《学会生存》所指出的:“我们应使学习者成为教育活动的中心;随着他的成熟允许他有越来越大的自由;由他自己决定他要学习什么, 如何学习, 以什么方式学习与受训。”[5]引导主体的价值引导、帮助是建构主体实现自主建构的条件之一。

总之, 个人品德建设实践是引导主体的价值引导与建构主体的自主建构辩证统一的过程。在这一活动中, 建构主体通过自主建构, 不断地完善和形塑自身的道德人格, 促进自身的发展。

三、引导主体与建构主体的辩证统一

在个人品德建设实践中, 引导主体与建构主体是辩证统一的关系, 这种关系表现为平等关系、交往关系、转化关系、和谐共生式关系等。引导主体的价值引导是建构主体自主建构的方向性保证, 没有价值引导的自主建构是混乱无序的;自主建构是价值引导的具体性实践, 没有自主建构的价值引导是空泛虚无的。引导主体与建构主体的辩证统一, 是建构主体具有道德人格的超越性以及发展动力的内源性统一的保证, 是建构主体道德人格的生成由可能转化为现实的保证。同时, 只有当二者统一时, 才能促进个人品德建设的实现。

1.平等关系

平等首先是一种理念, 其要旨在于意见沟通、平等协商、共同参与。在个人品德建设领域, 它直接涉及个人品德建设引导主体和建构主体之间关系的建设。引导主体与建构主体之间必须是平等和相互信任的。只有建立在平等和信任的基础上, 引导主体和建构主体之间才能实现真正的交流、互动。引导主体和建构主体之间虽然存在知识、能力等方面的差别, 但并无尊卑、上下之分。当二者作为具有完整人格的“我”与“你”相遇时, 通过知识、情感、精神、思想、智慧的传递与接收, 理性与非理性、科学与人文、事实与价值的碰撞, 在平等交往中双方各自完整性的整合得以实现。

平等关系, 以及由这种关系营造出的生动活泼、团结和谐的个人品德建设氛围, 是建构主体发挥主体性的前提。首先, 从建构主体认知发展的内因和外因、目的和手段的辩证关系来看, 引导主体的教是手段, 是建构主体发挥主体性的外因;建构主体的内化和自教是目的, 是建构主体发挥主体性的内因。引导主体的教是为了建构主体的自教, 因为前者的效果是由后者的发展水平检验的, 也就是说, 外因总是通过内因起作用的。 其次, 平等意味着引导主体与建构主体之间以互相理解、互相促进、教学相长为基本原则, 实现的是教育的爱与教育责任感的统一。因此, 必须创设生动活泼、团结和谐的个人品德建设活动氛围, 充分发挥参与者的主体性、能动性, 不仅要引导主体享有自主, 还要确保建构主体的自由, 这样才会在真正意义上实现引导主体和建构主体之间的平等。

此外, 平等还充分体现了对建构主体的尊重。它把解放作为目标, 把关系淡化。解放的目标是指要促进建构主体个性的自我实现与自由发展, 使建构主体获得独立自主的能力, 形成完整的人格。这体现了对建构主体自主权利的尊重。

2.交往关系

“交往是在一定历史条件下, 现实的个人、社会集团、民族、国家之间以一定的手段为媒介的、互为主体和客体的相互往来、相互作用、相互联系的物质和精神交流活动”[6]。站在个人品德建设角度, 可以从这样两个维度来理解这一概念:其一, 从横向维度看, 它反映了引导主体和建构主体之间的社会联系;其二, 从纵向维度看, 它反映了个人品德建设主体间的这种联系是引导主体与建构主体在个人品德建设活动中形成和发展起来的。换言之, 交往范畴既是引导主体与建构主体的关系, 又是他们之间关系的统一。“马克思主义人学意义上的交往, 指人与人之间的物质和精神的交换过程, 是人们之间的物质、能量和信息的交换, 社会主客体之间的相互作用、相互沟通、相互影响的社会性行为”[7]。换言之, 交往是指在一定的实践中, 各主体之间相互往来, 进行物质、精神交流的社会活动。笔者认为, 交往既是思想上的沟通, 又是情感上的交流, 它有利于实现交往主体之间的相互理解、包容和沟通, 有利于产生彼此熟悉而亲切的感情和融洽的关系, 有利于达成意见一致。通过交往, “可以对各自的兴趣、爱好、性格、习惯、能力、知识水平、价值观念等有较为深入的把握, 为双方的互动合作、沟通交流、消除误解创造条件”[7]。借助交往, 当事人对行动的规范、角色要求形成相同或相似的认同, 这有利于引导主体和建构主体在互动过程中作出正确的角色期待、意义解释和人际反应。通过交往, 一定的道德观念与规范使建构主体自觉地从情感、意志、信念诸层面自主选择、自我构建得以实现, 并逐渐内化接受与外化为行动。

3.转化关系

在某种情况下, 个人品德建设主体可以转化成个人品德建设建构主体, 同时个人品德建设建构主体也可以转化成个人品德建设引导主体。也就是说, 作为个人品德建设活动顺利开展的组织者和实施者个人品德建设引导主体, 与作为个人品德建设活动的执行者和完成者的个人品德建设建构主体, 在特定的情况下, 二者的角色是可以互换的。个人品德建设引导主体要对社会主导的思想观念进行理解和内化, 即“真信”, 将个人品德建设的内容传递给个人品德建设建构主体, 个人品德建设建构主体在这一过程中承担着受教育者的角色。这种经由引导主体传递个人品德建设内容给建构主体的过程, 是一种“正向”流动。但在信息源多元化的今天, 引导主体由于受传统知识、先前经验的影响, 建构主体可能优先于引导主体获得相关信息, 这时个人品德建设内容发生从个人品德建设建构主体向个人品德建设引导主体的“负向”流动, 原初的个人品德建设引导主体转变为个人品德建设建构主体。

4.和谐共生式关系

引导主体和建构主体之间最显著的关系是和而不同的共生式存在关系。共生这一概念最初是由德国真菌学家德贝里在1879年提出来的, 指不同种属生活在一起的状态。《现代汉语词典》中对它的解释是:两种不同的生物亲密地生活在一起, 相依生存, 对彼此都有利, 这种生活方式就叫做共生。共生这一生物学名词, 到近代涵盖了道德伦理、经济和文化等方面的含义, 并逐渐在多种学科领域内广泛运用。伦理学意义上的共生, 一般指人与人之间在相互依存中协同发展、彼此互利和共赢的关系。简单地说, 就是共存、共在、共荣和共利。

引导主体与建构主体之间的关系既有互斥性, 又有互补和互启性, 笔者把它归纳为和谐共生式关系, 既冲突、独立、异质, 又协同、平衡、共处, 和而不同。这种共生关系, 旨在凸显个人品德建设中各主体之间以自主管理、学术自由、多元文化交流的形态的存在。这是个人品德建设主体精神生长的重要生态基础, 也是我国教育改革的迫切需要和文化软环境的重要组成部分。这种共生是文化、精神意义上的共存和共荣。引导主体和建构主体共处在一个有机的、开放的、异质性的、自主的、相互包容的体系中。在瞬息万变的多元文化背景下, 引导主体与建构主体、个体与个体、自我与他人、个人与社会、利己与利他、外在交往与内在情感等都发生了很大变化, 这些文化要求我们抛弃一些腐朽的、不利于引导主体和建构主体自身发展的思想道德观念。在个人品德建设实践中, 引导主体和建构主体要自觉营造一种渗透着人文关怀的、充满着爱与责任感的环境, 并自觉地经营这种关系, 使得双方的关系朝着有利于实现各自最大化发展的方向迈进。这种和谐共生式关系使得彼此主体性和独立人格的发展得到合理的张扬和确证, 它对于养成建构主体完整的道德人格是不可替代的。

总之, 只有实现了以上四种关系, 引导主体和建构主体之间才能达到真正的辩证统一。引导主体和建构主体只有明确了以上四种关系, 才能在个人品德建设实践中不断丰富和提升自身的精神生活, 不断拓展自己的人生价值和人生意义, 从而实现价值引导和自主建构的目的, 继而真正实现个人品德建设的最终目标和终极目的——实现个人品德建设建构主体的生命生成、生活意义和生命价值。

摘要：个人品德建设主体包括引导主体和建构主体。个人品德建设实践是引导主体的价值引导与建构主体自主建构的辩证统一的过程。只有通过价值引导和自主建构, 才能真正实现个人品德建设的根本目的——实现个人品德建设建构主体的生命生成、生命价值和生活意义。当前, 个人品德建设需要树立新型的个人品德建设观, 正确处理引导主体和建构主体辩证统一的关系, 即平等关系、交往关系、转化关系、和谐共生关系等。

关键词：个人品德建设,引导主体,建构主体,辩证统一

参考文献

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[4]鲁洁.教育:人之自我建构的实践活动[J].教育研究, 1998, (9) .

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[7][8]彭未名.交往德育论[D].武汉:华中科技大学博士学位论文, 2003:17, 19.

主体间关系 篇2

消解主体间性难题

在认识论层面上的主体间认同和交往困难,是哲学中传统的错误主体观念所制造的一个虚假理论问题.对作为认识主体的自我意识所抱的`实体性和体验性两个教条,造成在“我”与“他”之间的认识论的非对称性,并最终产生逻辑上的主体间性障碍.其实,自我意识并非直接给定而不可分析,相反,“我”这一概念同样是一个具体的意识,有其意识形成结构.从普遍意识存在形式出发的分析表明,“我”是经历与“他”一样的反思历程后而形成的纯粹概念,“我”与“他”具有认识论对称关系,由此,主体间性成为先验可能的,从而根本消除了主体间性困难.

作 者：崔平Cui Ping 作者单位：中共河北省委党校哲学部教授刊 名：天津社会科学 PKU CSSCI英文刊名：TIANJIN SOCIAL SCIENCES年，卷(期)：1(1)分类号：B0关键词：主体 我 他 主体间性

主体间关系 篇3

1.主体间性的提出

“主体间性”作为一个重要的哲学范畴,是在个人主体性衰落､超越主客体的对立而提出来的｡传统认识论的命题源于笛卡儿的“我思故我在”,由“我思”出发论证“我在”,在人类思想史上第一次将主体置于与客体并列和对立的地位,从而确立了主客二分对象性思维方式｡在这种思维方式下,“我”是主体,由客观事物､他人,乃至“我”的身体和意识本身共同构成的周围世界,则作为客体而成为“我”的对象｡在这里,“我”与他人的关系和“我”与自然的关系一样,都是主体对客体的关系,整个世界都被物化｡从此,主体就被囚禁在“自我”之中,被判定要像城堡中的骑士那样去看世界｡个人主体性的不断解放与张扬,在促进科学技术的进步与发展,增强了人们改造自然的能力的同时,却带来了自然对人类的报复,更重要的是它加重了人与人之间的对立与冲突,难以适应民主､开放､全球化社会的需要｡“主体性危机”､“主体性黄昏”即源于此｡胡塞尔针对笛卡儿孤独的“我思”,最先提出了“主体间性”这一概念｡主体间性是“主体与主体之间的相互性和统一性,是两个或多个个人主体的内在相关性｡”主体间性哲学试图将人与人､人与自然､人与社会分离和对立结合起来｡“主体间性作为主体与主体间的共在,强调自我主体与对象主体交流与对话,它超越主､客体的对立和控制,强调多极主体的共生性､平等性､和谐性｡”

2.“主体间性”的教育学意义

教育的关系是人与人的关系｡传统的教育理论受二元对立思维模式的影响,以教育对象的可塑性为基础,把教育对象当作物,教育中的关系衍变为人与物的关系｡教育领域的主体间性是指教师和学生作为教学主体,以主体间共同的教育资源为共同客体的双向交流､互动｡所以,教学主体要打破自身的封闭性,改变原有的“偏见”,双方都能站在对方的立场上看问题,从而形成“视界融合”,达到“共识”与“共享”｡

二､新课程改革的理念

我国正在进行新一轮的基础教育课程改革,此次课程改革以2001年6月颁发的《基础教育课程改革纲要(试行)》为指导性文件,其核心理念在于“一切为了每一位学生的发展,关注学生的‘全人发展”｡课程改革的目标是围绕着“人”的培养目标来设计和确定的,强调教学过程是师生交往､积极互动､共同发展的过程｡以此为基础,教学的本质就是以对话､交流､合作为基础的知识构建活动,师生之间不再是命令与服从的关系,而是平等的“我——你”关系｡由此我们可以看出,“人”的发展和主体性在新课程的理念和实践的架构中均得到了前所未有的重视和彰显｡教师和学生都作为教学活动的主体似乎与我们前文中所提到的“主体间性”有着某种必然的内在联系,重新审视新课程观下的师生关系,“主体间性”为我们提供了一个新的视角｡

三､以新课程改革理念为契机重构师生关系——师生主体间互动

1.反思传统师生关系,重构新型师生关系

在传统教学中,由于受二元对立的思维方式及“实体(对象)本体论”的影响,师生关系一直停留在“主体——客体”的关系模式上:以赫尔巴特为代表的“教师中心论”基于教师在年龄､知识上的优势,强调教师的主体地位,将学生置于一个可以被教师任意塑造的客体地位｡其片面性在于忽视了学生的主动性､独立性､自主性｡随着时代的发展,这个观点日益显现出其致命的落后性｡以美国实用主义教育家杜威为代表的“现代教育派”,针对“教师中心说”的劣势提出了“儿童中心论”,强调教师的工作应以促进儿童的成长为中心,所有的教学措施都要围绕着学生转,学生是教学的中心,是主体,师生关系走向了另一个极端｡经过20世纪的洗礼,这两个“中心”都没有站稳脚跟｡后来又有人提出了“教师主导,学生主体”或“双主体论”,这种观点肯定了教学活动中所有人的主体地位,认为教师在教学过程中处于主导地位,学生是学习过程中的主体,要坚持教师的主导作用和学生的主体地位相一致｡表面看来,这种提法似乎解决了两种极端式师生观所遗留下来的问题,其实则不然｡仔细分析后发现,该学说仍然没有跳出二元对立的思维方式和“实体(对象)本体论”的窠臼｡教师主导,相应学生就是被主导;学生主体,相应教师就是非主体(或客体)｡而且,人为地将教学整体一分为二｡毫无疑问,这种解决问题的方式不会令人满意｡

在教育改革的今天,撼动传统教育大厦的重要杠杆就是重构师生关系｡“我们应该从根本上重新评价师生关系这个传统教育大厦的基石,特别当师生关系变成了一种统治者和被统治者的关系的时候｡这种统治与被统治的关系,由于一方在年龄､知识和无上权威等方面的有利条件和另一方的低下与顺从的地位而变得根深蒂固了｡”由此,我们应该重新审视一下新课程中的师生关系｡新课程所倡导的就是师生之间积极互动､共同发展的合作关系｡强调教师与学生在教学过程中的主体地位,强调师生之间的主体间性｡所以我们要以新课程理念为契机,改变那种师生之间的主体——客体关系､人——物关系,还教学一个本来意义的师生主体间互动的教育交往关系｡

2.师生主体间互动的涵义

所谓的师生主体间互动是指教师主体与学生主体在平等､民主的基础上,通过理解与对话,对其共同的课程文本达成一种非强迫性的共识,从而实现主体间的“视界融合”与经验共享｡师生主体间互动不仅是一种教育关系,更是一种社会关系和心理关系｡

四､师生主体间互动的实现

1.师生主体间互动的前提——民主与平等

民主､平等的师生关系是实现师生主体间互动的前提｡教师和学生是完整意义上的生命体,他们都具有各自独立的人格特质,所以师生主体间交往是平等的交往,师生主体间关系是平等的关系｡“在平等的主体间关系中,没有主体性被压抑的一方,任何一方的自主性没有得到发挥,就意味着另一方的主体性不能得到应有的尊重与反映｡”没有对师生双方主体的承认和尊重,没有师生主体间的民主与平等,师生主体间互动就无法进行｡只有在以承认个人主体和对师生双方主体性的尊重为前提,才能实现师生主体间互动｡因此,教师应该尊重学生的认知和情感世界,完全把学生当作独立自主､自由发展的人来看待,而不是简单地把学生当成物,将自己的意志强加于学生｡只有在这种民主､平等的关系中,师生双方的主体性才能得以彰显｡

要建立起民主､平等的师生关系,就必须化解师生､生生之间森严的壁垒｡一方面要实现师生平等,即在交往过程中承认学生的主体性,给予学生所应该享有的权力,给予学生主动发言､参与的机会;另一方面还要实现生生平等,即教师在课堂教学中不能使一部分学生沦为“奴隶”,教师应该学会调控自己,清除自己的依赖心理,用各种方式平等对待学生,调动学生参与的积极性｡

2.师生主体间互动的条件——倾听与理解

在传统的课堂上,教师使用着“先验权威”和“话语霸权”对学生进行无情的驯化,与学生进行着“独白式”的交流,他们只关心自己发出的声音,而对学生发出的生命呼唤充耳不闻｡倾听是理解的一种方式,是对话的一种态度,是学习的一种能力,是真正理解生命内涵和平等接纳学生的条件｡“其意义在于以言说者的声音撞击自己的心灵,使自己的情感需要在共鸣中得到释放,以言说者的声音撞击自己的思想,使自己的思想在撞击中闪现火花,释放新质｡”只有通过倾听,才能感受到生命的跳动性和学生内心世界的丰富性｡

师生主体间互动是以理解为导向的｡教学活动不是一方战胜另一方､一方将自己的观点强加于另一方的过程,而是促进教学主体间不断地达成相互理解和自我理解的过程｡教学主体间的相互理解包括:(1)教师理解学生,把学生作为精神整体进行交往,尊重学生的人格和自由,站在平等的地位上以朋友式的“人格相遇”引导他､帮助他｡(2)学生理解教师,不仅理解教师的意图､目的､动机､情感和态度,而且把教师作为一个与他同样具有个性､精神真实的人而接纳他和尊重他｡(3)教学主体间就某一课程文本要达成共同的理解,在不能达成共同理解的情况下,也能站在对方的立场看问题｡教学主体的自我理解,即由于个体对知识的理解总带有自己生活经验的痕迹｡在教学活动中,在教学主体间相互倾听和诉说时,要审视他人的见解和观点,又要检验和反观自己的思想和经验｡个体在与他人的比较之中,不断认识到自己的合理性和不足之处,并在积极吸纳他人的合理性和不断地自我修正中实现自我发展｡要实现师生主体间互动,在教学过程中,要以倾听和理解为基础,教师和学生要理解知识､理解他人对知识的解释及他人为何对知识作出如此解释的同时,还要在对教育内容的共同解释中实现理解｡只有在学生与教师的相互倾听与理解中,才能实现教育的真义,教育才能完成自由主体培养和推动人类文明的双重使命｡

3.师生主体间互动的过程——对话与交往

教学过程实质上就是教师与学生之间的对话与交往｡对话是指教学主体之间在相互尊重信任､平等的基础上,以语言等为中介而进行的精神上的双向交流､沟通与理解｡在对话情境中,知识不再是教师以独白的方式传递给学生的静态的书面内容,而是动态的､开放的､生成的｡知识的价值不在于给人现成的东西,在于提供不断创生的起点｡从而师生关系超越了单纯的知识传授､主体与客体､认识与被认识､支配与被支配的关系,而是作为具有独立个性和完整人格的主体共同步入平等的“我——你”关系,是作为与“我”围绕共同话题充分交流的“你”｡在这一过程中,双方相互投入､共同在场､互相包容,双方都能敞开各自的内心世界,真诚地倾听､言谈,在相互接纳与相互敞开的过程中实现精神的“相遇”｡“在这种‘相遇中师生进行着平等的对话,在对话中进行着知识与智慧的交流,在交流中进行着精神与意义的沟通,在沟通中感悟着生命的意义与价值｡师生双方在获得认识的同时,体验到生命的涌动､精神的拓展｡”从而,师生关系更是一种对话关系､一种交往关系｡

4.师生主体间互动的结果——共识与共享

师生主体间互动教学的最终归宿,不是某个主体去发现和恢复课程文本的原意,也不是直接追随教学主体的权威言说,而是师生在不断进行的教学对话中,不断地走出自己原有的狭隘“视界”,获得对知识世界､课程意义､人生情感等多方面､多层次和创造性的理解｡“使自己的原有‘视界与课程文本的历史‘视界以及其他教学主体的现实‘视界相互指证,相互确认,在教学对话主体的相互指证､相互检视和自我反思中,实现文本作者的‘视界､教师的‘视界､学生的‘视界的融合,从而形成一个新的‘视界｡”这样就达成共识｡“所谓的‘共享是指师生作为独立的自我相遇和理解,在两者的平等对话中,共同摄取对方创造的经验和智慧｡”有学者认为这种共享包括文化共享､责任共享和精神共享｡“教师在这个共享中不仅实施着教育,而且根本的是在生活,学生在这种共享中接受教育,也就是在生活着､创造着､成长着｡”正是在师生主体间互动这一过程中,学生通过与教师交流而成长,教师通过与学生的对话而教育,从而达到共享知识､共享智慧､共享人生的价值和意义,获得整体精神世界的构建,师生在共享中成为“同舟共济”的人｡

参考文献

[1] 冯建军.主体教育理论:从主体性到主体间性.华中师范大学学报,2006(01).

[2] 张济洲.主体性与师生关系.哈尔滨学院学报,2004(01).

[3] 朱慕菊.走进新课程——与实施者对话.北京:北京师范大学出版社,2002.

[4] 联合国教科文组织国际教育发展委员会.学会生存.北京:教育科学出版社,1996.

[5] 沙琦,冯建军.论主体性及其教育.滨州学院学报,2005(01).

[6] 俞冬伟.新课程改革视野中的课堂对话意义与师生关系重构.宁波大学学报,2005(01).

[7] 彭泽平.人性关怀——我国新一轮基础教育课程改革价值的表征.河北师范大学学报,2006(01).

[8] 李小红.教学对话:内涵､特征与表现形态.湖南师范大学教育科学学报,2006(01).

[9] 张增田,靳玉乐.论新课程背景下的对话教学.西南师范大学学报,2004(05).

[10] 金生闳.理解与教育——走向哲学解释学的教育哲学导论.北京:教育科学出版社,1997.

[11] 阮成武.主体性教师学.合肥:安徽大学出版社,2005.

[12] 尹艳秋,叶绪江.主体间性教育对个人主体教育的超越.教育研究,2003(04).

主体间关系 篇4

一、众筹服务合同的主体及含义

众筹涉及三方主体:众筹发起人, 即有项目有创意但缺乏资金支持的人;众筹支持者, 对于众筹项目有兴趣并愿意出资的人;众筹服务网站, 为众筹发起人和众筹支持者提供网络连接媒介的第三方。众筹发起人与众筹支持者注册成为众筹网的会员后, 才能发起和支持众筹。众筹网提供的是众筹服务, 众筹网的用户通过确认众筹网的服务协议与众筹网缔结合同关系, 参与众筹的主体相互之间关系也是一种合同关系。笔者将这一系列的合同统称为众筹服务合同。

笔者认为, 众筹服务合同指, 众筹发起人通过在众筹服务平台发布集资项目, 在一定的时限内获得众筹支持者的足额支援资金, 众筹服务网站在收取一定服务费用后一次性或分批将资金支付给众筹发起人, 在完成众筹项目后向众筹支持者交付项目制成品或依约定不支付任何回报的合同。

二、众筹发起人与众筹服务网站间法律关系的性质

二者的关系主要有展台租赁合同说、委托代理合同说、合营说等。

展台租赁合同说认为, 展台的出租人在展台出租合同中, 作为展台的所有者向承租人提供展台并向其收取费用, 展台的承租人以自己的名义在所租赁的展位销售商品或提供服务;消费者在展台消费过程中无需向展台提供者支付费用。[1]在众筹中众筹服务网站与众筹发起人分别相当于展台的出租人与承租人, 合同客体为网络空间, 网站收取的服务费相当于租金。

委托代理合同说认为, 众筹服务网站是众筹发起人的代理人, 众筹支持者在支持众筹项目的时候并不直接和众筹发起人打交道, 而是众筹服务网站以其自己的名义与众筹支持者签订合同, 并且在订约之时, 众筹支持者知道自己的资金是向众筹发起人提供, 并且交付约定回报物的主体是众筹发起人。据此, 该说主张众筹服务网站是众筹发起人的代理人, 众筹那么众筹服务网站应当是众筹发起人的代理人。

合营说认为, 众筹服务网站与众筹发起人之间存在联合经营关系, 众筹支持者的交易相对人是众筹服务网站以及众筹发起人, 那么众筹服务网站“应当被认为是众筹发起人的合营者”[2]二者共同经营、风险共担、盈亏共负, 在发生纠纷时二者均应当对众筹支持者承担无限连带责任。

笔者认为, 以上各个学说, 从不同的角度对于众筹发起人与众筹服务网站之间的关系性质予以界定, 并且提供了一系列的理由支持, 但是也存在着一定的不合理之处。社会现象纷繁复杂, 某两种行为有可能极为相似, 但仔细分析却有着其各自的特征。就法律关系来说, 单凭两种法律关系具有相同之处, 就直接套用同一规范细细考量则缺乏说服性。众筹服务网站的主要作用是:提供交流或者交易的平台和作为信息提供者直接参与信息交流或电子交易, 是一个具有复合性质的民事主体。

第一, 众筹服务网站的服务具有媒介居间的性质。通过众筹网站的站内链接以及社交网站分享机制, 联系起了众筹发起人和众筹支持者, 通过分享机制使众筹发起人与更多的众筹支持者建立连接, 客观上起到了居间的作用。第二, 众筹服务网站具有一定的“展位出租者”的性质。将众筹服务网站以展台出租者的身份依据消费者保护法中的规定, 能够更好的对于众筹支持者予以保护, 即一旦众筹发起人在众筹成功之后出现的任何违约或侵权行为, 众筹服务网站具有提供众筹发起人信息的义务, 在众筹成功并且回报履行结束之后, 依消费者保护法中的规定, 众筹服务网站有先行赔偿的义务。但是, 众筹网与展位出租者最鲜明的不同之处就是众筹网的中立性, 因此不能使众筹网负担与展位出租者相同的赔付义务。第三, 众筹发起人通过众筹服务网站发布众筹项目的行为与发布广告具有相似性, 并且将众筹发起人与众筹网站之间的关系参照广告发布相关的规定调整同样可以实现对众筹支持者的保护。并且在众筹发起人的众筹项目存在虚假描述的时候, 众筹服务网站具有提供众筹发起人联络信息的义务, 当众筹服务网站在项目发布前审核阶段对于虚假描述明知而允许项目通过的情形下, 应当与众筹发起人承担连带责任。

三、众筹发起人与众筹支持者间法律关系的性质

二者法律关系的性质主要有买卖合同说和附负担的赠与合同说。

买卖合同说认为, 众筹发起人在众筹网站上面所发布的项目是欲订立买卖合同的要约, 众筹项目中欲制作的产品或者即将创作的出版物为买卖合同的标的物, 众筹支持者所支付的支持款为买卖合同中标的物的对价, 支持者愿意出资支持并支付价款为买卖合同的承诺。二者的关系与通常的买卖合同无异。

附负担赠与合同说认为, 众筹支持者的支援资金具有一部分赠与的性质, 在公益性众筹服务合同的情况下, 众筹捐助金额的赠与性质毋庸置疑;在物品型众筹合同中, 众筹资金一方面是众筹项目的生产资金, 众筹资金带有投资的性质;由于众筹支持者在众筹成功后会收到与其支付的众筹援助资金相对应的回馈, 因此这笔资金又具有买卖合同的对价即货款的性质, 但是与市面上同类产品相比, 价格较高的情况也是经常出现的。众筹支持者对高于市场价格的产品付账, 而且是在产品尚未制作出来甚至仅仅有一个对即将制作的产品的创意, 从支持者有帮助他人目的, 带有赠与性质。

笔者认为, 二者的关系是具有赠与性质的预售买卖合同关系。众筹发起人与众筹支持者之间关系的性质具有买卖属性, 同时从众筹的目的与意义角度, 定价可能高于市价, 并且有完全捐助性质众筹的存在, 两方法律关系的性质又具有赠与性。与普通的买卖合同不同的是合同成立时间的确定, 根据众筹规则, 成功的众筹需要同时满足时限条件和金额条件。众筹发起人与支持者之间合同成立的时间为支持者付款成功之时。而决定众筹成功的时间和金额两个决定因素, 并不影响合同的成立, 这两个条件只是为众筹发起人与支持者之间合同的生效附一个条件, 当条件达成合同始生效力, 合同当事人应当依合同约定履行义务;若条件未达成, 合同未生效。

四、众筹服务网站与众筹支持者间法律关系的性质

网络交易根据商品或服务的提供主体的不同可以分为两类:一是由商品或服务的提供者自己建立网站, 同消费者直接在商家的网站上同商家订立网络消费合同;二是买卖双方分别注册为交易网站的会员, 在买卖双方在第三方提供的平台上进行商品或服务的提供与消费。

笔者认为, 众筹服务网站与众筹支持者间法律关系的性质属于上述第二类, 在该类网络交易中, 网络平台的提供方并不参与买卖双方的合同关系, 而网站一方提供的是一个买卖双方交易的“场所”, 网站为买卖双方提供的是网络连接服务。“网络用户为购买商品或接受服务而与网络服务提供者之间通过网络订立的合同。”[3]在众筹服务合同中, 众筹网站一方的地位也与网络消费合同中网络平台的地位相似, 网站与众筹发起一方以及支持者一方均无关系, 仅为众筹双方提供网络连接服务。

参考文献

[1]刘德良.论网站在网络交易中的地位与责任从一起网络交易纠纷案说起[J].辽宁大学学报 (哲学社会科学版) , 2004 (9) .

[2]苏添.论网络交易平台的民事法律责任[J].北京邮电大学学报 (社会科学版) , 2005 (4) .

主体间性德育的实施策略 篇5

【中图分类号】G 【文献标识码】A

【文章编号】0450-9889（2015）04A-

0053-01

学校德育活动是在教师和学生之间展开的，具有一定互动性。德育以培养全面发展的人为目标，主体、客体均是人，要达到德育目标，就必须在教育者和被教育者之间建立起一种平等交流的关系，这种协同互动的关系就是德育主体间性。主体间性德育是指师生之间进行多层次、宽领域的知识传播与情感交流，最终达到师生之间一致认同并获得共同发展的交互性实践活动。践行主体间性德育理念有利于形成一种体验式的沟通交流情境，突出教育者与受教育者的主体地位，实现二者之间的平等交流、对话和理解，从而提高德育实效。

一、尊重学生，构建平等民主的师生关系

主体间性德育强调师生之间的平等与民主，因为只有具备民主、宽容的师生关系，才能形成情感交流沟通的良好氛围，使师生敞开心扉对话。因而，教师要做到以生为本，尊重、理解、关爱学生。

一次上课时，我正在给学生介绍杜甫的生平经历及其诗歌特点，学生们也正在聚精会神地听。这时，我发现学生小睿正在与同桌讲小话，完全没在意老师在讲什么，两人聊得有些忘乎所以。我本想当着全班学生的面指出小睿上课讲话的错误行为，但为了保全他的面子，我对他说：“小睿同学，你对杜甫的诗歌有什么样的看法呢？”小睿听到自己的名字，先是一愣，但是很快站起来说出了自己的观点。我没有直接批评小睿上课讲小话的错误行为，而是对他进行了委婉的提醒。那周周五，我在“班主任信箱”里发现了小睿写的一张纸条，上面写道：“陈老师，您讲课时我与同学聊天，您不但没有批评我，还让我表达自己的看法，我真的很感动，我觉得您这样做很好。”

尊重学生是主体间性德育的一个核心内容，教师只有尊重、爱护学生，才会得到学生的尊重，才有利于构建平等民主的师生关系，从而实现师生之间的真诚对话，促进师生关系的发展。

二、强化情感沟通，加强对话交流

师生都是教育的主体，具有平等的地位。主体间性德育强调师生之间的平等关系，同时也强调在平等关系的基础上加强对话交流，形成体验式的对话情境，从而实现师生精神世界的共享。实际上，我们会发现，以情感交流为突破口，深入挖掘学生的潜能，鼓励学生不断进步，更有利于让师生间的关系变得更为融洽，实现对话交流。

有一次，我正在批改学生的作业，偶然发现小琳的作业本里夹着一张剪纸画，这张剪纸画无论从手工还是花样来看，都是十分精致的。作业发下去之后，我对小琳说：“这个剪纸画是你剪的吗？”小琳点点头，随后将她学习剪纸的过程和感受告诉笔者。我鼓励她继续坚持下去，同时还送给她一把漂亮的剪纸刀。在接下来的日子里，小琳会不时跟我交流剪纸心得，征询我的意见。而她在我的鼓励下，剪纸技艺有了新的提高，学习成绩也有所提升。

在与学生相处的过程中，教师注重与学生的情感交流，加强师生之间的情感沟通，实现平等对话，会令师生之间达成一种默契关系，给德育工作带来一定的促进作用。

三、以情激情，在情感交融中实现共鸣

在德育工作中，如果教师积极投入正面情感，与学生进行和谐沟通，就容易激起学生积极的情感体验。而实际上，学生的情感发展往往是从外部、被动、自发的情绪表现逐步转化为内部、主动、自觉的情感体验。因此，教师在教育学生的过程中要积极融入情感，以激发出学生的情感，使学生积极参与、主动交流，进而引发师生间的情感共鸣，发挥学生的主观能动性，实现德育目标。例如，中学生学习压力大，平时上学较为辛苦，有的学生与家长的沟通比较少。为此，我会通过各种方式关心学生的生活，及时了解学生的学习情况和学习状态。有一回，学生瑶瑶生病了，没办法来学校上课。放学后，我来到瑶瑶家里，询问瑶瑶的病情，嘱咐她好好休息，同时给她补上落下的功课。我还鼓励其他学生到瑶瑶家给瑶瑶补习功课。在瑶瑶生病期间，她的功课一天也没落下。通过这件事，我与学生间的关系变得更融洽了，学生更愿意与我亲近，也愿意将生活中的烦恼告诉我，并且乐于接受我的指导。

德育应打破传统德育的束缚，从“灌输式”走向“主体间性”。教师要学会尊重学生，并在此基础上投入真情感，以情激情。只有这样，才能使德育要求内化为学生的自觉行为。

主体间关系 篇6

一、引言

后现代哲学是20世纪后半叶在西方社会最为流行、最具影响力的一种哲学文化思潮, 它是对我们这个时代的主流理智和文化信条进行质疑的一种方式。主体间性理论是后现代哲学中出现的用以建构交往理论范式的核心范畴, 其出现后很快便进入包括教育在内的众多领域。主体间性为主导的对话教学认为, 教学不是一个完全的认知过程, 而是师生平等交往、主动对话、相互理解的过程, 师生不是“我与他”的“人—物”式的认知关系, 而是“我与你”的“人—人”式的勾连关系。从主体间性对话教学理论出发, 对传统的教师角色及其师生关系反思和批判, 确立以平等对话为基础的新型师生关系, 为构建我国21世纪我国大学师生关系提供了新的思路。

二、主体间性的提出及其教育学意义

1. 主体间性理论提出

从主体性到主体间性, 是人的生存方式的根本变革。主体间性 (Intersubjectivity) 又称交互主体性, 是现象学、解释学、存在主义和后现代主义哲学的重要概念, 它是一种消解主客体对立和主体中心的新主体哲学。“主体间性”这一概念最早是由胡塞尔在其现象学中提出来的。他把“主体间性”界定为一种通过主体的“类比统觉”、“同感”等视域互换实现的、在各个主体之间存在的“共同性”或“共通性”。海德格尔认为“主体间性”是“我”与“他人”之间“存在”上的联系。[1]哈贝马斯认为在现实社会中人际关系分为工具行为和交往行为, 工具行为是主客体关系, 而交往行为是主体间性行为。主体与主体之间通过对话、交流达到充分的沟通, 彼此理解, 最终把对象认识变成自我认识, 把自我认识变成对象认识, 从而把握世界的意义。马丁·布伯则认为它是主体通过“对话”所组成的“我—你”关系。“主体间性”的内涵一方面, 强调“主—主”关系, 即主体之间的相关性和统一性, 只有当人自身处于主体位置时, 才能更好地发挥主观能动性对其他主体施加影响, 才能对其他主体的活动作出积极的反馈。另一方面, 主体间性并不仅仅是主体之间的关系, 还包括双方的相互作用对实践活动的影响。[2]

2.“主体间性”的教育学意义

依据主体间性理论, 教育活动是主体间的交往、对话和理解。在此交互关系中, 教育者与受教育者都是教育活动中的主体, 彼此之间是一种主体与主体的关系, 体现出来的主体间性, 是对个人主体性的超越, 是教育者和受教育者两个主体在教育交往过程中所表现出来的以“交互主体”为中心的和谐一致性, 其本质上是互为主体互为对象化的交往关系。它反对绝对的“个人本位”和“社会本位”教育观, 一方面强调承认并尊重师生双方在教育教学过程中的主体地位, 以促进个体主体性的提高与发展, 另一方面又强调对个人主体性的超越, 引导教育主体的主体人格向主体间性人格的提升, 正确认识“自我”与“他我”的关系, 将目光投射于教育者与受教育者之间的交往活动, 关注教育者与受教育者的交互关系。在教育者主体的教育教学中, 教育者占主导地位, 是教育活动的控制者, 这样培养出来的只能是“占有性”、“唯我性”的个人。受教育者主体的教育则过分强调尊重受教育者的自由, 认为价值是纯粹个人的事, 价值观的学习是受教育者个人选择的结果, 教育者不发表自己的意见, 对教育者的观点和教材中所包含的价值不予评论。这种取消教育者的价值引导的教育, 必将使受教育者也会变得我行我素, “自我性”越来越膨胀。以致发展为一切以“自我”为中心的个人主体。这种“唯我性”的个人主体会把自然、社会、他人都看做是自己的对立面, 会造成人与人的疏离、人与自然的对抗。主体间性教育既反对教育者主体的灌输式教育, 也反对受教育者主体的个性教育, 它认为这两种教育培养出来的人都是“占有性”的个人, 是异化了的人。也就是说, 主体间性教育一方面强调尊重教育者与受教育者的主体性, 认为他们都是教育教学中的主体。另一方面, 主体间性教育要培养受教育者的主体性人格向主体间性人格的提升。不仅表现为教育者与受教育者之间相互开放、相互沟通, 并结为一个不可分割的共同体, 而且这种主体间性人格的开放性也延至他人、他物。具有主体间性人格的人把他人看做是与自己一样的需要尊重的生命主体, 与他人友好相处、真诚合作。同时, 他们还把自己作为自然界的一员, 他们爱护自然界的一草一木, 热爱自然界的一切生命, 合理利用和保护自然界的资源。

3. 对话是主体间性师生关系的本质特征

依据主体间性理论, 教育教学过程是平等对话、理解共享的过程, 是作为主体的人与人之间的相互作用、相互沟通、相互影响、相互交流的过程。在教育教学的交往过程中, 教育者和受教育者主体间通过平等的对话和相互的融入, 生成主体间性。教育教学中每一方主体的发展都依赖着对方的发展, 主体的进步只能实现在良好的主体间性中。

首先, 平等对话为特征的师生交往, 是主体间性师生关系的前提和条件。主体间性师生交往要求交往主体都自主地介入对话、讨论和交流的关系当中, 交往是一种相互对话、相互沟通和相互理解的过程, 它不仅意味着交往双方的互相承认, 而且意味着双方在权利和道德上的平等及交往机会上的均等。教师和学生虽然在知识、能力上是不平等的, 但在人格尊严上应是平等的, 教师知识、能力上的主体地位和权威性, 只有在人格尊严平等和相互尊重基础上体现出来的, 才是真正意义上的平等。师生平等对话不仅是言语、知识和信息的表达、倾听与理解的过程, 更是双方情感的交流沟通及人格相互影响的过程。

其次, 师生间的对话与教学之间具有不可分离性。知识经济时代, “主体间性”理念的提出, 表明社会交往共同体中的每个人都作为平等的主体而存在, 教师与学生都是课堂教学活动的主体, 课堂教学交往就是这种交互主体性的现实表现。反过来, 借助于这种交互主体性, 课堂过程才能成为一种合作、互动的社会交往过程, 师生双方都能站在对方立场上看问题, 从而达到知识的共识与共享。也就是说, 知识经济的教学从本质上是一种师生之间的特殊交往活动, 是以对话为基础, 师生共同建构的交往过程, 是师生在双方相互作用、相互交流、相互沟通、相互理解中, 共享人生经验。

再次, 师生间的对话又是开放的、具有创造性、民主意识的。主体间性的师生对话无论是对话的主体、对话的内容、对话的形式, 都是完全开放自主的。师生间不必拘泥于固定的形式, 不必受固定话题的限制, 在对话主体的自主性指引下充分发挥想象力、创造力, 进行知识的建构和能力的提高, 并进一步张扬个性, 完成思想的碰撞。师生之间真正平等、民主意识的对话使教师和学生在相互作用中达到了理解, 即精神获得了沟通。对话不只是教育交往的方式, 而且也是教育情境。在对话中, 师生都为教育活动所吸引, 师生共同参与、投入、合作、创造和分享, 以求发生真正的精神层次上的交互作用。

最后, 学生为本:人文情怀师生关系的回归。现代社会的师生关系是建立在理性主义的基础之上的, 是在理性保障下的师生关系。理性保障下的师生关系运用一些条条框框只加强了师生之间表面的形式化的联系, 而疏远了师生间心灵的实质性的情感交流。主体间性的师生关系不只是奔向目的的手段, 而是一种现实生活的体验, 具有本身的内在意义。这种师生关系首先是一种建立在感情基础上的师生关系, 它是一种情感的约定, 这种约定使得教师或学生出于自我的责任而对对方做什么, 而不是只考虑外在的规范和任何功利性的结果。师生以开放的心态面对彼此、面对一切, 师生间是一种自然情感的真诚流露, 是心灵的碰撞和师生生命内在的需要。

三、结语

从主体性到主体间性, 既是人的生存方式也是教育方式的根本变革。主体间性哲学的发展, 为新型师生关系提供了新的哲学范式和方法论原则。在师生主体间性范式下, 师生在交互的基础上双向理解, 教育的意义是通过师生主体间性交往而得以建立, 教育关注的是师生教学生活本身, 是师生个体生命的成长。在交往中, 教育者和受教育者都成为主体, 彼此相互承认、相互理解和接纳;在交往中, 两者之间的认识与被认识、控制与被控制关系变为平等交往和对话关系, 从分离的状态走向统一;在交往中, 双方彼此走进对方的世界, 彼此都获得发展, 教育实现了成人的目的。体现以人为本的终极关怀理念, 促进了人的全面发展。

参考文献

[1][德]海德格尔.存在与时间.北京:三联书店, 1987.

[2][德]马丁.布伯.我与你.北京:生活.读书.新知三联书店, 1986.

主体间关系 篇7

关键词：图书馆,伦理关系,主体间伦理关系,变化建构

1 信息时期图书馆伦理关系的构建

1.1 提高图书管理员的技术能力, 优化读者的学习环境。

图书馆学习是指管理员在一定的环境中使用一定的媒介和方法, 有计划、有目的地知道读者进行素质教育和知识学习的过程。在这一过程中, 图书馆工作人员的工作有着不可忽视的促进作用。目前, 图书馆的网络设备发展很快, 但是有些功能的使用率却极低, 很多的读者往往是将图书馆只当作单一的“网吧”使用, 没有充分发挥其先进设备的效益, 也没有很好地构建图书馆新的读者关系。为了改变图书馆在这方面的状况, 图书馆工作除了要求图书馆人员培养强烈的责任心和良好的职业道德外, 还要使他们成为一支胜任新时期网络环境的管理队伍。培训和提高管理员的技术能力, 有针对性性地加强图书馆管理员的计算机能力训练及培训。优化读者的学习环境, 才能使他们能充分地利用和开发设备的功能, 提高图书馆的社会价值。更为重要的是, 图书馆的管理员更应熟悉收藏检索工具和全文电子文献的检索工作, 承担电子文献与读者互动交流任务, 来满足读者网上电子资源共享的要求和需要。

1.2 加强信息资源建设, 实现数字资源共享。

信息技术的使用, 网络互动传播, 使传统的图书馆管理的优势不复存在, 图书馆应提高对读者服务的技术手段, 通过建立电子信息查询系统与各种输入方法, 为读者提供论文全文文献传递服务或无纸化。随着信息技术的发展和网络的普及, 电子文献, 网络信息, 光盘库, 镜像, 电子图书馆开始制作传统的书籍, 杂志和报纸, 文献资源结构的多媒体文献资源建设相反的电子文档, 图书馆应加强采购, 调整传统出版物和电子出版物比例, 从图书馆的服务主要是建立一个新的开放式信息服务系统。我们必须选择多种电子文献, 各种类型的数据库和网络信息资源, 为读者提供网络下载, 网络信息资源的组织与安排, 和网上资源的评价及选择服务。在服务方式上, 充分利用图书馆的软件资源, 根据读者需求开发运用网络信息资源 (包括文献资源、馆舍设备资源) , 深化服务层次, 使其多层次、多样化及网络化发展。

2 权利时代图书馆伦理关系的建构

2.1 加强读者权利及其实现形式研究。

读者权利是指读者作为一个文化消费者应享有各种服务提供图书馆和信息机构为获得信息的权利。图书馆作为公益事业, 从读者的利益, 以“一切为了读者”的需求为根本目的。另一方面, “读者的需要和他们所经历的时间有很大的联系, 注意每次会产生不同的需求, ”, 这是传统的图书馆管理模式提出实践变化的要求。随着社会的发展, 我们应该使图书馆读者权利的放到信息时代, 经济时代更为广阔的发展去看待, 加强资源合理配置, , 确立了“为藏而用”和“为用而藏”的现代图书馆服务理念, 使传统管理方法在现代权利治理方法转变, 加快对“读者的基本权利”, “读者权利法定化”, “读者权利的法律化”和其他有价值的理论和观点研究。

2.2 社会是一个复杂而庞大的系统, 图书馆与社会的关系也由不同

利益主体之间的关系是建立起来的, 至少包含一个图书馆, 图书馆馆员, 读者三方面的利益关系和矛盾。特别是在市场经济条件下, 如果我们仍然忽视图书馆自身发展和图书馆管理人员的利益, 情感等方面的需要, 这容易使图书馆人才流失和人力资源长期短缺。因此, 加强图书馆管理权及其实现形式研究, 也是一个不可或缺的任务。图书馆应制定切实可行的图书馆或个人长期, 短期目标, 在图书馆为落实岗位责任制度和双向选择机制为主要内容的目标管理体制;在图书馆制定目标和任务分解过程中, 应充分考虑到工作人员的工作, 技能和接受程度等因素, 在具体的利益分配与“个人”的方法岗位竞争与竞争, 激励管理角色扮演。同时, 图书馆应对员工职业生涯管理, 建立一个包括在职培训, 教育, 职业发展的“人力资源培训计划”, 在图书馆事业发展规划, 发展目标中, 使每个馆员看到个人的前景。

2.3 做好人本管理, 解决深层次的问题。

图书管理员作为社会的一个特殊群体, 普遍学历层次不高, 自尊心特别强, 他们除一般人有生理、生活、安全等需要外, 最重要者莫过于“尊重”需要, 特别对其人格尊重和对业务能力的肯定。在图书馆平常管理中, 图书管理员除了要注重发挥制度管理的强制约束作用外, 还必须要通过人文化管理, 来增强图书管理员的归属感、荣耀感。古人云“感人心者, 莫先乎情”, 领导者在管理中少一些火药味, 多一些人情味;少一些距离感, 多一些亲切感;少一些命令, 多一些协商, 从而创设温馨的工作环境, 把温暖送到每个馆员的心中, 来提高图书馆馆员工作的自觉性和主动性。[4]

3 弘扬图书馆人文精神, 和谐图书馆主体间的伦理关系

3.1 弘扬图书馆人文精神。

图书馆是重要的学习场所, 肩负着责任和知识交流, 收集, 处理, 储存, 研究, 使用和传播知识信息。人文价值为核心的图书馆职业的, 反映了图书馆人的价值, 人的尊严, 人类的生存和生活质量的问题, 追求以人为本的人文精神和人文精神是图书馆发展的内在动力。[5]

首先, 图书馆是人类文化需要的产物。不仅具有生物进化的自然属性, 并保持了其社会属性的文化活动。图书馆作为人类对人文信息 (主要为载体的文献) 有存储, 传输和利用的产物, 人文信息 (或文化信息) 的不断创造, 积累和扩展图书馆活动设计。因此, 人们不仅是活动的主体, 它的对象是图书馆活动, 人类文化需要通过图书馆活动才能得到满足。

其次, 图书馆具有内在的人文追求。在传统社会中, 图书馆的信息活动基础和保证是人类的进步, 是人类和谐与繁荣的前提, 具有很大的社会价值和伦理价值。在现代社会, 随着人类社会的发展和自我意识的增强, 人类和社会的发展为中心转变为以人为本, 强调了“人文精神”, 和“人文关怀”和“以人为本”的伦理价值, 图书馆应根据自身优势, 从收集文件服务为主建立一个新的开放式信息服务系统, 图书馆工作人员要学习和掌握新技术和设备的管理方法, 更好地为读者服务。

3.2 构建和谐图书馆主体间的伦理关系。

由于图书馆服务提供者和消费者的思想, 情感的个人或团体, 使图书馆的服务过程本质上是一种人文精神, 人文精神的传播。图书馆服务应以主体间性理论的图书馆, 图书馆建设与图书馆, 图书馆和读者的主体间性关系。[6]

首先, 图书馆活动的本质在于沟通主体之间的平等对话。在本质上, 人类的存在本质上是一种互动关系, 主体性的存在, 主体间性是指主体之间的互动性与统一性, 由一个或多个主体的内在关联。它的出现是植根于人类社会的交往实践, 并随着人类社会的不断变迁逐步展开和完善。在这个过程中, 交互主体性的内涵不断扩大, 不同程度上展现出互动性、差异性、共通性等特性, 形成了丰富多彩的表现类型。一方面, 图书馆作为一种公共信息服务机构, 创造一个平等分配资源, 在配置过程中实现图书馆馆员, 图书馆和读者之间的关系的主体间的公平性和经济利益分配的合理性;另一方面, 馆员角色应定位于这种多元对话的策动者、组织者、建构者, 更好地协调协调社会发展与人本价值实现的关系, 形成了较为完善的社会平等的机会和权利信息资源利用的权利。

其次, 图书馆的活动内容在于和谐的图书馆服务文化。在现代社会, 图书馆与社会的发展互为影响、互为推动。图书馆员与读者之间应遵循的伦理准则。读者是图书馆存在的根基, 图书馆的伦理构建旨在图书馆工作人员在图书馆的活动过程中提高自身素质和协调图书馆的内部和外部的关系, 并从馆员和读者, 馆员与领导, 馆员关系开始探索和构建和谐图书馆主体间的伦理关系。图书馆是一个相互了解, 帮助人类的人文环境;二是图书馆与读者互动, 参与, 合作和支持的社会环境下, 图书馆和读者共同的利益追求, 和谐的图书馆服务文化和氛围得到快速发展

参考文献

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[4]区旭坤.面向读者的图书馆关怀———构建和谐的高校图书馆服务文化[J].科技信息 (科学教研) , 2008 (6) .

[5]阮孟禹.现代图书馆人文精神的自觉[J].情报资料工作, 2006 (5) .

主体间关系 篇8

一、主体间性理论的主要涵义

要真正理解主体间性理论, 首先我们要理解“主体性”的涵义, 从主体性理论的衰落说起。原始社会人类力量弱小, 难以征服自然界, 主体与客体混沌不分。随着人类文明的发展, 古希腊哲学将世界作为人的认识对象或者说思维的客体, 而人则成为世界的探索者, 在人与世界之间建立了认知上的主客体关系, 产生了主体性思想的萌芽[1]。到了近代社会, 欧洲著名哲学家笛卡尔认为“我思故我在”, 即作为主体的“我”具有自我意识, 通过思考可以对世界产生影响。之后康德认为认识论的中心是人, 而不是自然, 确定了认识论中的主体性原则, 愈发昭显人的主体性。而黑格尔哲学则将主体性提升为“一种能够自我认识、自我展开、统摄一切的能动的活的实体”[2], 更高扬了主体性。主体性哲学提高了人的地位, 促进了人类文明的发展, 但也存在局限性, 如陷入“唯我论”, 未注意到复数的主体和单数的主体之间的联系和区别;将主体抽象化;过分强调自我主体对客体自然的征服和改造, 导致“人类中心主义”思想的出现等[3]。

19世纪末20世纪初, 随着主体性问题不断暴露, 人们开始批判传统的先验主体, 思考人类自我的本质及自己与他人的关系, 主体间性哲学应运而生, 并不断发展, 可体现为认识论、生存论和社会历史理论等形态。

(一) 认识论哲学中的主体间性理论

德国哲学家胡塞尔受笛卡尔思想影响很大, 但在试图建构更合理的主体性时, 他发现了主体性的缺陷而逐渐走向了主体间性。他主要从两个方面分析主体间性问题:一是关于他人主体性的先验自我构造问题;一是共同的世界视域的交互主体性构造问题[4]。

第一, 关于他人主体性的构造。胡塞尔在讨论主体间沟通的时候, 把交流的双方都平等地看做是认知的主体, “他者也是主体”。经过先验还原之后, “他人”首先呈现给我的是“躯体”, 经过多次直观和我的意识的分析及联想, 会发现我的躯体和“他人”的躯体具有相似性。之后自我主体通过同情、联想认识“他人”更多的特征, 把“他我”构建成为一个和我一样的存在者, 从而具有了类的同一性, 在“纯粹自我”与单个“他我”之间, 或者在众多的“他们”之间就可能建立起一种关系, 实现人与人的沟通, 这就是“主体间关系”[5]。

第二, 交互主体对客观世界的先验构造。胡塞尔将“交互主体性”概念用来标识多个先验自我或多个世间自我之间所具有的所有交互形式[6]。他认为, 对客观世界的共同构造, 是以单子的群体化为前提的。由先验自我出发, 通过对他人陌生经验的构造过程, 自我与对方形成相互性的存在, 先验单子实现共体化, 并最终导向对所有人的世界的构造, 即构造出一个客观的世界, 也是“人”的世界。

在胡塞尔之后, 马克斯·舍勒论证了他人的存在, 认为人一开始就生活在其他人的经验之中, 相信知觉的可靠性, 通过对知觉经验的分析证明他人与自我的统一性, 主体间性就源于存在的同一性, 我和世界之间是原初共在的主体与主体的关系, 是平等、自由的关系即主体与主体之间的交往关系。他批判了类比推论和移情两种理论, 认为他者和自我一样是原初性的, 并不是自我构造出来的, 从身体现象的相似推导出思想观念的相同是荒谬的, 逻辑上也说不通, 因为就算是相同的外在身体现象也可能具备完全相反的思想观念[7]。

德国著名哲学家伽达默尔主要从文化层面 (历史、传统、语言) 阐释人的存在方式, 认为主体间性理论主要表现为文本的解读、表现为理解、对话和沟通问题。他认为, 理解得以可能的条件, 必须在历史、文化、传统、语言等方面进行解释学定位。理解不能脱离人的存在的历史性, 不能抛开文化传统, 必须借助一种本体论意义上的语言进行, 语言对理解具有至关重要的作用[8]。伽达默尔超越了胡塞尔的先验现象学的思路, 解释学的主体间性理论对于克服先验哲学的理论困境具有重要价值。

(二) 生存论哲学中的主体间性理论

海德格尔、萨特、马丁·布伯等众多哲学家从生存论维度对主体间性理论进行了深入研究和发展。

海德格尔撰写了《存在与时间》, 以“此在”作为出发点探讨“存在”的意义。他认为人的存在是主动的、主体性的, 但“此在”并不是独自存在的, 而是与他人“共在”, 在存在论意义上是具有主体间性的[9]。依海德格尔所见, 交互主体性是人的此在的一种基本结构的相互关联, 把交互主体性视为在世的存在;而且, 此在和另一个我之间的关系, 包含着内在相互性和交互独立性[10]。

萨特把存在的范畴解释为意识的先验结构, 把此在解释为一种主体性的个体谋划, 认为交互主体性显现为一种自为之间或自为和自在之间的冲撞, 交互主体性的试金石并不在于世俗的经验自我联合, “真正的问题乃是经验之外的先验主体的联系问题”[11]。

德国哲学家马丁·布伯则提倡以存在论的主体间性关系来替代认识论的主体性关系, 指出了世界的二重性与人生的二重性, “你”之世界与“它”之世界的对立, “我—你”人生与“我—它”人生的对立[12]。主张以“我—你”关系为枢纽的“相遇”哲学, 以“我一你”关系来替代“我一它”关系。可见, 人要摒弃唯我独尊的心态, “我”与“你”相遇, 以“我”的全部生命、真自本性来接近“你”, 彼此相互交流、信赖, 从而使自身获得广阔的视界。

(三) 社会历史理论中的主体间性理论

许茨、哈贝马斯等试图走出认识论, 向生活世界回归, 主要从社会历史的角度分析了主体间性理论。

在继承和发扬胡塞尔现象学的基础上, 许茨开创了“日常生活现象学”。他主张主体间性不可能作为先验问题而存在, 而是作为世俗问题存在, “生活世界”是交互主体性的真正基础, 日常生活世界一开始就是一个主体间际的、共在的、共同的世界[13]。

哈贝马斯则批判主体性造成了现代性危机, 着眼于主体间性的结构性与逻辑性。他认为人际关系分为工具行为和交往行为, 工具行为是主客体关系, 交往行为是主体间性关系, 人们过于追求工具或技术的合理性是造成当代困境的根源之一。他主张世界是交互主体的世界, 要通过交往行动化解受工具理性影响导致的人性异化, 主张通过平等的对话达成彼此的认同, 尊重每个人。

二、成人教育师生关系存在的问题

随着我国经济的迅速发展及网络技术的发展, 教师传统权威的地位受到了挑战, 成人教育师生关系存在一些问题。

第一, 处于主体性关系的困境中。在教育研究领域, 师生关系的研究取得了很大进展, 有教师主体说、学生主体说、教师—学生双主体说等。教师主体说片面强调教师的权威, 忽视了学生学习的主动性和积极性;学生主体说片面强调学生的能力, 主张以经验、兴趣为中心开展教学活动, 忽视了教师的功能。“教师—学生双主体说”认为教师和学生在教学过程中都处于主体地位。当前成人教育师生关系的现实表现之一就是教师为主导, 学生为主体, 实质是建立在主体性哲学基础之上。表面上看教师和学生都成为主体, 但事实上双方均以“我”为中心和对方进行交往, 忽略了对方“你”的心理特点、观念和需求, 结果导致双方主体性均丧失, 无法真正通过心灵体验实现相互理解和心灵沟通, 处于主体性关系的困境中。

第二, 教师与学生缺少交往互动。目前大部分教师主要在课堂教学中与学生见面、沟通交流, 但由于教师习惯于“一言堂”, 控制了整个课堂教学, 而学生只是听讲者, 缺乏学习的积极性和主动性, 师生语言互动和情感交流的时间是很少的。即使在有限的交往时间内, 主要也是一种“教师对学生”的交往, 而不是“教师与学生”的交往, 是交往中主体与主体关系的异化, 师生交往关系是不自由、不平等的[14]。教师在结束课堂教学后, 一般就很少与学生见面、沟通交流, 双方缺少真正意义上的交往和互动, 因此师生关系具有冷漠化的特点。

第三, 师生交往过程中情感成分弱化。成人教育学生具有来源多样性的特点, 因此他们在智力、想象力、天赋和学习能力等方面各不相同。但大部分教师把教育教学窄化为知识教学, 师生交往简约化为简单的知识传递活动, 忘却了对学生的“人文关怀”, 忽略了学生之间的差异和不同需求, 对学生感情淡漠, 很少与学生进行情感沟通, 情感支持非常匮乏。学生对教师则敬而远之, 很少主动走近教师, 与教师有距离感, 在学习中也会产生失落感;或者对教师产生不满, 甚至和教师产生矛盾冲突, 造成双方精神上的不快。

第四, 师生关系中功利色彩较浓。长期以来, 受工具理性的影响, 一些成人教育学生求学的目的只是顺利通过考试, 获得学分, 最终拿到毕业文凭;而一部分教师上课只是为了完成教学任务, 获得讲课酬金, 课后就急匆匆离去, 只把教育工作视作谋生手段, 没有热情与乐趣, 忽视了教师“育人”的重要责任和义务。教师和学生将对方看成是为我所利用的客体, 功利色彩浓厚, 实现目的后就各不相干, 导致师生关系的淡薄与冷漠。

第五, 教师教学中存在不公正性。个别教师在教育教学工作中还存在一些不公正的做法。比如, 非常欣赏学习努力、成绩优异的学生, 在各方面都青睐、照顾这些学生;为关系户、送礼的学生提分数等。诸如此类行为损失了教师的威信, 也影响了和谐师生关系的构建。

三、主体间性理论对建构成人教育师生关系的启示

师生关系是教师和学生在教育教学过程中结成的特殊的社会关系和人际关系, 建立在主体性哲学基础的师生关系存在着困境和问题, 而主体间性理论是对主体之间沟通联系的关系进行研究, 提出了一些合理的主张, 故对建构新型成人教育师生关系有不少启示。

第一, 教师树立以学生为本的教学理念。传统教育往往“以教师为中心”, 教师是知识的传授者、灌输者, 教学方法主要是讲授教学, 忽视了学生学习主体的作用, 师生关系停留在“主体—客体”关系上。主体间性理论反对传统的“主体—客体”关系, 主张把交流的双方都当做主体来看待。教师应该树立“以学生为本”的教育理念, 尊重成人学生的学习需求与特点, 积极主动了解学生的需求, 改变教学方式和教学内容, 鼓励学生自由表达与自主探索, 充分调动学生自主学习的积极性, 为学生学习提供便利, 促进学生发展。

第二, 构建平等、公正的师生关系。传统师生关系交流双方不是平等的, 教师以自己占有知识而自诩为知识的权威, 常常居高临下、发号施令, 学生只能被动接受知识和信息, 导致师生关系在主体意识和人格意义上都是不平等的。成人教育师生关系应该突破主体性思维的局限, 师生均认识到双方关系是主体间的关系, 交流沟通的双方是平等的认知的主体。教师在教学中避免“一言堂”, 不再是学生学习过程中的知识传递者、控制者、领导者和支配者, 而是帮助者、引导者、鼓励者和支持者。教师和学生均作为完整的人、有独立人格的人进行交往, 以“我—你”关系代替“我—它”关系, 双方享有平等的“话语权”, 社会地位也是平等的, 从而构建平等的师生关系。另外, 教师还应认识到每个学生都是平等的, 公正、公平地对待每一个学生。

第三, 师生互相理解尊重。随着社会的转型和技术的发展, 人们之间越来越缺乏交往、一致和团结, 伽达默尔特别强调理解的重要性, 认为理解是促进交往的重要方式和桥梁。马丁·布伯主张“我”与“你”相遇, 应该以“我”的全部生命、真自本性来接近“你”, 彼此相互交流、信赖。因此, 在成人教育中, 师生应该尽可能消除误解, “视角互易”, 增进了解, 互相理解和尊重, 营造合作气氛, 共同促进教育教学工作的顺利开展, 互教互学, 实现“视界的融合”和教学相长。

第四, 重视交往和对话在师生交往中的作用。交往理论是哈贝马斯提出的重要理论之一。他主张主体间要进行交往和交流, 以言说为中介, 言说要满足真实性、正当性、真诚性的前提条件, 并以理解和共识为主体间互动的指向[15]。教师和学生也应该重视交往和对话, 彼此真诚地表达自己的意见、情感等, 敞开自己的内心世界, 促进彼此的沟通和交流, 设身处地为对方着想, 最终达成共识, 成功构建和谐的师生关系。

在以往的教育中, 师生交流机会较少, 彼此缺乏了解。教师一方面要利用课前、课间和课后增加与学生当面交流的机会。另一方面, 随着信息技术的发展, 教师可以充分利用手机、QQ、微信、电子邮件等多种方式和学生交流, 了解学生的需求, 以人为本, 尽可能满足学生的知识需求和情感需求, 让学生深切感受到教师的关爱。通过交往和对话, 学生加深了对教师的了解, 双方在融洽宽松的氛围中互相认同, 形成良好的师生关系。

第五, 教师对学生提供情感支持。成人教育学生具有不同于普通高校学生的特点, 比如他们在身心发展方面比较成熟, 独立性较强, 社会阅历比较丰富, 通常是兼职进行学习, 学习情况比较复杂, 也存在一些学习困难。因此, 教师除了传道授业外, 还有必要为学生提供情感支持, 尤其是要鼓励支持知识基础较差、学习能力较低、学习时间不充分的学生, 双方进行情感上的沟通。也就是说, 教师不仅要通过理性和逻辑的力量对学生进行知识传授, 还要通过情感感化学生, 真诚、热忱地对待学生, 使学生心悦诚服、既“信”且“服”, 密切师生关系, 也赋予了生活世界中个体存在的价值和意义。

第六, 建立师生成长共同体。正如胡塞尔所说:“人类生活乃是‘一个不断适应的过程, 假使单独个体和团体个体的实存相互作用———这对两者都是真实的, 也就是说, 它既适应于单个的人, 也适应于联合的群体或文化。”[16]在成人教育中, 我们追求的目标之一是师生的共同发展。要实现此目标, 师生均应该不断自我反思、自我负责, 提高自己的理性思考和适应能力, 重视合作, 并把对方视为生命, 以整个存在、全部生命、真本自性接近“你”, 建立师生成长共同体, 互教互学, 互相激励和支持, 形成良好的师生关系, 强化教育教学的效果。

摘要：本文从认识论、生存论和社会历史理论三个形态分析了主体间性理论的主要涵义, 并从主体间性理论的视角出发, 分析了目前成人教育师生关系存在的问题有:处于主体性关系的困境中、师生缺少交往互动、情感成分弱化、功利色彩较浓和存在不公正性等。为构建新型成人教育师生关系, 教师应树立以学生为本的教学理念;构建平等、公正的师生关系;师生互相理解尊重;重视交往和对话;教师对学生进行情感支持;建立师生成长共同体等。

关键词：主体间性理论,成人教育,师生关系

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主体间关系 篇9

一、招生公平的认识盲区

招生公平通常也称为“高考公平”，是考试招生制度改革的热议焦点。其内涵最普遍的理解是“基于考试成绩的公平”，或者说是“分数面前人人平等”。也有学者从个体权利、国家治理、考试技术和社会影响四个层面阐述高考公平的内涵范畴，指出高考公平必须体现考生在考试权利上的公平。同时，更多的研究聚焦招生不公平现象。概括而言，研究认为属于招生不公平的现象主要有5类：一是违纪舞弊产生的不公平；二是考生不同群体之间的不公平；第三类是招生计划分配不均导致的不公平；第四类是高考加分政策的争议，认为高考加分政策严重破坏了公平；第五类是点名招生，俗称“点招”。

总结上述研究可以发现，无论是对招生公平的正向阐述，还是对不公平现象的反向论说，其视角都是研究“考生之间”的公平，即考生之间的竞争的公平性。而考生与高校之间、高校与高校之间的公平问题，则成为招生公平认识的一个盲区。

考试招生制度在形式上是教育领域一种调整、管理学校招收新生活动的制度，但从社会、从国家治理层面看，考试招生制度实质上是一种社会利益分配制度。招生关系就是制度在调整招生录取各方主体行为过程中形成的权利义务关系。关系主体的利益及其实现方式在制度上表现为其所享有的权利和承担的义务。而在社会生活中，利益的表现形式对不同主体而言则是不同的。如考生寻求的直接利益是高等教育入学机会，实质利益是隐藏于高等教育入学机会背后的社会地位、就业、事业发展等隐性利益。同样，高校也在寻求他们的利益，最直接的是生源，实质利益是因生源而产生的更多学费收入、节约教学成本、提高人才培养质量、赢得社会声望、吸引更多的财政投入或更多的社会捐助等利益。这些利益的载体，即招生关系客体，作为中介将招生关系主体的权利和义务联系起来。大家最为关注的是高等教育入学机会（招生计划即入学机会的物化）这一招生关系客体，却长期忽视另一重要客体，即考生。招生关系主体，无论是高校还是考生，都在寻求自身利益的最大化。

社会利益分配的实质，决定了参与招生活动的各方主体都存在一种公平分配利益的基本诉求，改革必须以公平为首要价值取向，同时也决定了考试招生制度改革实质上是一场深度的利益分配格局调整。因此，招生公平的内涵不能仅局限于考生之间的公平，而应涵盖招生关系主体之间的公平。

将招生公平局限于考生之间的公平，无论是理论上、还是实践中，都产生了消极影响。

第一，在理论研究上导致了对招生关系及主体的研究的薄弱。任何一种制度，其核心都是关于各方主体权利义务的分配。明确制度所调节的关系及其主体的地位，是析理、评判、改革、设计任何一种制度最基本的出发点。主张一方的权利，必同时承担对另一方的义务，这是考试招生制度改革的理论基点。

第二，在实践中导致了考生权益保护的薄弱。由于未将考生与高校之间、高校与高校之间的公平问题纳入视野，考试招生制度改革的理论研究及实践长期将焦点聚集在考生之间的竞争上，导致实践中只是对考生之间的权益分配进行细化和改变，制度因而“精细化”“极端化”。但从宏观上考生作为一个整体，与高校之间的权利义务关系并未得到有效改变。当前的改革实践与研究，似乎有一种倾向，即把对高校违规行为的打击视为保护考生权益的核心举措。事实上，遵纪守法是一种普遍义务，而不是对等义务，是制度执行问题，而不是制度设计问题。而考试招生制度改革重点要解决的，恰恰是制度设计问题。

第三，有把考试招生制度改革引向歧路的危险。将招生公平局限于考生之间的公平，导致了当前考试招生制度改革中的“绝对公平论”倾向，导致了考试招生制度改革在人才选拔的科学性和考试招生公平性上的割裂乃至对立，对考生公平的保障，成了限制高校招生自主权的关键原因，从而导致改革实践中分数作用被无限放大、路越走越窄。另一方面，由于在呼吁高校自主权的同时忽视扩大考生的权利对抗，高校招生自主权逐渐有演变成高校招生“特权”的风险。

二、促进招生关系主体间的公平：浙江方案的改革举措

（一）浙江高考改革方案系列改革举措

制度并不直接分配利益，而是通过调整关系主体间相互的权利义务关系间接实现利益分配。着眼于促进招生关系主体之间的公平，调整主体间利益分配格局，浙江高考改革方案规定了系列改革举措。

1. 考试科目自选。

即取消文理分科，实行部分科目选考。改革方案考试科目实行“3+3”模式，即必考科目语文、数学、外语3门，选考科目3门，由学生从思想政治、历史、地理、物理、化学、生物、技术（含通用技术和信息技术）等7门设有加试题的高中学考科目中，选择3门作为高考选考科目，理论上讲，考生有35种组合选择。与此相适应，高校须分专业（类）提出选考科目要求，考生所选的3门科目中，至少1门符合拟报考学校专业的要求。实行选考后，不再分文、理科。形象地说，现行高考实行的是套餐制，只提供两种选择，非文即理；方案则是自助餐，考生自主选择3门科目进行组合。

2. 多次考试机会。

除语文、数学只提供1次考试机会，在每年6月全国统一规定时间高考之外，外语和所有选考科目均每年安排2次考试，考生根据本人学习情况，自主选择考试时间，每科最多可以报考2次，并自主选择其中一次成绩计入高考总分。现行高考听力和技术有2次考试机会，占总分值的比例为本科4%，专科约24%。改革后，多次考试的科目占总分值的60%，占总科目数的2/3。

3. 取消招生批次。

长期以来，招生录取工作实行“学校分批、考生分段”的办法，即将所有高校分为若干批，前一批次高校招生录取结束，再开始下一批次高校的录取。与学校分批录取相对应，每一批次会划定批次最低控制分数线，只有分数线上考生才能报考该批次高校。改革方案规定，取消录取批次，所有高校的所有专业均同批录取。

4. 实行单层制志愿。

我国统一高考招生长期实行双层制志愿，即将志愿分为院校志愿和专业志愿，考生在填报时，先选定院校志愿，再从志愿院校所设专业中选定专业志愿。改革方案实行“专业（类）+学校”单层制志愿，即考生每个志愿均需明确表示其报考的具体某所院校的某个专业（类）。考生各个志愿之间是独立的关系，如考生第一志愿报考A院校的X专业（类），第二志愿可报考B院校的Y专业（类）。

5. 平行投档到专业。

在双层制志愿下，录取投档实际上是分为两个环节，首先是省级招办根据各院校的招生计划总数，将考生平行投档到院校，投档时，省级招办投档只看考生院校志愿，而不看（无法看）考生的专业志愿；院校接收到考生档案后，再根据本校各专业计划数，将考生投档至具体专业。实行单层制志愿后，两个环节合并为一个，即由省级招办按考生志愿将其直接投档至具体院校的某个具体专业（类），院校不再对考生进行分专业投档。

（二）改革措施促进了主体之间的公平

上述改革措施的核心，是通过扩大招生关系主体的选择性，促进主体之间的公平。

1. 进一步促进了考生之间的平等竞争。

首先，变指定科目为选考科目，在一定程度上保障了“偏科”考生的权益。选拔标准实质上是利益分配标准。在按文理分科指定考试科目的前提下，所谓“分数面前人人平等”实际上是“总分面前人人平等”，要求考生每门科目必须平衡发展，只要有几门、甚至是一门科目“短板”，也就是所谓的“偏科”，就意味着在激烈的高考竞争中的失利。实行选考后，“偏科”考生可以避短扬长，与各科均衡发展的考生同台竞争。

其次，多次考试机会降低了一次性考试偶然性因素的影响，使考试结果更加真实地反映学生的实际水平，保障了一次考试发挥失常学生的权益。

第三，平行投档到专业进一步保障了具有学科特长或专业意向明确的考生的权益。假设某高校有A、B两个招生专业，其中A专业有单科成绩要求。在平行投档到院校的规则下，省级招生办按学校总计划投档，结果可能是所有考生或多于B专业计划数的考生单科成绩不符合A专业的要求，而符合B专业要求的考生数量已超过B专业计划数，这样，实际上是单科不符合条件的考生阻碍了符合条件考生利益的实现，导致符合要求的考生将在尚有计划的情况下失去录取机会。实行平行投档到专业后，省级招办直接按A专业的计划投送符合要求的考生，确保符合条件考生按学校的规则得到录取机会。

2. 着力构建高校之间的平等竞争平台。

首先，取消批次意味着取消原先批次在前的高校优先选择权。在分批录取规则下，前一批次高校录取结束后，才能开始后一批次高校的投档录取。因此，批次的设置，实际上是招生录取优先权的配置。在师资、设备等办法条件未发生任何变化的情况下，只要提升录取批次，其投档线就可以大幅提升[1]。此外，批次还带来大量的额外利益，如社会知名度、高校排名考核等等。可以说：批次制度使批次在前的学校赢在了起跑线上。取消批次之后，原批次在前的高校将失去优先选才的权利，所有高校同时开展招生录取工作，平等接受考生选择。

第二，单层制志愿与平行投档到专业（类）相结合，构建了不同类型、不同特色高校之间平等竞争的平台。在双层制志愿下，招生单位是学校，专业是学校内部招生单位。单层制志愿下，招生单位细化为学校的各专业（类）。假设甲学校有A、B两个专业，乙学校有C、D两个专业同时招生，如果某考生的真实意愿依次是甲学校A专业、乙学校C专业、乙学校D专业、甲学校B专业。双层制志愿下，该考生须先选定院校志愿，因最向往甲学校A专业，而以甲学校为第一院校志愿，这样，他的志愿就确定为：

(1)第一学校志愿：甲学校第一专业志愿：A专业

第二专业志愿：B专业

(2)第二学校志愿：乙学校第一专业志愿：C专业

第二专业志愿：D专业

投档时，该考生进入甲学校，但A专业分数不够，于是就被B专业录取。显然，双层制志愿不仅提高了甲学校B专业被优先填报的机率，也赋予了该专业优先录取考生的机会。在实践中就产生了热门专业带动冷门专业的现象。有些医科、财经等热门学校，其非热门专业可以十几年无第一专业志愿考生，但照样能足额录取到与热门专业成绩水平接近的考生。而在单层制志愿下，该考生志愿可以表现为：第一志愿———甲学校A专业；第二志愿———乙学校C专业；第三志愿———乙学校D专业；第四志愿———甲学校B专业。那些总体实力或知名度较弱学校的特色专业因此获得展现特色、吸引优质生源的平台。显然，单层制志愿更好地保障了学校之间平等竞争的权益。

3. 建立起考生与高校之间对等选择平台，促进考生与高校之间的平等。

从单独招生转为统一招生，基本原则是相同的，即考生自愿报考，学校评价录取。但在报考录取程序上发生了重要改变：

单独招生中，由高校发布招生简章，考生自愿报考若干所高校，这些高校经过测评，分别告知考生是否录取以及录取在什么专业，考生在接到所有结果后，再作出自己的最终决定（见图1）。考生与高校的选择是双向互动的，可以称为是“双向选择型”程序。

由于单独招生中考生档案（表现为考生个人的申请材料）可以同时提供给其所报考的各所学校，其中一所学校的录取结果并不影响另一所学校的录取结果，因此也可以将其称为“并联型”程序。如果用图2描述，这一特征呈现更加明显。

单独招生考试录取程序的最主要特征，一是考生可以同时与多所学校互动；二是录取程序终结于考生，由考生在掌握全部信息后，综合权衡后自主作出最终决定。

实行统一招生后，主要有两种投档办法，一种是“传统志愿”，一种是近年来推广的“平行志愿”（平行志愿改革实际上是一种投档办法改革，而不是志愿改革[2]）。两种投档办法主要程序是相同的，即：考生填报志愿后，省级招办按其学校志愿投档到其中一所学校；学校按进档考生专业志愿进行二次投档，确定录取专业（或不录取）（见图3）。

省级招办投档时，考生档案在一次投档中只能提供给一所高校，只有在前一志愿高校不录取的情况下才会考虑是否投档到下一志愿高校；考生只有填报志愿这一次选择机会。因此，可以将其称为“串联型”（见图4，黑框环节内含二次投档程序）。

与单独招生相比较，统一招生投档录取程序最主要的特征，一是考生档案一次只能投档给一所高校；二是实行两次投档，即省级招办按院校志愿投档和高校按专业志愿投档；三是录取程序终结于高校。

程序上的变化，引发考生与学校两类主体之间的地位变化，主要体现在决策信息与承担风险上：

在单独招生中，考生通过报考行为先作出“预选择”，再收集所有高校的录取决定后，在最充分的信息的基础上从容作出最后决定。而高校在录取时，并不确定考生是否最终选择本校，可能为录取最优考生而放弃次优考生，一旦最优考生最终选择他校，高校就可能面临生源不足的风险。因此，这是一种“考生主动型”程序。

在统一招生中，因为只有填报志愿这一次选择机会，因此考生必须在不能准确地预知拟报考学校的生源冷热状况的情况下，作出带有冒险性的志愿决策。在随后的录取中，他可能因成绩没有达到报考学校的投档线，从而成为“死档”；由于双层制志愿，达到学校投档线后，还会在二次投档环节中面临“专业落榜”或是被高校调剂录取到非志愿专业。而高校在二次投档中，已从本应与考生平等的招生关系主体升级成为一个管理主体，掌握了充足的决策信息，并可灵活避免风险：如果所有专业生源数量充足，则可以坚持按原计划录取，多余考生直接退档；如果生源不平衡，则可以通过调整专业计划，或对考生进行调剂录取。其录取的所有考生不会有流失的风险。因此，这是一种“高校主动型”程序。

改革方案通过单层制志愿和平行投档到专业（类）的组合措施，将投档程序改为省级招办直接将考生投档到具体学校的具体专业（类），取消了高校对进档考生进行二次投档的环节，从而对考生与高校相互地位进行了平衡（见图5）。

首先，取消二次投档后，使高校从管理主体重新回归到与考生平等的招生关系主体。第二，有效消除了考生在二次投档中面临的“专业落榜”风险。第三，考生志愿对其真实意愿的表达更加准确，高校不再有对考生调剂录取的权利，确保了高校的每一个录取结果都符合考生的明确志愿。第四，将高校行使自主权的时间从投档后改为考生填报志愿前，要求高校必须事先明确本校各专业的录取规则，杜绝了高校事先含糊表述、进档后灵活调整的空间，确保考生有平等“对抗”高校招生自主权的知情权和选择权。因考生与高校处于平等的对等选择地位，这一程序可以称为是“对等选择型”程序。

4. 减少国家对利益分配的直接干预。

在考试科目上，允许考生自选考试科目，国家不再统一限定；在录取时间上，取消录取批次，国家不再以行政审批手段人为安排高校录取顺序，高校平等竞争，同时接受考生选择；在投档中，国家根据考生志愿和高校各专业（类）事先明确的规则投档，而不再要求考生先选学校后选专业。改革后，国家在招生录取中只扮演两种角色，一是提供专业化的考试服务和录取系统平台，二是监督纠正违规行为。改革大幅度减少了政府对资源的直接配置，不再对招生关系主体之间的利益分配进行直接干预，转而通过考生和高校之间的对等选择、考生与考生之间及高校与高校之间的平等竞争实现利益分配的效益最大化和效率最优化。

三、改革预期目标和进一步完善的方向

通过促进招生关系主体之间的公平，浙江改革方案对考生招生制度利益分配格局进行了新的调整，将引导教育发展生态的多样性，从而实现考试招生制度公平性与科学性的统一。

1.为考生个性化发展提供制度支持。改革方案为考生提供了“考其所长”的平台，也为考生提供了自主决定“学校优先”还是“专业优先”的灵活机制，考生在招生关系中的独立自主地位得到了保障。因利益分配机制的变化，这一效应将会引导学生在中小学阶段就开展生涯规划，按个人特质和发展目标选学，从而使学生全面而有个性地发展理念得到落实。

2.为高校个性化发展提供了制度驱动。改革方案将“高考指挥棒”指向了高等教育。取消录取批次后，国家不再对高等教育进行“重点”“普通”“三本”、高职高专之类的人为等级划分，民办学校、高职院校将与其他高校同台竞争。同时，实行单层制志愿并平行投档到专业（类）将使招生竞争单位从学校细化为专业（类），各类学校可以结合自身办学定位，开展特色化的教学改革来提高招生竞争实力。可以明确地预见，在方案实行一段时间后，一些民办学校、高职院校比部分原先批次在前的公办学校、本科学校更受欢迎、一些专门学校的特色专业投档线超过综合大学的一些弱势专业，同一学校不同专业分差拉大，学校发展从追求“大而全”转而追求“小而精”，不再盲目新设专业，并对现有专业进行“优胜劣汰”、升级改造，等等，都将成为新常态，高等教育将因接受“市场竞争”考验而更有活力。

3.促进各类“排名”考核体系的科学化。当前建立在“投档线”基础上的各类排名考核体系，都将因投档录取办法的改变而将无法执行，促使管理部门、研究部门摒弃简单地以学校分数线论英雄的排名考核办法，转而从学科特色、办学成果等软实力角度进行评价。在财政投入、大型课题招标、社会捐助等方面，“学校霸权”也将让位于专业实力。体现在招生录取上，争“状元”之类的现象将明显淡化。

作为试点，改革方案也不可能一成不变。未来的发展方向，预计会主要围绕3条主线展开：

一是进一步加强对招生关系主体及其权益保障的研究。改革方案只是对促进招生关系主体间的公平进行了探索，但还需要更多的理论支撑和深化。

二是在制度设计上进一步扩大考生、高校的选择性。如考试科目上，考生的选择权将会进一步加大，不再限定在3门，可以选更多，也可以选更少。

三是综合素质评价改革将会进一步深化。强化综合素质评价在招生录取中的作用，将打破目前考试招生中利益分配向纸笔考试成绩、文化知识成绩更高的考生群体分配的格局，从而保障其他考生群体的利益，促进学生个性化发展。为实现此目标，综合素质评价将在科学性、公平性、方便性等方面作进一步探索。

摘要：当前大部分研究将招生公平窄化为“考生之间的公平”,这是认识上的盲区,在积极意义上应关注招生关系主体之间的公平。浙江高考改革方案促进招生公平的内涵主要包括:一是进一步促进了考生之间的平等竞争,二是着力构建高校之间的平等竞争平台,三是建立起考生与高校之间对等选择平台,促进考生与高校之间的平等,四是减少国家对利益分配的直接干预。

关键词：高考,招生公平,招生关系主体

参考文献

[1]应朝帅.高校统一招生制度规则体系的公平性审视——基于招生关系主体平行的视角[J].中国考试,2012(5).

论师生交往的主体间性困境 篇10

摘要：应用主体间性的视角来看待师生关系是一种教育立论范式的转变，然而现实教育中师生关系的主体间性在交往主体和交往途径两个方面都受到诸多因素的影响，致使主体间性不能顺畅、持久且大范围实现，体现为一种困境。采用自我心理学的视角加以解释具有内在的合理性，可以为这种困境提供部分实然解释，以此为基础可以更深入地解释师生交往主体间性的部分异化和弱化机制。

关键词：师生关系 主体间性 自我心理学 困境

师生关系在当代社会面临前所未有的挑战，如权威丧失、师生冲突加剧等等，而学术界许多专家都认可解决这种困境的办法之一在于引用主体间性的视角[1][2]。该视角在上世纪末到本世纪初由项贤明和冯建军等人引入，他们将哈贝马斯、海德格尔等提出的哲学中的“主体间性”视域引入教育界以此来解决教育难题，随后，彭梅等也引用该视角解决师生关系难题[3]。近十几年来教育学术界涌现出对“主体间性”的探讨，至今方兴未艾，这种观点被称为“教育立论范式的转变”[4]，带给大家前所未有的思想冲击。学者从各个角度进行思辨并提出方法、策略，笔者也曾备受振奋，连续多年带有这种理念进入学校实际观察并在教学中尝试贯彻。然而实践多年却发现，师生交往中的主体间性在现实生活中更多像是乌托邦，看似美好，但是真正实施和贯彻起来却困难重重。面对这一困境，笔者认为，从实然角度探讨这种困境更具现实意义，而自我心理学这一学科的实然属性在这方面具有天然优势，从该视角出发可以看到主体间性的部分异化和弱化机制。

一、师生关系的主体间性与主体性前提

师生关系是教育教学过程中的重要人际关系，从根本上讲就是人与人之间的关系。在传统主体论的影响下，我们看待二者关系更多以某一方为主体，例如如下语言“现在的学生太自私”，“我们那时候可不像现在这么物质”，“老师根本就不能理解我”，这些语言显示在认识师生关系问题时在认识论方面持有二元区分的观点，他们都站在了某一角度，以一方为主体。但是，“我觉得我们（师生）关系很好”之类的表述就不能解释为“因为老师很好，学生也很好，所以他们关系好”，他们之间的互动只能用一种主体涵盖不了的意义来解释，即他们的交往、沟通、共识和共感，即他们的主体间性。熊川武教授指出，师生主体间性是主体通过发挥自己的主体性与其他主体性保持理解关系的属性[5]。在这种主体间性的教学活动中，教师和学生的交往是双向度而非单向度。“教师和学生之间的关系不再是‘我—他’关系，而是一种‘我—你’的关系，是一种‘我们’的存在”[6]。用主体间性视角看待师生关系，使人们摆脱了过去一直争论不休的师生谁为主体的话题，继而转向共存与互存，即师生如何共为主体，通过主体间的交往合作，面向其共同客体问题。主体间性理论引导我们将目光投到师生间交往行动中，深化了人们对教育过程的认识。

然而，在我们倡导师生关系主体间性的同时，如何看待它与学生主体与教师主体的关系呢？教师与学生都需要通过压制主体表达以维护主体间性吗？主体间性的表达侵占了个体的主体性吗？我们认为，一方面主体间性的表达离不开主体性。因为人是作为一个独立的人而存在的，不能否定其主体性，有学者甚至提出，“真正的主体性只有在主体间的交往关系中，在主体与主体相互承认和尊重对方的主体身份时才可能存在”[7]，所以主体间性在某种意义上是主体性的延伸。试举一反例加以说明，勒庞在《乌合之众》中所描述的足球流氓聚众混乱的行为是“一头长着很多脑袋的怪兽”，在这种现象中，个体丧失了主体性，作为一个整体行动，也就谈不上彼此之间的交往、理解、信任等，因此也就谈不上主体间性。另一方面，主体间性的充分表达又能充实或者完善个体的主体性。个体在交往中不断完善自身，例如在人际交往中，接受、理解别人的某些看法，也会将之整合进自己的观念系统，自我对自己观点认识更加清晰，自我对自我与他人的区分也更加清晰，进而促进了主体性的发展，即“在他人中发现自我，在自我中发现他人”。因此，可以说个体一定程度上的主体性的发展是实现主体间性的前提，没有主体性，就没有主体间性。而主体间性反过来也会促进主体性的发展。

二、自我心理学的主体间性视角

心理学中科学主义的兴起经常使大家忽视心理学最初来源于哲学这一事实。在心理学研究中，与哲学联系最近的主题应是自我心理学，自我的神秘性和不可捉摸性使它一直就是哲学家的思考对象，“纯粹意识”、“主体”这些哲学概念与自我心理学中的自我意识、“主体我”都是关于“我”的研究，只是思考维度不同而已。另外，自我心理学视野下的“主体我”并非关注自我的“应然”，而更多关注其“实然”表现，因此，这种视角可以为师生关系主体间性表达困境提供解释也就具有了合理性和可行性。那么可以借鉴自我心理学中的哪些视角来看待这一问题呢？

首先，自我心理学中的“主体我”为主体间性的前提“主体表达”提供了心理学的解释。自我心理学可以分为“主体我”和“客体我”，例如当我们问自己一个问题“我是谁”，自己所作出的回答称为“客体我”，“客体我”指的是把自己作为客观对象进行认识所产生的结果（包括认知和情绪感受），包括自我概念、自我意象、自尊等心理学研究主题。而正在问的那个我就是“主体我”，“主体我”指的是“鲜活的，正在感知和思考的我的意识”[8]，现实生活中存在很多心理现象可以来解释这种感知着的、思考着的“主体我”的变化。虚拟的网络社会也对个体的“主体我”产生了一系列影响，个体以另一个“我”行事的“马甲综合症”现象就是如此。当代社会独生子女现象十分普遍，如果没有进行合适的教育，对孩子过度溺爱，会导致孩子的“主体我”过度表达等等。这些现象自然使师生交往中的主体发生变化，导致主体间性的表达出现困境。

其次，自我心理学中的“自我同一性”可以为师生主体间性的表达困境提供部分解释。“主体我”是正在感知的思考的我的意识，所以它是时刻活动的、很难与“客体我”进行截然区分，于是在自我心理学中也存在一些融合二者的概念，“自我同一性”就是其中非常重要的概念，它指的是“自己能够意识到自我与他人相区别而存在，以及自我的连续性和稳定性，即个人的内部状态与外部环境的整合和协调一致”[9]，它是一种意识，也是一种能力，它涉及自我各个方面以及自我与社会赋予的各种属性和角色之间的整合、协调。自我同一性在内容上包含职业同一性、性别同一性、个性同一性、价值观同一性等等。一个人对自我、对职业的同一状态会影响自我感，并导致交往中对他人做出不符合事实的归因。例如，一名特别好为人师的教师，对自己的工作很投入，也从来没有质疑过自己不适合当老师，这种职业同一性的特点在于过早“固化”，带来的心理问题是认知刻板、容易盲从权威。因此他对一般同事的质疑做出强烈反击或不屑一顾，而对来自权威人士的质疑则不加分析地全盘接受，对职业的这种“早期完成状态”让他在师生交往方面表现容易盲从权威，对学生或者同事缺少尊重、信任，从而影响了主体间性的表达。另外，尽管自我同一性的发展贯彻一个人的一生，青春期儿童毕竟是其中的重要时间段，这在埃里克森那里得到很好的阐释。因此，青春期个体对自己连续感和整合感无疑也会参与到师生交往中，成为影响师生主体间性表达的重要因素。

可以说，“主体我”与“自我同一性”两种途径各有侧重，“主体我”可以解释主体间性表达中的主体表达困境，而“自我同一性”则涉及在纯粹自我意识之外的社会角色、环境等通过影响自我而导致的主体间性困境。文章将从以上两个方面对师生交往的主体间性困境做出分析。

三、基于自我心理学的师生主体间性表达困境分析

基于自我心理学的视角，师生关系主体间性表达的现代困境具有了某种内在逻辑，从“主体我”与“自我同一性”角度分析，师生主体间性的表达存在三种困境。

1.师生一方因“主体我”意识弱化而导致的师生主体间性弱化

这种困境体现为失去主体性的教师与失去主体性的学生两种情况。

第一种情况表现为师生交往中教师自我意识中的“主体我”存在一些问题。现代社会网络技术的便捷使学生获得知识的途径多元化，这在某种程度上导致了对教师的“去崇拜化”和一定程度上的“蔑视”，而与此同时家长—教师矛盾的激化与学生—教师矛盾的多发使有些教师在这种情况下“危危然度日”，过度讨好学生，目的是避免学生和家长的投诉，甚至在课堂上学生爱听什么就讲什么，教师丧失了一定的主体性，然而换来的通常不是相互信任、理解的师生关系，而是渐行渐远的师生交往，师生交往的主体间性却无法实现。

第二种情况表现为师生交往中学生的“主体我”产生了问题。例如，由于受到知识本位的影响，在相对传统的地区或者相对传统的家庭文化下，因对知识的崇拜导致了对教师的崇拜。这种崇拜有时体现为一种对学生自我感的压迫，学生为了成为“好学生”或者“出人头地”，他们对教师的讲授不加批判、全盘接受，唯恐没有听到什么重要的知识点。在这些孩子身上学习过程没有思考，也没有真正的成长。弗莱德将这种师生关系概括为：“（1）教师教，学生被教；（2）教师无所不知，学生一无所知；（3）教师思考，学生被思考；（4）教师讲，学生听——温顺的听；5.教师制定纪律，学生遵守记录；（6）教师做出选择并将选择强加于学生，学生惟命是从；（7）教师做出行动，学生通过教师的行动而行动；（8）教师选择学习内容，学生适应学习内容”[10]。在这样的师生关系中，教师越是往容器里装得完全彻底，就越是好老师；学生越是温顺地让自己被灌输，就越是好学生。师生交往的主体间性表达弱化为“教师到学生是高速马路，而学生到教师是羊肠小道”，所以师生主体间性没有办法得以充分表达。

从“主体我”的意识看，这种失去自我、完全以“他人为中心”，看似能达到对他人的充分理解，但是自我感的丧失导致一种无力，进而更加小心翼翼、谨小慎微，或者麻木接受知识，无思考，无批判，不能实现真正的主体交往。

2.在自我张扬下主体间性受到侵占

从主体心理学角度看个性张扬，并非指代个体的特立独行，而指的是个体强烈的自我意识，以自尊、敏感、固执、自我等心理特质呈现出来。在自我张扬的主体性下，主体间性受到它的侵占，不能充分表达师生交往的主体间性。

首先，从发展心理学角度看，应当承认一部分处于青春期的学生其张扬的个性有利于自我同一性的确立，具有积极意义。而与此同时，我们也要求作为成人的家长和教师能够给以宽容、谅解，尽量沟通，以实现部分的主体间性。如果与此相反，成人不予谅解，则无法实现真正的师生交往和教育的目的。但是，也有一部分学生在家庭中受到过度溺爱，将自我无限扩大，在主体间交往中任性而为，以感受为中心，也会侵占师生交往的主体间性表达，对这些学生而言，应接受挫折教育，把他人纳入自我的领域，并学会关心并理解别人。

其次，对于教师而言，自我张扬的教师在现实生活中通过两种途径表达出来。第一，有些教师把课堂当成自我展示的舞台，丝毫不考虑学生的收获和师生的交流，动辄以过来人的身份进行道德训诫的教学现象就是此类表现。第二，追求幽默或者发泄情绪，即使与学生私下谈话也会流于口舌训斥。这种教师如果与自我丧失的同学交往可以粉饰太平，而与自我张扬的同学则无法真正交往，这种没有理解、共鸣的交往其实质是丧失主体间性的形式化交往，师生交往的教育目的更是奢谈了。

其实主体间性不是把自我看作原子式的个体，而是看作与其他主体的共在，对老师来说因为有了学生你才是老师，而同样，对学生来说因为有了老师你才能称之为学生。很多老师和学生都忽视了这点，在狂妄的自我主体宣扬下，在以教育为幌子的自我情绪宣泄下，丧失了主体间性，主体间不可交流，反过来又感知了别人的不可理解性，进而更加沉浸在自己的世界，走向了固执和僵化，进而堵塞并侵占了主体间性的表达。

3.网络、职业化和制度本身导致的主体间性异化

网络使人的生活发生了巨大的变化，从自我心理学的角度看，这种变化之一就是如果在现实生活中个体自我没有得到充分认同和确认，网络活动中的自我会进行过度的补偿。心理学家提出了“马甲综合症”来说明这种异化，即一个人可以很容易地在网上披上另外一件马甲，以另一个人的身份而活着。例如，一个在生活中路遇乞丐飘然而去的人，用“谁知道这是不是骗人”之类的说法获得了认知平衡，但是，在网络上却以“道德斗士”的面目示人，对社会上的不道德行为大肆批判。“道德斗士”的主体性张扬带有一种激烈的情感和僵化的思维，他会对自己的观点誓死护卫，而拒绝与人进行深入沟通和交流的可能。

在教育过程中，教师的“职业化”取向为这种自我感的异化提供了遮羞布。有些教师将职业工具化，“这就是一份职业而已”，“我已经做了一名教师该做的”。这其实是职业同一性方面的异化表现，有人提出，“职业化的教育导致了把‘自我’从生活情境中分离，自我不再需要他人”[11]。如果细化来说，这里的自我指代的是职业自我，职业自我和其他自我产生了割裂，主体我不再保持其内在完整性。这种工具性的身份认同将教师个体塑造成与学生或其他教职员之间没有意义联系的个体，而只是对政府的工具性目的做出回应的人。如果所有的沟通、交流和交往都是一种工具的功能而已，那么这种主体间性的表达充满了异化，教学本身也不再是人与人之间复杂而有意义的主体间交往了。

主体间性异化的另一表现是很多教师和学生被高考和成绩奴役并“物化”，在成绩面前，教师和学生都不再是主体，变成了物体。“潘礼久事件”阐释了这一点，这名教师用“吃苍蝇”来惩罚学生，家长向学校投诉后被辞退，隔天，除了该名家长，班级中的其他家长却围在大门口为潘老师“伸冤”，认为虽然做法欠妥当，但是却体现了他对学生认真负责（他班上的学生成绩好就是证明）、认为这样的老师并不多见等等，其荒谬性不言而喻。在笔者多年的心理咨询过程中，“考试癖”也和网络成瘾一样呈多发状，一切都是为了成绩，也只为了成绩，在考试癖的孩子看来，快乐的唯一来源就是成绩。在成绩面前，部分家长、教师甚至是学生都成为成绩的奴隶，一切的教育交往都是为了成绩，这种交往即便存在能够实现主体间性，也是异化了的主体间性。

这种师生交往的主体间性异化提醒教育制度制定者须保护教师自我感，只有在教育的过程中，教师和学生都可以正常地作为一个人而参与其中，那么就可以对自我产生整合感和连续感，这种感受是主体产生自我同一性的基础。而只有建立良好的自我同一性，教师和学生才可以作为完整的人投入到师生交往中，充分实现其主体间性。除此之外，职后教师培训中也应该正视职业同一性教育，这同职业技能相比，其重要性不分伯仲。在价值多元、多样的社会现实下，教育不可能在象牙塔内完成，随着社会环境的变化，教师对职业之于自身的意义、价值和作用不断产生复杂感受，教师培训的价值引领、情绪感染都将对其职业同一性产生积极作用。

总之，有人说哈贝马斯提出的交往伦理具有“乌托邦的性质”，这也不无道理。真正的主体间性表达有赖于主体性的确立，但是主体性的确立却需要诸多条件，甚至是严苛的条件。而主体交往的内容又受到来自社会的诸多影响，教师和学生不可能自主设定内容，所以其交往不免带上紧箍咒，这都影响了主体间性的表达。从这个意义上讲，现实社会在师生交往中存在主体间性表达的诸多困境。但是，如果那是一个乌托邦，至少它提供了我们前进的方向，当上下而求索之。

参考文献

[1] 冯建军.以主体间性重构教学过程[J].南京师范大学学报，2005（4）.

[2] 项贤明.泛教育论[M].太原：山西教育出版社，2004.

[3] 彭梅.主体间性视野下的师生关系新论[J].上海教育科研，2011（4）.

[4] 康伟.教育研究范式转换：从主体性到主体间性[J].教育科学，2002（6）.

[5] 熊川武.教育通论[M].北京：人民教育出版，2010.

[6] 万伟.对话：一种新的教学精神——从主体思维到关系思维[J].教育理论与实践，2002（12）.

[7] 郭湛.论主体间性或交互主体性[J].中国人民大学学报，2001（3）.

[8] 张文新.青少年发展心理学[M].济南：山东人民出版社，2002.

[9] 林崇德等主编.心理学大辞典[M].上海：上海教育出版社，2003.

[10] [巴]保罗·弗莱雷.被压迫者教育学[M].顾建新，等，译.上海：华东师范大学出版社，2001.

[11] 刘静.论西方女性主义的教师专业化批判与重建[J].外国教育研究，2004（1）.

[作者：程世英（1974-），男，河南濮阳人，江苏第二师范学院教育科学与管理学院讲师，硕士；刘春琼（1977-），女，山东潍坊人，南京师范大学教师教育学院副教授，博士。]

主体间关系 篇11

2009年6月6日, 河南省高级人民法院联合河南电视台法制频道《走进法庭》栏目对通许县一桩案件的审理进行了直播, 结束了河南电视台没有法庭直播的历史, 同时也为省内其他电视机构进行播出方式的二次创新提供了一个良好的参考。

本文拟从主体性和主体间性的角度对这种播出方式进行解读, 希望通过解读和分析挖掘此种播出方式带来的变革, 同时探讨媒体与受众之间的关系, 从而为媒体制作出更多受众喜爱的优秀节目提供借鉴。

主体性与主体间性理论

“人们在现代条件下扬弃了主体性哲学而建立了主体间性哲学。现代哲学是主体间性哲学, 存在被认为是主体间的存在, 孤立的个体性主体变为交互主体。主体间性哲学因时代需要而产生, 适应现代社会的发展。” (1) 主体间性即交互主体性, 是主体间的交互关系, 它强调主体之间相互统一、互为补充和依附, 地位同等重要。在发展过程中, 主体间性并没有提出反主体性, 也没有对主体性进行绝对否定, 相反正是对主体性的扬弃, 以及对主体间性的完善, 它才具有了哲学本体论和方法论的双重意义:首先主体间性涉及人的生存本质问题, 回答了人的生存本质, 指出生存不是主体与客体建立在二分基础上的主体征服、构造客体的过程, 而是自我主体与对象主体的交互活动。同时主体间性还涉及自我与他人、个体与社会的二层关系, 它没有把自我当做原子式的单一、孤立个体, 而是把自我与其他主体当做相互统一、和谐共生, 认为主体与主体之间是相互交互的过程, 在交互过程中双方起到了彼此同等的作用。

结合以上观点, 笔者认为在电视节目传播过程中, 编导、主持人与受众同为节目的制作方, 是一种主体交互过程, 他们共同承担起节目质量的监督作用。制作、编导、主持人必须从受众的角度去看待整个节目的策划过程, 从受众的心理分析节目播出形式的优劣。

庭审直播的主体间性表现

庭审直播走出演播室的传统播出方式, 通过现场为受众传达最新和最完整的情景, 肯定了受众也是节目制作的主体。虽然媒体在前期节目的策划过程中起到主导作用, 并没有受众参与制作节目的播出方式、播出计划, 也没有参与起草节目播出过程中需要向现场嘉宾提出的问题, 但是编导在前期策划过程中的思维意识已经与受众保持了某种心理上的高度一致, 即希望通过庭审直播的方式为受众传达一定的信息, 而这些信息的前期策划形成于编导的头脑之中, 是编导的主要思想体现。

鉴于河南电视台之前从未有过庭审直播的经验, 所以编导在充分考虑这一播出方式重大意义的前提下不得不去从受众的角度考虑节目的播出方式、播出计划、播出环节, 在这里编导既是节目播出的策划, 同时也是节目的受众。编导这种双重角色的互动, 验证了受众在电视节目编排中占有重要的位置, 因此, 这个时候庭审直播就摆脱了传统演播室播出的弊端, 即由主体性向主体间性过渡。

回归新闻现场本位, 真实准确记录原生状态。按照马克思主义新闻理论, 事实是第一性, 新闻是第二性的, 因此庭审直播在主体间性的体现中首先表现为回归新闻现场, “用事实说话”, 在充分尊重事实的基础上挖掘新闻本身蕴涵的深层次价值, 从而为满足受众猎奇心理提供必要的事实支撑。

主体间性强调事物之间的关系是互为补充、相互协调、双向交流的, 而这些补充、协调、交流又是以事实为根基, 是在尊重事实的基础之上实现双方目标。按照主体间性的互补理论, 在同为主体的关系中, 任何一方的行为都会受到对方的制约和限制, 换句话说, 主体之间无法脱离对方的控制, 是一种相互依附关系。

对于传统播出方式而言, 绝大部分电视节目都是录播, 在节目的前期拍摄过程中, 栏目编导会根据节目的需要进行特意的场景布置、情感引导、角色安排, 甚至是一些情节的特意设计, 这些特定思维意识下的环节设计本质上是一件艺术品的必要组成元素, 这个节目就成了这件艺术品。然而在节目的后期制作过程中, 编导为了达到既定的节目效果目标, 通过利用各种技术手段对半成品节目进行全方位、立体化、整体性的打造并进行必要的包装, 最后才将节目播出去。在录播节目的制作过程中, 编导其实已经假定了一个新闻事实, 而节目里面的各个人物的行为都是为满足播出要求而进行的机械表演, 是一种“艺术加工的事实”。

反观庭审直播, 一切以现场事实为基础, 编导在这里通过安排嘉宾现场对法官的审判、当事人的表现、案件的审理进行第一时间的点评, 既达到了传播效果, 又尊重了现场实情。这个时候, 编导本身的角色也发生了一定的变化, 从录播节目的主体到庭审直播的主体间性, 这些角色和关系的转变本质上则是对事实的完全展现和反映。

转化新闻采访角色, 将观众拉进事件现场环境。随着栏目品牌化的经营, 要想在竞争激烈的传媒市场上立于不败之地, 电视人就必须制作质量更高的节目以争取更多的受众。庭审直播采访角色的转化, 一方面将观众拉进事件现场, 近距离地接触事件发生的每一个细节, 另一方面也赋予观众极大的参与权和评论权。主体性强调个人是社会的主要角色, 强调个人在推动社会发展方面起着举足轻重的作用, 过度强调了个人能力, 而这种能力的产生是与生俱来的。主体间性则认为人与人之间是统一和对等的, 二者均为主体, 在推动社会进步的过程中相互促进, 这就决定了编导在庭审直播过程中必须适时转变个人角色, 从受众的角度去评判事件的真伪, 从受众的角度去了解节目本身的完美和瑕疵, 以及从受众的角度去看待节目本身所要传播的效果。

《走进法庭》栏目在对通许案件进行直播的前期, 编导要做大量的调查工作:首先要对直播节目是否存在着技术上的困难进行一次全面的论证, 当然这些都是由技术人员完成, 但是编导前期需要与技术人员进行充分的沟通是无法避免的。其次, 编导需要充分考虑受众的接受心理, 从受众的角度适当在节目播出环节中安排嘉宾的出场和对案件的点评, 使受众感觉在审判现场与嘉宾进行面对面的讨论, 仿佛体会到现场的严肃审判气氛和激烈的法庭辩论, 以及旁听者的复杂心态, 这样一种简单转换则将节目质量猛然间提高了许多。

从上述分析中, 编导从传统演播室的主体角色向以现场直播的主体间性角色转换的过程中, 认识到观众对节目质量成败起着重要的作用, 对节目所传播的社会效果起着完全的评判角色, 或者说是直播节目效果好坏的“评委和专家”。将观众拉进事件现场, 从观众的角度去采访新闻当事人, 了解观众对新闻价值的选择标准, 掌握观众的节目接受心理, 是直播方式中编导自身角色转换的关键。

优化新闻采访方式, 以访谈打开采访对象话语。在传统演播室里, 主持人或者编导会根据嘉宾的点评和表现进行必要的二次或者多次录制直到满意为止, 但是在庭审直播过程中, 嘉宾只有一次表现的机会, 而且这唯一的一次机会要求嘉宾必须认真把握, 不能出现无谓的错误或者回答不当, 因此这就要求嘉宾必须充分准备, 详细地了解案情, 做到胸有成竹, 从而使自己的角色也随着节目的要求进行必要的变化, 这种变化就是指嘉宾站在受众和主持人的角度去看待自己的回答和点评, 进而实现主体性向主体间性的转变。主体间性还认为事物之间是相对存在的, 二者均处于一个相对平等的地位, 强调双方或者多方之间的互补关系, 这不仅是肯定了单方的功能和地位, 同时也体现了部分之间的整体效应。新闻采访方式由传统演播室嘉宾的被动回答到庭审直播的亢奋表达的转变, 实质是直播下的嘉宾身份转换的特定结果。

演播室访谈方式能够使嘉宾对自己的观点进行多次的表达, 以此来适时修正自己的观点, 补充自己的材料, 增强个人意见的说服力和观点逻辑力, 使自己自始至终都处于主体地位。在直播过程中, 这一切的优势都将不复存在。而综观《走进法庭》栏目, 嘉宾在现场对案件审理进行点评的时候, 基本达到了节目的预期传播效果, 实现了嘉宾角色的转换, 做到了主体间性的统一。

构建新闻效果文化, 提升节目整体感情表达力。庭审直播最大的特点就是满足了受众对审判现场的猎奇心理, 从而为受众提供了一种直观的宣传效果。在传播电视文化方面, 重要的一点是缔构了一种效果文化。所谓效果文化, 是指电视媒介通过传播形态各异的生活符号来作用于受众意识, 影响受众行为的一种符号效果。这种效果文化作用于受众思想意识、行为规范的各个方面。它力图借助生活符号的传播, 使受众对生活符号接受、吸收, 以改善受众的生活环境和生活状况, 从而满足受众对各方面的信息需求。同时, 为构建大传播、大融合、大和谐的电视文化圈提供一种内在的向心力, 进而推动电视文化向前健康发展。

我国电视自诞生之日起就在传播着一种文化形态, 而当时的文化形态更多地表现在录播电视节目中, 受技术、设备等诸多方面的影响, 传统录播文化其实也是一种主体文化, 因为这个时候的节目播出方式主要为演播室播出。在这种情况下, 演播室则承担起了主体文化的主要传播任务。随着电视传播技术的不断发展, 中央电视台早在1999年就首次运用直播方式对审判现场进行全程播出, 也就是从那个时候起, 我国电视文化的形态才由演播室文化转向了直播文化。

效果文化就是伴随直播方式的出现而产生的, 《走进法庭》对通许案件的审判采取庭审直播的方式进一步丰富了效果文化的内涵, 为受众清晰、直接、完整地获取更多事件现场信息提供了一种可能, 在直播过程中, 节目的整体效果得到深化, 节目所传达的情感得到升华。

结语

在由传者为中心向受者为中心进行转变的同时, 我国的电视机构对此进行了一系列有益、富有成效的探索和尝试, 庭审直播方式的广泛尝试, 为我国法制节目的播出形式创新提供了借鉴。在主体间性理论的指导下, 如何做好主持人的角色转化、嘉宾的角色转化以及电视效果文化的转化, 将是庭审直播方式进一步发展和革新的关键, 也是庭审直播面临的主要问题。

参考文献

[1].宋雅萍:《论主体间性》, 《马克思主义哲学研究》, 2009 (9) 。