主体性教育思想（共12篇）
主体性教育思想 篇1
我国教育自近代以来一直在模仿西方, 学习国外, 可以说是一种舶来品, 作为拥有悠久教育历史的文明古国, 我们优秀的教育文化传统中也包含着非常丰富、至今仍具重大价值的教育思想, 本研究旨在探析孟子的主体性教育思想, 以对现代教学有所启示。
一、孟子主张的师生关系体现的主体性教育思想
孟子授业的主要形式同孔子一样, 主要通过师弟子之间的对话和问答来进行, 但是孟子比孔子更强调尊师, 重视“高致之教”, 与孔子的“俯就之教”有区别。程颐谈道:“孔子教人常俯就, 不俯就则门人不亲;孟子教人, 常高致, 不高致则门人不尊。”[1]孟子常常给学生制定一些高标准, 让学生按照高标准提升自我, 即所谓“高致之教”。如, 孟子相信:“道在迩而求诸远, 事在易而求诸难。”[2]又如, 公都子问:同样是人, 为什么有的人是“大人”, 有的人是“小人”?孟子答:“从其大体为大人, 从其小体为小人”[2], “先立乎其大者, 则其小者不能夺也”[2]。虽然孟子强调“高致之教”, 但是对于弟子的提问则几乎是有问必答, 毫无保留, 正所谓“往者不追, 来者不拒”[2]。师弟子之间的问答作为授业的主要形式也是与主体性教育所倡导的基于对话的主体与主体间的交往关系有着一定的相似性的。
孟子的教育思想中以学论教的思想特点有清楚的体现。孟子说:“学问之道无他, 求其放心而已矣”[2]。学问之道就是学习之道, 就是教育之道。此外, 孟子还认为:“教育者必须首先成为学习者, 教育就是一种学习转化为另一种学习。之所以‘人之患在好为人师’ (《孟子·离娄章句上》) , 就是因为教育者未能注意使自己首先成为一名学习者。其次, 教往往是一种学, 教不过是促人学。‘私淑艾’是一种教, 但实际上却是一种学;‘不屑之教诲’也是一种教, 但这无非是借此刺激学习者去学、去思, 所以教最终归结为学。”[7]孟子的以学论教正说明了文学的作用的重视, 主张学生是学习的主体, 因此与主体性教育的理念不谋而合。孟子还认为教师自身首先应该成为一名学习者, 本着谦虚的态度, 本着与学生平等的地位才能教学, 教学过程也是一种学习过程, 由此可见, 孟子的言词中也流露出教学相长的意味。因此, 可以说孟子虽然重视尊师, 但是主张师生平等, 通过对话和问答的形式而实现主体与主体的交往的。
二、孟子关于教学的论述体现的主体性教育思想
孟子是“性善论”的代表, 他认为教育就是扩充善性、扩充善端的过程。孟子扩充人所固有的善性的思想, 蕴含着他对教学过程的要求, 即教学活动要体现理性特点, 遵循和发展人的内在能力, 强调学习中个体认识的自觉。重视学生个体认识的自觉性, 这正体现了主体性教育的内涵。
1.“深造自得”———自求自得。
“君子深造之以道, 欲其自得之也。自得之, 则居之安;居之安, 则资之深;资之深, 则取之左右逢其源, 故君子欲其自得之也”[2]。只有深入学习和钻研, 有自己的见解和收获, 才能形成稳固而深刻的智慧。形成自己的见解和智慧, 遇事才能得心应手、左右逢源。因此, 孟子主张学生在学习中自己动手、独立思考, 强调学生的主动性, 只有如此才能形成自己的见解, 牢固地习得知识。独立自主的、深入的思考对于学习是必需的, 也是培养学生的自主性和创造性所不可或缺的, “耳目之官不思, 而蔽于物。物交物, 则引之而已矣。心之官则思, 思则得之, 不思则不得也”[2]。此外, 在学习的过程中, 要有批判的精神, 要“存疑”。孟子有一句名言:“尽信书, 则不如无书。”[2]只有经过深刻批判和思考、自己积极主动地体会和获得知识, 才能真正内化, 融合到已有的知识背景中去, 才能得心应手的加以运用。可见, 孟子重视学生的独立自主性、批判性、创造性, 这正是主体性教育旨在培养的具有主体性的人的重要特征。
2.“盈科而后进”———循序渐进。
在教学中要遵循“盈科而后进”即循序渐进的原则。孟子认为“其进锐者, 其退速”[2], 进程过于迅疾, 一味贪图速度, 势必会影响实际效果, 即便当时记住, 也会很快忘却。正确的做法是“盈科而后进”, “流水之为物也, 不盈科不行。君子之至于道也, 不成章不达”[2]。应像源源不断的流水, 注满一个洼坎之后再注下一个洼坎, 未注满时绝不下流, 由此渐次流入大海。[13]学生有自身内在的发展规律, 无视规律, 一味贪多贪快, 拔苗助长, 只会适得其反, “非徒无益, 而又害之”[2]。
3.“教亦多术”———因材施教。
孟子非常重视针对不同情形的学生采用不同的教学方法, 他认为, “君子之所以教者五:有如时雨化之者, 有成德者, 有达财者, 有答问者, 有私淑艾者”[2]。教导学生, 有的要像及时雨滋润禾苗一样及时启发和点化, 有的需要促进其品德完善, 有的需要发展其才能, 有的可答疑解问, 不能登门授业的人也可采用相应方式使之间接受教。甚至“予不屑之教诲也者, 是亦教诲之而已矣”[2]。拒绝教诲, 如果能使人醒悟, 则不失为一种教导。
4.“专心致志”———集中精力。
孟子认为, 学习必须专心致志, 不能三心二意, 否则便难以学有所成。孟子十分注重培养学生持之以恒的学习态度。他说:“今夫弈之为数, 小数也;不专心致志, 则不得也。弈秋, 通国之善弈者也。使弈秋诲二人弈, 其一专心致志, 惟弈秋之为听。一人虽听之, 一心以为有鸿鹄将至, 思援弓缴而射之, 虽与之俱学, 弗若之矣。为是其智弗若与?曰:非然也。”[2]即使像下棋这样不算太复杂的小技艺, 也必须专心致志, 否则也不可得。孟子认为, 学习上的差异主要取决于在学习过程中是否专心致志, 而不是天资高低。一旦决定做一件事情, 除了专心致志外还要持之以恒, 方能成功。孟子说:“虽有天下易生之物, 一日曝之, 十日寒之, 未有能生者也。”[2]学习要有所成, 就要像孟子所说, 避免半途而废, 要有坚持到底的精神。
虽时过境迁, 但孟子对于教学的论述, “深造自得”、“盈科而后进”、“教亦多术”及“专心致志”仍含有主体性的意味, 是我国优秀文化传统中最为宝贵的资源之一, 对现代教育具有借鉴意义。
参考文献
[1]程颐.入关语录[A].周德昌.北宋教育论著选[Z].北京:人民教育出版社, 1998.332-333.
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[7]杜成宪.早期儒家学习范畴研究[M].台湾:文津出版社, 民国八十三年, 88.
[13]孙培青主编.中国教育史[M].上海:华东师范大学出版社, 2008.71.
主体性教育思想 篇2
高校主体性网络思想政治教育模式建构初探
主体性网络思想政治教育模式是大学生网络思想政治教育的崭新模式.文章从理论上初步论述了主体性网络思想政治教育模式的`内涵、特点,建构的必要性以及措施途径.
作 者：黄光云 陈林 HUANG Guang-yun CHEN Lin 作者单位：广西财经学院,广西,南宁,530003刊 名：桂海论丛英文刊名：GUIHAI TRIBUNE年，卷(期)：25(4)分类号：G641关键词：高校 主体性 网络思想政治教育 模式
主体性教育思想 篇3
【关键词】思想政治教育 主体 互动模式
【中图分类号】G641 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2015）05-0078-02
在社会实践活动中，教育者与受教育者是一基本范畴。思想政治教育主体互动模式，需要教育者与受教育者相互尊重对方的主体地位，在现实世界中取材开展双向互动。思想政治教育者要积极探索思想政治教育主体互动模式构建的路径，使思想政治教育与时俱进，服务于新形势下我国经济社会发展的需要。
一、思想政治教育主体互动模式构建的内涵
1.关于思想政治教育主体
主体是一个哲学范畴。前苏联《大百科全书》认为：“主体（源出拉丁语Subjectus-放在下面的，作为基础的，由Sub-在下面和jacio-投下，奠基构成）是指对象实践活动和认识的承担着（个人或社会集团），是以客体为目标的能动性的根源。”[1]马克思认为，作为主体的人是一切社会关系的总和，总是处于不断的实践之中，是实践中具体的、现实的、客观的存在。我们应当坚持马克思的“主体是人”的科学观点。因此，思想政治教育的主体是人，是指从事思想政治教育认识活动和实践活动的人，他是思想政治教育的承担着、发动者和实施者，既可指向教育个体，也可指向教育群体。
2.关于思想政治教育主体互动模式
“互动是社会现实生活中一种普遍的规律性现象，意指事物之间、现象之间的相互制约、相互作用以及相互促进。”[2]一般来讲，思想政治教育主体互动模式，“是指以大学生为对象，视参与者为平等主体，以主体间互动作为相对稳定的联系和作用方式的思想政治教育模式。”[3]这种互动模式是在思想政治教育活动中，根据其发展规律和整体特征抽象出来的理论模式，是对传统思想政治教育主体互动模式的超越和创新，也是主体性理论在思想政治教育中的具体化和经验的系统化。
3.关于思想政治教育主体互动模式构建
“所谓模式，就是事物或活动中由若干相互联系的要素构成的、具有典型特征的简化模式或范式。”[4]构建思想政治教育主体互动模式是新形势下应对和解决思想政治教育面临的新情况新问题、提高思想政治教育实效性的重要途径。思想政治教育主体互动模式构建是指教育者和受教育者以平等的关系参与到思想政治教育的实践活动中，通过采取相应的措施，充分调动各种有利因素，使二者积极能动地发生相互影响，相互作用，相互促进，达到良好育人效果的运行体系。
二、思想政治教育主体互动模式构建的原则
1.主体原则
主体原则是指思想政治教育者在开展教育活动时，应充分尊重受教育者的主体地位，注重调动其自我教育的积极性和主动性以实现思想政治教育目标的行为准则。教育者与受教育者都要相互尊重对方的主体地位，以平等的身份参与到思想政治教育实践中去。“首先，只有教育者与受教育者双方主体地位的确立，才会有主体间互动的前提和基础。其次，有了教育者和受教育者主体性的发挥，才会有主体间互动的动力，才能建立思想政治教育主体互动模式 ‘主体—主体运行的本质特色，有别于‘主体—客体运行的传统模式。”[5]
2.互动原则
只有教育者与受教育者双主体地位得到确立，两者才有互动的机会和保障。互动作为思想政治教育主体间相对稳定的作用方式。首先，要积极推动师生交往的开展。师生交往的开展有利于更好地巩固教学效果，有利于进一步加强师生的感情，有利于确保思想政治教育的顺利实施。没有师生交往，思想政治教育活动就很难或者无法展开，这是影响师生互动最重要的因素。其次，课堂内外要采用对话、讨论、共同探究等互动方式进行思想政治教育活动。主体间以平等的身份、包容的心态、谦虚的态度来交换彼此的思想。
3.理论创新原则
创新既是一种创造性的实践活动，也是一个民族兴旺发达的不竭源泉。坚持思想政治教育理论的不断创新，才能丰富和完善马克思主义关于人的全面发展的理论。首先，思想政治教育理论是带有全局性、根本性的教育问题，是高校思想政治教育过程的理论依据和实践指南。传统思想政治教育理论指导下建构的教育模式，一般都是以“任务”的完成为中心而展开的，而忽视了人的个性、思想情感和价值的实现，其结果往往事半功倍。其次，大学生思想政治教育理论的创新必须以科学的马克思主义理论为指导。运用科学的马克思主义理论来充实学生头脑，建构其精神支柱，为中国特色社会主义现代化建设培养“四有”新人。
三、思想政治教育主体互动模式构建的路径
1.创新思想政治教育方法
创新是马克思主义的本质和内在要求，是思想政治教育的生命力之所在。
首先，思想政治教育方法论需要创新。思想政治教育方法是一个不断发展的开放系统。当社会发展、环境变迁，人们的思想观念、价值取向和社会行为发生了重大变化时，为了提高思想政治教育的时效性，思想政治教育方法必须跟踪这些变化，在已有的思想政治教育方法基础上，改革旧的方法，创造新的方法。思想政治教育方法论创新有利于思想政治教育学科建设的需要，可以有效提升思想政治教育者的素质，促进思想政治教育队伍的专业化、专家化。
其次，思想政治教育方法的创新，为高校思想政治教育增强影响力。由于教育对象的个性化表现和社会对人才素质的多面性要求，使得思想政治教育方法必然走向多样化。由传统的纯粹知识传授转向知识传授与能力培养的相结合;由传统的显性教育转向显性教育和隐形教育的相互结合;由传统的课堂单一渠道转向课堂课外的多种渠道。上述方法创新使受教育者在一种轻松、自然的状态下，愉快的接受教育。
2.优化思想政治教育环境
所谓优化思想政治教育的环境，是指充分利用环境中的积极因素并将环境中的消极因素转化为积极因素，使环境成为思想政治教育的因素，充分发挥其促进人的思想品德形成和发展的作用。
首先，依靠政府和社会力量，优化思想政治教育的宏观环境。党和政府有关部门是优化社会宏观环境的主体，要在全社会大力倡导良好的社会道德风尚和正确的舆论导向。思想政治教育旨在将党和政府认可的政治规范、思想规范和道德规范转化为群众的思想政治品德。加强立法，整治贪污腐败，加强环境管理等，确保社会宏观环境的积极增长，创造良好的经济环境、政治环境、文化环境、传媒环境。
其次，营造良好氛围，建设微观环境。家庭、学校、工作单位等这些微观环境的建设，有助于营造良好的政治氛围，形成优良的社会风气，培养高尚的道德风尚，开展健康向上的文化活动。要优化家庭环境，建立一种平等友好的关系，营造一种积极向上的家庭氛围。要优化学校环境，重视思想理论建设，解决他们的精神支柱问题，建设丰富多彩的校园文化。要优化工作环境，创造公平、民主、团结的理想氛围。
3.提高思想政治教育主体素质
思想政治教育主体素质，是通过自我修养和社会实践形成的、能在思想政治教育实践活动中长期发挥作用的素养。
首先，加强思想政治教育主体的自我教育和社会实践。思想政治教育主体要提高自身素质，就要加强自我教育，提高其思想政治素质、道德素质、心里素质等。社会实践是人的正确思想形成发展的源泉、动力，是检验人的思想是否正确的试金石，是人的能力形成和发展的决定性因素。通过实践有利于提高思想政治教育主体的思想觉悟和认知能力，形成高尚的品德，掌握更多的理论知识，内化为自己的思想观点，从而提高综合素质。
其次，坚持与时俱进，建设科学的培养制度体系。科学的制度体系是对思想政治教育主体素质培养的保证。思想政治教育主体通过培养提高其理论水平、教学技能和心里素质等必备的素质。“在制度体系的建设过程中，必须坚持与时俱进，注意其科学性、灵活性和创造性，强化培养理念，系统地学习具有较高水平的专业理论知识，接受教育新思维，使思想政治教育主体素质与水平达到了新的高度。”[6]
参考文献：
[1] 田祚雄. 世纪之交思想政治教育主体素质的反思与前沿[J]. 湖北师范学院学报（哲学社会科学版），2000，（2）.
[2] 张文安，黄光云，霍宏.大学生思想政治教育师生互动机制探析[J].广西教育学院学报，2010，（5）.
[3] 陈伟荣.大学生思想政治教育主体互动模式初探[J].教育与职业，2009，（15）.
[4] 许瑞芳，高国希.思想政治教育模式研究的回顾与展望[J].思想政治教育研究，2014 ，（8）.
[5] 陈伟荣.大学生思想政治教育主体互动模式构建分析[J].西南农业大学学报（社会科学版），2011，（4）.
《学记》中的学生主体性教育思想 篇4
一、尊重“学”的重要性
《学记》在论述教育教学过程中, 充分尊重“学”的重要性。《学记》全文共一千二百二十九个字, 单“学”字就使用了四十三次, 可见著者将“学”放在很重要的位置。纵观全文, 《学记》从“学”的视角解读教育, “以学论教”, 体现了鲜明的学生主体性教育思想。
《学记》在教与学的关系方面, 提出“教学相长”, 较之《尚书·兑命》中“学学半”的主张又提升了一个教育层次, 将“学”放在了跟“教”平等的位置上。如文中所说:“是故学然后知不足, 教然后知困。知不足, 然后能自反也;知困, 然后能自强也。”教与学, 不应当是一种单向的输出, 而应是双方对于教学过程的积极参与和切磋进步, 而在这个过程中, “学”始终处于首要地位, 教师的“教”就是为学生的“学”而教。
二、关注学生的差异性
由于学生自身的遗传素质、生活环境等方面不同, 也就呈现出不同的性格特征。针对这一点, 在教学中教师要根据不同学生的个性差异因材施教, 意识到“差异也是一种资源”。教师培育学生过程中, 要正确对待差异、合理利用差异, 做到长善救失, 促使学生全面发展。
“学者有四失, 教者必知之。人之学也, 或失则多, 或失则寡, 或失则易, 或失则止。此四者, 心之莫同也。知其心, 然后能救其失也。教也者, 长善而救其失者也。”《学记》的这几句话意在说明, 学生在学习的时候, 往往有不同的错误, 教师必须加以了解。这些错误的差异, 都是由于学生不同的个性特征造成的, 因此教师应当了解学生的心理, 了解学生与学生之间的巨大差异, 才能在教育教学中有针对性的矫正学生的缺点。《学记》对于学生差异性的关注度不可谓不高, 根据学生学习中所犯错误的不同, 教师才能针对学生的“心之莫同”而去因材施教。
三、遵循身心发展的规律性
学生的身心发展是一个有规律的, 不断发展变化的过程, 体现在学习中时, 学生对于知识的接受程度也是按照一定规律不断发展变化的。所以, 教师在教育教学中必须遵循学生身心发展规律, 合理安排课程内容, 依照由浅入深、由易到难的顺序展开课程, 使学生顺利接受并理解教师所讲授的知识。
《学记》中的“不陵节而施之谓孙”、“杂施而不孙, 则坏乱而不修”, 认为教学不应是“随性而教”而是应当遵循一定的顺序进行。既要考虑学生身心发展的阶段性特征又要合理安排教学次序, 循序渐进。教学中尊重学生自身的发展顺序和规律性, 是发挥其主体积极性的前提条件, 否则不会收到好的教学效果。“当其可之谓时”、“时过然后学, 则勤苦而难成”则说明, 应抓住教育的最佳时机, 一旦错过, 再教育则收效甚微。
四、提倡启发式教学
学生作为教学中的主体, 是具有主观能动性的灵活的个体, 相应的学习活动也是一个不断积累、建构的过程。所以, 教育要体现对学生主体性的尊重, 通过启发引导的教育方法, 调动其学习的积极性, 启发学生自己领悟和探索未知的世界。
针对“呻其占毕, 多其讯言, 及于数进而不顾其安”的情况, 《学记》提出了启发式教学的思想。“君子之教, 喻也。道而弗牵, 强而弗抑, 开而弗达。”意在说明启发式教学应当是教师主要的教学方法, 通过循循善诱、启发点拨使学生深入思考从而获得答案, 明悟道理。“能博喻然后能为师”, 这要求教师要能够多方诱导, 多角度的引导启发, 有利于学生更快更准确的解决心中的迷惑。
五、着力于非智力因素
非智力因素主要是指兴趣、志向、情感等因素。学生的学习同时受到智力因素和非智力因素的影响, 两者共同作用于学习活动。非智力因素在学习过程中的作用不容小觑, 积极的非智力因素可以促进智力因素作用的发挥, 消极的非智力因素则影响智力因素的发展, 进而影响学生学习的效果。
《学记》提倡教育工作者对于学生非智力因素的关注。在兴趣培养方面, 《学记》认为教师应“善喻”, 通过启发诱导, 调动学生学习的兴趣。“藏焉脩焉, 息焉游焉”说的是, 使学生在学习的时候认真投入, 休息的时候放松玩耍, 保持学习的兴趣不会因疲惫而削减。关于立志, “一年视离经辨志”、“官先事, 士先志”, 其中的“志”也就是志向, 意在强调树立高远的志向对于学习的重要意义, 崇高的志向是学习活动的持久不衰的动力。
成书于先秦时期的《学记》, 已经深刻地认识到了学生是教育主体的意义。明确了教师的“教”是围绕学生的“学”而展开, 学生的主体地位得到了尊重, 利于激发学生潜在的学习能力, 增强其学习的自主性与目的性。《学记》中关于学生主体性教育的思想, 对于今天的教育实践仍然具有积极的指导作用。
参考文献
[1]高时良.学记研究[M].北京:人民教育出版社, 2006.
[2]刘震.《学记》释义[M].济南:山东教育出版社, 1984.
[3]王春燕.《学记》对学生主体性地位论述的启示[J].现代教育论丛.2009 (04)
[4]曾祥喜.《学记》中学生主体论思想刍议[J].湖北大学成人教育学报.2000 (05)
刑法解释的基本思想及主体 篇5
【内容提要】在刑法解释的基本思想上，学术界存在主观说、客观说与折衷说的论争，本文通过对其主要观点的述评，从法律文本与立法原意的关系，客观说与罪刑法定的关系，刑法的安全价值与公平价值的利益比较三方面论证了客观说的合理性，同时也对传统的客观说进行了修正。关于刑法解释的主体，本文从刑法解释的基本思想入手，结合现代刑法理论和司法实践，指出刑法解释的主体仅限于可作出规范性解释的最高人民法院和作出个案解释的各级审判委员会和法官。
法律解释的历史与法的发展历史几乎是同步的。原因很简单，适用法律和法律解释这两种活动或过程是关系密切，不可分割的，甚至可理解为同一件事情。然而，在当代中国的司法实践和理论研究中，法律解释学还是一门幼嫩的学科，有关法律解释基本思想及原则的讨论还没有真正展开，对法律解释主体的限定仍囿于传统的观点。在部门法的理论研究中，上述问题显得尤为突出，如在刑法解释的基本思想上，通论观点是以主观说为主，兼采客观说；在解释主体上，将其分为立法机关、司法机关和学者及其他法学理论工作者[1]。但笔者认为，对上述两个问题都很有商榷的必要。
一、刑法解释的基本思想――为客观说辩护
刑法解释的基本思想就是关于刑法解释的目标的理论，它是刑法解释理论的逻辑起点，所有与刑法解释有关的问题的解决无不以此为前提，正因此，西方法学界对该问题进行了广泛的讨论并形成了几种各有特色的学说。
（一）刑法解释基本思想概览
1.主观说，又称立法者意思说。该观点风行于十九世纪的西欧大陆，即使在成文法相对落后的英伦国家，十九世纪以来该观点也在法院判案中长期占据主导地位。[2]其基本主张为：刑法解释的目标应是阐明刑法立法时立法者的意思，一切超出刑法立法原意的解释都是违法的。这种解释方法背后的理论依据是三权分立理论，即法律是至上的，由立法机关制定，法院的职责是忠实地执行立法机关所订立的法律，在具体案件中实现立法机关的意愿，如果法律条文的应用在个别案件中导致不合理的结果，法院毋须承担责任，这是立法机关的责任，解决方法是由立法机关修改法律避免以后出现同样问题。但在法律修改之前，法院仍有义务予以贯彻执行。法院没有义务也没有权利去填补法律中的漏洞。在哲学理论上，主观说以传统解释学为基础。它一直假定并相信作品中有立于解释者之外的“原意”，而解释的目标即是发现作品的原意，如施莱依马赫认为：“解释学的任务”是把解释对象自身具有的意蕴再现出来。[3]
2.客观说，又称法律客观意思说。该说认为，刑法解释应以揭示适用时刑法之外在意思为目标，即刑法解释的目标就是阐明解释时刑法条文客观上所表现出来的意思，而不是立法者制定刑法时主观上所赋予刑法条文的意思。该说自十九世纪末二十世纪初以耶林为代表的自由法学派首倡以来，到二十世纪六十年代德国哲学家伽达默尔创立哲学解释学而达到鼎盛时期。耶林认为，法律解释应受目的律的支配，解释者必须首先了解法律的目的何在，并以此为出发点解释法律，法律的目的应是解释法律的最高准则。法律解释者应允许从法律之外去发现活生生的法律，当然，这种探求并非不尊重法律自身的客观性，解释者应遵循科学的思维方法，诸如利益衡量，价值判断等，用科学的方法求得法律的客观性。[4]伽达默尔更是指出，独立于解释者理解之外的作品的意义是不存在的，作品的意义只出现在作品与解释者的对话之中。他反对文本含有绝对客观意义之说，对于固执于追求文本原意的诠释者不以为然，因为诠释者不可能抽离其身处的传统和实际处境而对文本进行理解和诠释，理解和诠释必须在每一个处境重新进行。[5]
3.折衷说，又称综合解释论。该说认为：“刑法之解释宜采主观与客观之综合理论，即原则上采主观理论，对于刑法条款之解释仍应忠实地停留在立法者立法时之标准原意，惟如有足够之理由证实立法当时之价值判断，显因时过境迁而与现阶段之公平、正义、社会情状与时代精神不相符合时，则应例外地采客观理论”，该说还指出，“采主观与客观之综合理论，则时间之因素在刑法之解释上亦扮演一重要角色，对于新近公布施行之刑法条款，则以主观理论为主，就法律条文之实体内容，以事解释。反之，对于公布施行已久之刑法条款，则因法律诞生至法律适用，已经过一段长时间，故应着重客观意思，以为解释”。[6]
（二）刑法解释基本思想评析
上述三种学说，在我们看来，都有其合理性的一面，同时又都存在着一定的不足。主观说与客观说因各执一词而陷入极端，而极端正所谓“片面而深刻”。主观说主张在刑法解释时再现立法者原意，否定司法权的咨意与专横，强调法律的安全价值和保障机能，这与严格罪刑法定是完全一致的，但解释者能否真实地再现立法者的原意？他在解释法律的时候能够抛弃自己的经验知识（或曰偏见），完全站在立法者的角度去阐释文本的含义呢？即使是能够做到这一点，他通过什么途径去验证他所做的解释就是立法者的意图？这是主观说的显而易见的理论漏洞。另一方面，假若我们的解释者的解释令人惊奇地达到了前述要求，将立法者原意通过法律适用完全再现出来，但这种立法意图在适用时却因时过境迁而招致极大的不公平时，是否还与真正的法治原则相一致？
相对于主观说，客观说遭受的攻击和诘难就更多了。它被攻击的焦点为：客观说将使法官的自由裁量权无限扩大，这与三权分立的理论和罪刑法定的基本精神是尖锐对立的。它将导致刑法解释的咨意性，从而使法律的安全价值丧失殆尽。但同时责难者也承认，客观说对于实现刑法的公平价值和保护机能则是很有益处的。但在主观说论者看来，相对于刑法的公平价值和保护机能，它的安全价值和保障机能显得更为重要。针对上述诘难，笔者认为，尽管客观说从表面上看确实有违背罪刑法定之嫌，而且对于维护刑法的稳定性也具有一定的威胁，但是，相对于主观说而言，客观说则更具合理性，原因有二：其一，主观说是不符合人类思维一般规律的。作为立法者意思表示的客观现象形态，法条之于解释者而言是客观的，对这一客观事物的理解，每个人由于其固有的经验知识的差别而必然导致对其理解的不同。在这一认识过程中，解释者不可能不带有其主观的价值判断。他不可能完全站在立法者的立场对之作出解释。正如麦耶所言：“人是被决定向着非决定论的。”。[7]解释者受文本制约，但同时又有意思自由或曰主体选择性。其二，刑法解释的目的在于将一般的抽象的规定运用到具体的特殊的个案当中，因而刑法解释的过程实际上就是刑法适用的过程。这一过程包含两个思维阶段：将一般具体化和将具体抽象化。前者是将法律条文的抽象化向具体化方向的推理，后者指对具体的个案进行抽象性的归纳。二者的接合点即为个案适用的法律和实事根据。在这一过程中，法官的认识对象是客观的法律条文和事实，对法律条文的解释是依据法官对法观念的确信而做出来的。这种确信一般说来是与立法意图相一致的，但却不绝对如此，当法律条文所体现出的立法者观念与行为当时被普遍接受的法观念不一致时，法律解释就会与立法者意思相冲突。但这种冲突在实质上不是由解释者的任意解释造成的，而是时代发展观念变化的必然结果。
折衷说试
图在主观说和客观说之间选择一条中间道路，并希望以此来缓和二者之间的冲突；它既肯定立法原意的存在，也不认为立法原意是不可超越的；既强调刑法的安全价值和保障机能，又兼顾刑法的公平价值和保护机能。但笔者认为，折衷说的这一立场，决定了其理论自身具有不可克服的问题。问题之一，折衷说试图将主观说和客观说融为一体，并以此来缓和二者的冲突，但是，由于二者的冲突在实质上是不可调和的，这就决定了二者不可能共存于同一理论体系之内。折衷说的观点不仅未能达到其初衷，相反却有些继承了二者各自所固有的弊端的意味。问题之二，依折衷说，“原则上采主观理论，只有在依主观说将导致不正义时，或只有在绝对必要的情况下，才可以超越立法原意，将刑法规定的含义解释为条文文字客观上体现出的意思。”[8]但对于“正义”“绝对必要”作何解释？对其的判断标准如何确定？折衷说主张者对此没有明确的说明。而且，依上述观点，“将刑法规定的含义解释为条文文字客观上体现出的意思”，这不与罪刑法定相冲突吗？对此，笔者深表怀疑。
（三）刑法解释基本思想的确立
在前述三种学说中，折衷说是目前我国刑法学界的通论。但其存在的问题已如前述，因而为本文所不取。对于主观说和客观说，笔者认为，其对立主要体现为三个方面：其一，立法原意是否存在，其二，客观说与罪刑法定是否相冲突；其三，刑法的安全价值与公平价值，保障机能与保护机能孰重孰轻。为了对二者的优劣进行比较，就必须回答上述三个问题。
第一，关于立法原意与文本
立法活动是一个目的性的创造过程，将立法时一定社会的价值观念通过法律表达出来，赋予这种价值观念以普遍约束力，是立法的实质。如此看来，法律文本不过是立法者主观意思的客观表现形式。易言之，立法内容与法律文本之间具有内容与形式的关系，内容是主观的，形式是客观的，在将主观内容通过客观形式表现出来时，文字担负着媒介的功能。文字处理的技术水平越高，形式与内容就越趋向一致。但无论如何，二者不可能达到完全一致，因为一旦取得了某种形式，由文字组成的法律文本就具有了一定的独立性。对于立法者来说，法律文本是认识的结果，但对于一般人而言，它又成为被认识的对象。作为认识的结果，法律文本的内容具有一定的确定性；作为被认识的对象，法律文本的内容又带有不确定性，二者的对立，即为立法价值与司法价值冲突的根源。由上，我们认为，立法原意与文本既有同一的一面，又有对立的一面。不可否认，文本体现着立法者的意思，但文本又必然会在一定程度上超越立法原意。另一方面，对一些带有很强历史性的概念，高明的立法者往往有意对之采取模糊的态度，运用高度抽象的词汇来表达当时主流的价值观念，其这样做的目的固然是为了维护法律的稳定性，但同时又留给法官一定的自由裁量空间，而自由裁量的真正含义是以法官对法律的理解为依据的，因为没有对法律的理解就没有法律的适用。这样看来，法律文本所体现的立法原意并不是完全确定的，为了特定的目的立法者故意赋予法律文本以可解释余地，而“特定目的”并不是立法者的妄想，归根结蒂，它来源于一定社会的物质生活条件和法的特点的决定。这样，法律文本与立法原意一定程度的分离实属必然。
上述对立法原意和法律文本的关系做了简单探讨，而从解释学的角度出发，我们又将得出何种结论呢？
依照传统解释学，解释的唯一目的在于再现被解释对象自身的意蕴。作品原意既是理解和解释的客观标准，也是判定解释与理解是否正确的标尺[9]。作品的意义是而且仅仅是作品原意的物质载体。就法律解释而言，法律文本存在的意义仅仅是传达立法者的意思。对法律文本的解释也仅限于揭示立法者原意，法律文本与立法原意之间是一种简单的表达与被表达关系，前者是立法原意的躯体，后者是前者的灵魂。而依哲学解释学，立法原意与法律文本是分离的，立法原意是一种先在的东西，法律文本之于它的适用者是一种客观的存在，法律文本的意蕴是通过解释者与文本的交流而获得的。在解释者面前，法律文本的含义具有开放性，它需要解释者以科学的经验的推理释放它的意蕴，“法律的意蕴既非法律文本的原意（客观性），也非法律文本释放出的重要意义。法律意蕴是解释者在理解法律文本的过程中出现的第三者，法律文本有它自身的意义范围，解释者也有自己的精神世界。这两者结合后，就产生了一个新的可能的世界。”[10]但同时“任何解释者对法律文本的曲解，都要受到法律文本本身含义的确定性和解释法律的共同体对它的发难，对法律文本的任意理解或曲解，是没有参与交流的一方的意志的表达，它会使理解丧失生活”。[11]可见，在以哲学解释学为理论基础的法律解释学那里，法律文本与立法原意并不是严格对应的，甚至可以说毫无牵连。笔者认为，在法律文本与立法原意的关系上，传统解释学与哲学解释学都陷入了极端。实际上，作为对立法者认识结果的法律文本进行再认识的法律解释，由于其对象是客观的（法律文本）因而它离不开法律文本自身所释放的意义。而这种意义一般情况下就是立法原意。同时，受解释者主体选择性的影响，这种再认识的结果又与立法原意必然会产生冲突。因而从解释学的角度而言，我们不能否认立法原意的存在，但又必须承认人类认识的特性对认识结果所产生的影响。
第二，客观说与罪刑法定的关系
客观说所受到的最大诘难就是它与罪刑法定的冲突。对此笔者认为有必要对罪刑法定略作说明。
早期的罪刑法定采绝对主义。这在1791年《法国刑法典》中得到体现。[12]但事实证明，这只是启蒙思想家们的一种天才的设想。18《法国刑法典》即对之进行了修正，从而开始转向相对罪刑法定主义，并很快风靡世界至今。由相对罪刑法定派生出的诉讼程序上的“无罪推定”和“疑罪以有利于被告”原则在欧洲大陆也很快得到理论界和司法实践的认同。根据上述原则，在法律适用上，法官可以在法律规定含糊时，做出有利于被告的推定。而笔者认为，从罪刑法定产生的历史背景看，其核心内容即是无罪推定。罪刑法定的价值与其说是为追究犯罪提供了依据，倒不如说是为防止滥用司法权而设的屏障。另一方面，对罪刑法定中的“法定”应如何理解？依照绝对的罪刑法定原则，法律的规定必须是非常明确的。“当一部法典业已厘定，就应逐字遵守，法官唯一的使命就是判定公民的行为是否符合成文法律”[13]，“刑事法官根本没有解释刑事法律的权利，因为它们不是立法者”。[14]。依照这样的理念，刑法条文的每个词汇的意义及由这些词汇构成的句子的含义都必须是确定无疑的，否则它就将因其无法操作而失去意义。但我们能做到这一点吗？我们暂不说立法者在立法技术上有时故意对某些原则性的问题持模糊的态度，即使立法者意欲对某一判断做明确表述，但他们能保证法官和公民在对法律条文的理解上保持完全一致吗？而法官和公民对法律条文的理解，是法律产生实际效力的源泉，我们不能指望一部不被人们理解的法律能够得到切实的执行。由于立法者意欲法定的东西对法官和公民而言并非完全确定，因而所谓的罪刑法定也只能是相对法定。既然罪刑法定并不是绝对的法定，那么，由法律文本所释放出的意义就包括两部分：意义确定的部分和意义不确定的部分，前者指一般不会产生歧义的法律规定，后者则相反。如果可以从量上对二者进行比较的话，立法技术越高，立法者、司法者及公民的法观念越趋向
一致，前者在法典中所占比例就越大，反之就愈小。原因在于，全体公民在法观念上的一致是立法者与公民进行意思沟通的前提，如若双方在很多方面都不能达成共识，呈现在公民面前的法律就可能被视为“异物”。因为公民的观念与立法者的观念是不一致的，他们无法理解立法者的意图，而现代法治的理念要求罪刑法定不能是立法者单方面的意思表达，真正实现罪刑法定的理念，还必须能使公民对法律有深刻的理解并在此基础上树立起对法律的忠诚的信仰。
如果从上述思路出发，客观说与罪刑法定并不是当然对立的，毕竟“人是被决定向着非决定论的”，法官也是人，在解释法律时，一方面他要受法律文本的决定，另一方面他又有自己对法律的理解，只要其理解没有明显地与法律文本自身所释放的意义相背，我们就不能认为他违背了罪刑法定。
第三，从利益衡量的角度，刑法的安全价值与公平价值，保障机能与保护机能，哪一个更重要？
刑法的安全价值与保障机能具有相同的价值目标，它重视法的稳定性，强调要不折不扣地依立法者意思适用法律，认为如果允许超越立法原意来适用法律，势必会导致法律的滥用。在法律被滥用的情况下，公民的权利就难免受到侵犯，法律的保障机能就无以可言。可见，强调法的上述机能，在逻辑上就必然得出“恶法亦法”的结论，法的公平价值和保护机能则注重法的公正的结果，即使该适用超越了立法原意而有损于法律的.安全性，那也是适当的。同时，法律的生命力在于它对社会实际需要的满足和对社会正常发展的保护，如果法律不能满足社会实际需要，不能保护社会的正常发展，这样的法律就不是“良法”。因而强调法的公平价值与保护机能与“恶法非法”的观念是一致的。
笔者认为，对刑法价值的选择具有历史性的特点。针对欧洲中世纪的罪刑擅断，启蒙思想家们提出了罪刑法定这一原则。与当时的社会历史条件相适应，他们重视的是法的安全价值和保障机能。那时，公民对法的认识是肤浅的，他们不能理解法的真正含义，而只是消极地服从。为了避免使他们遭受“莫须有”的惩罚，就只能从限制刑罚权的发动上寻找出路。罪刑法定就是实现这一目标的最佳选择。而当人们对法的认识不断深化时，他们已不满足于被动地服从法律，而开始追问法律为什么这样规定，这种追问源自于人的与生俱来的观念――正义。正是在对法律的不断追问中，我们步入了一个崭新的时代――法治社会。我们对法的价值进行了重新定位，确立了“正义是法的实质和宗旨，法只能在正义中发现其适当的具体的内容”[15]这一命题。但刑法的安全价值应处于什么地位？笔者认为，相对于刑法的公平价值和保护机能，前者处于“手段”地位，易言之，二者之间是一种目的与手段的关系。在法的所有价值中，它的正义价值应居于首要地位，因为正义乃是法的“合理内核”。
以上笔者从观念上简单探讨了法的安全价值和公平价值的关系。而且在笔者看来刑法的上述两种价值不可能实现完全的协调，二者之间总是存在着或大或小的冲突。解决这一冲突就是刑法解释当然的任务。诚然，法律解释发生在法官审理案件过程当中，但法律解释所涉及的问题主要是实体法而不是程序法，在立法价值中，正义公平是立法内在的崇高道德准则，虽然立法价值主要是隐含在法律文本当中，但同时它也通过法律的结构和实效体现出来，法律解释的任务就是发现这一道德准则，而需达到这一点，仅凭对法律文本机械的解释是不可能的，它需要法官对刑法精神的深刻领会，并在法官与法律文本的交流中寻求这一价值。
从前述分析出发，结合客观说的基本主张，笔者认为，客观说与罪刑法定之间并不是当然的对立关系，易言之，传统观点对客观说的攻击在笔者看来理由并不充分。相对于另外两种观点（主观说和折衷说），认为客观说更可取。因而，在刑法解释的基本思想上，本文基本赞成客观说，但同时对其作如下限定：
其一，应当承认立法原意的存在，解释者应立足于法律文本并受其制约。承认立法原意存在与绝对忠实于立法原意并非完全一致，道理已如前述。法律文本在一定程度上必然体现立法意图。但解释者对法律文本的理解在多大程度上接近立法意图，既受立法技术的制约，又受解释者自身对法律精神的理解的限制，前者是客观的，后者是主观的，主观与客观的结合，构成了法律文本的实际意义。
其二，刑法解释中主观的因素应受刑法的价值目标和基本原则的限制。针对法律文本在意义上的相对不确定性，解释者应从公正、谦抑、人道的立场出发，作出有利于被告人的解释。也即是说，当法律文本因其自身的模糊性而可能有两种相反的意义时，解释者应从刑法谦抑的角度进行解释，尽管有时可能与所谓的立法原意相冲突。这一点是刑法解释不同于其他法律解释的显著特点。强调该点是基于以下考虑：在私法领域，因诉讼双方地位平等，法院是作为“主持公道”的身份并借助国家权威对纠纷双方作出裁判。法官就象家长给自己的孩子评理一样，尽可能找出双方都满意的解决方案。因而在适用法律上，法官更多的是强调技术因素，并积极地从法律文本中发现规则，甚至创造规则。但在刑法领域，由于国家和犯罪嫌疑人在诉讼地位上并不平等，刑事诉讼所要解决的主要问题是个人利益和国家利益的冲突。法官虽然也是在主持公道，但它是替国家讨回公道。因为法官并不是消极的仲裁人，他仍是站在国家立场之上的。这样，法官与被告人之间就类似于家长追究孩子责任一样。国家在刑罚权的发动上，应体现出自己的某种“仁慈”。因为，一旦对被告人适用刑罚，就会对受刑人带来极沉重的负担，而且适用刑罚的后果又往往具有不可挽回性，因而，刑法只应作为国家的一种不得已的被动反应，即只有在非用刑罚不可时才动用刑罚权。刑法的这一特点，决定了在进行刑法解释时，法官不能创造不利于被告人的法律，相反，他却可以依据事实及对法律的理解作出无罪和轻罪推定。这是实现刑法公平价值的当然要求。虽然这样的结果可能使法官具有了某种“造法”的权利，但实际上，从刑法规范的意义上来说，法官又恰恰不是在造法，因为刑法规范中一般是以义务为立足点的，违背了法定的刑法上的义务，才可能适用刑法，而无罪和轻罪推定的出发点则是立足于被告人的权利的。
其三，法官应规避“恶法”，趋向“良法”。此处所指“恶法”包含两种情况：其一为内容相对确定的对被告人带来不公正处罚可能的法律规范，其二为内容相对不确定的，即由法律法规的模糊性而可能导致作出不利于被告人解释的法律规范。“恶法”来源于立法技术的粗糙与法律观念的变化。由于它带有对犯罪嫌疑人正当权利不当剥夺的可能性，法官在具体适用法律时就应规避这种恶法，趋向良法，规避不是积极的对抗，而是消极的服从。具体说，如果属于上述第一种情况，法官应根据刑法典中其它条文的规定来对抗这种恶法，那怕这种根据并不是完全充分。由于前文所述所谓具有相对确定含义的法律条文的确定性只是相对的，这时，援引其它的与这种规定相左的规定，就应当被认为并没有违背罪刑法定。如若属于上述第二种情况，即在法律规定比较模糊时，法官应当然地作出有利于被告的推定，因为这种推定是当然的不违背罪刑法定的。总之，面对“恶法”由于受罪刑法定的限制，法官不应也不能公然对抗法律，但他却可根据他对刑法精神的深刻领会规避它并从其他法律规定中寻找支持他作出的有利于被告推定的选择的根据，并以此求得与罪刑法定原则的协调，这既是现代刑法理念的要求，也是我们
实现法治的必然选择，并且，只有这样，才能在坚持程序正义优先的前提下，最大限度地实现实体正义。
二、刑法解释的主体――树立法官的绝对权威
在探讨刑法解释的基本思想时，笔者发现，在刑法解释的主体上，我们很有必要对目前理论界的通说观点进行检讨。
通说认为，依刑法解释的效力不同，可将其分为立法解释、司法解释和学理解释，司法解释又分为最高人民检察院的解释和最高人民法院的解释。[16]依据这一分类刑法解释的主体就应包括立法机关、司法机关和法学理论工作者。笔者认为，这种观点与刑法解释的基本思想之间存在着矛盾。在前述刑法基本思想之争中其论争的焦点为在进行刑法解释时如何体现立法愿意以及如何协调客观说与罪刑法定的冲突。从这点来看，我们首先应将学理解释排除在刑法解释之外，因为学理解释并无效力。并且学理解释既然是一种理论层面上的对法律文本的理解，那么这种理解主要的应是从应然的意义上来探寻法律该如何规定而不是仅仅去研究法律如何规定，否则这种解释就丧失了其理论价值而成为纯粹的注释法学。因而学理解释不仅不应当追求与立法原意的符合，相反更主要的应从法理的高度去审视法律条文应然之义。这样，学理解释与立法原意的冲突不仅不应受到责难，相反却应得到鼓励和推崇，唯如此才能实现理论研究的价值。其次，我们再看立法解释，既然立法者既可立法，又可解释法律，那么作为立法与法律解释的相同主体，二者之间无论如何是不会出现背离所谓的立法原意的。因而，刑法解释基本思想之争与立法解释之间就毫无联系。但我们认为，刑法解释的基本思想是刑法解释理论的出发点并贯穿于刑法解释活动始终，既然从立法解释中并不能体现出刑法解释的基本思想，那么立法解释当然就不能属于刑法解释。另一方面，经过政治学家和法学家多年的论证和探索，理论界一般已达成这样的共识：立法权和司法权的意义是不同的。立法权向社会输入的是规则，而司法权是一种判断权，它向社会输入的主要是判决和裁定等。从解释哲学的角度看，法律文本一旦由立法者创立出来，立法者的使命便已完成。对法律的意义的阐释便只能由解释者来进行。虽然立法机关对法律也有所谓的解释权，但实际上，立法机关所作的解释仍然是立法权的延伸，其实质还是立法，只是在这里借用了“解释”一词的象征意义。[17]据此，笔者认为，所谓的立法解释并不是刑法解释中的“解释”，而是一种补充性立法。最后，就司法解释而言，通说认为应包括最高人民检察院和最高人民法院在各自适用法律问题上对刑法条文所作的解释。该观点也被1981年全国人大常委会《关于加强法律解释工作的决议》所确认（确切地说，学术界的上述观点，主要是受该《决议》的影响）。但是，最高人民检察院能否享有对刑法的解释权？从刑法解释基本思想的角度，我们对该问题好象无法直接说明，但从现代刑法理论的角度，对该问题的回答却是显而易见的否定。依照现代刑法理论，刑法属于实体法，它的主要内容是规定什么是犯罪以及对犯罪如何使用刑罚，在这一问题上，法院拥有绝对权威，因为只有法院才能确定某种行为是否是犯罪并对之决定适用刑罚。而从检察院的职能上看，它主要行使法律监督权的侦查权，在监督权中包含对法院审判活动程序上的监督和法院具体适用法律的监督。就程序监督而言，它所解决的是法院是否依法定程序审判，而这与刑法是没有任何关系的。就对法院具体适用法律问题的监督来说，检察院可以根据自己对刑法条文的理解向法院提出意见，甚至可以通过抗诉来行使监督权。但这种意见是否被采纳，抗诉理由是否被上一级法院所接受并进而影响实体判决，则仍然是由法院来决定的。实际上，如果我们承认检察院对刑法有解释权，那么就可能出现两种有效解释之间的对抗。这与法院独立享有审判权的原则是相冲突的。易言之，如果赋予检察院以刑法解释的权力，那么这种权力实则是对审判权的侵犯。比如，在《最高人民检察院关于检察机关直接受理立案侦查案件中若干数额、数量标准的规定（试行）》中，最高人民检察院对于贪污、受贿等案件的立案标准作了限定，对于没有达到规定数额的，原则上不予立案。而不予立案就意味着不会提请法院审判。因为公诉案件的审理一般是以公诉机关提起公诉为前提的。这在实际上就赋予了人民检察院决定犯罪与否的权力。但从其职能上看，它显然不应当享有这种权力，因而，我们认为检察院不应享有刑法解释权，如果说检察院有对法律的解释权的话，那么至多是享有对《刑事诉讼法》的解释权。
上述分析的结论就是，刑法解释的唯一主体是法院，但是不是只有最高人民法院才享有刑法解释权？笔者认为刑法解释应包含两部分：规范性解释和个案解释，前者的主体是最高人民法院，它所进行的解释具有普遍效力；后者的主体则是各级审判委员会和个案中的法官，他们所作的解释只对具体案件有效。当然，上述观点是以承认本文第一部分的客观说的刑法解释基本思想为前提的。我国传统法学理论和实践将司法解释的概念仅理解为最高司法机关在适用法律中对具体适用法律问题所作的规范性解释。这数十年一贯制的概念，不仅只是停留于描述表面现象，而且遮盖了司法解释的独特性。从实践看来，真正的司法是具体体现在法官的审理活动中的，即法官将具体的法律规范适用到个案当中，使法律条文与特定的案件事实结合起来。其结果是通过案件事实使法律文字的概括性意义演化为具体的含义，并最终体现在判决或裁定之中。无论人们是否承认法官对法律的司法解释权，它在客观上都是实际存在和现实发生的，法官对法律的阐释几乎渗透到每个具体案件之中，不同法官对于法律以及相关司法解释的理解和表达可能有差异甚至会体现在判决之中。不含有法官对法律进行个案解释的决定或判决几乎是不存在的。[18]这既是在刑法解释基本思想上坚持客观说的必然逻辑结论，也是人类认识特性的必然结果。不过，正如前文所述法官在个案中对刑法的解释并不是任意的，它要受法律文本和刑法价值目标及基本原则的限制。
收稿日期：-04-17
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关于思想政治教育主体性原则分析 篇6
关键词：思想政治教育;主体性原则;高校;问题;对策
在思想政治教育中，人是主要的教育对象，通过有效的途径和方法可以帮助人们形成符合社会所要求的思想道德品质。而主体性原则是思想政治教育的核心所在，坚持主体性原则，可以在尊重人的主体性地位的基礎上，充分调动他们的积极性与创造性。尤其在当前多元化思想的影响下，思想政治教育更是面临着一定的挑战，更需要坚持主体性原则的运用。基于此，本文以高校思想政治教育中的主体性原则运用现状为基础，对相关的内容进行了探讨。
一、主体性原则及其必要性概述
主体性问题在近现代属于哲学的基本范畴，也即是对人在对象行为中的地位和作用的问题，马克思理论认为，所谓主体性是指人在一定的对象活动中所表现出来的能动性，其基本表现是人在实践活动中表现出来的实践和创造能力。而主体性原则则是在对象活动中遵循客观事实规律，正确认识和利用主观条件和因素，充分调动主体的自主性、能动性，体现权利与责任的统一。将主体性原则在实践中进行运用，可以充分尊重人的主体性地位，调动他们的积极性和能动性以及创造性，使他们在思想政治教育中的权利和责任得到统一。
二、当前思想政治教育中运用主体性原则存在的问题
1.主体性地位的弱化。以高校教育为例，学生的主体性地位被大大的弱化，这是因为，由于受到传统思想的影响，教师一直利用的都是填鸭式教学方式，在该种方式下，教师灌输，而学生则被动接受，大大忽视了学生的主体地位。在该种模式下，是以教师为主体性的核心来进行思想政治教育，不利于学生提升兴趣与能动性、创造性。
2. 消极的主体性心理。在长期的高校教育中，由于主体性原则长期没有得到重视，这也反映在教育者与受教育者在思想政治教育过程中的消极心理与冷漠的思想态度。而高校的思想政治教育需要对内在和外化的规律进行把控，将主体性作为思想政治教育的核心。但是在实践中，由于享乐主义、个人主义、功利主义的影响，很多学生都缺失了基本的价值观念，从而思想政治教育工作只是成为了一种应付。
3.信仰表现的功利化。高校学生只有坚持马克思主义的指导地位，才能在离开校园后面对复杂的社会能够找到正确的人生方向，从而进一步发挥自身的创造性和能动性，为进一步推动我国社会主义事业的建设贡献力量。不过，笔者在对某高校的大学生入党动机进行调查后发现，有相当一部分的学生的理由为“有利于未来的就业与个人前途”，这也充分说明，当前大学生在面对马克思主义信仰方面存在着严重的功利化问题。
4.自我价值的不清晰。无论是高校的教育工作者还是大学生，都普遍存在着对自我价值认识不清的问题。仅仅调动主体的主观能动性，这样容易造成自我中心主义和忽视思想政治教育的客观性因素。由于在实践中，教师与学生之间并没有建立良好的沟通机制，使得教育者和被教育者各自作用认识的不清问题越来越突出。
三、针对思想政治教育运用主体性原则存在问题的解决对策
1.提升学生的主体性地位。对于大学生的思想政治教育工作来说，提升其主体地位是重要的核心所在。在提升其主体地位的实践中，要从关注学生的身体状况、情感等因素做起，情感能够使主体在接收过程中产生愉悦的心理体验。学生对教师所传播的理论与信仰不仅与认知相关，与情感更是息息相关。因此，在教育实践中，要重视学生的主体地位，坚持主体性原则，充分调动学生的积极主动学习和自我适应能力，从而营造出良好的思想政治教育环境和氛围。
2.加强思想、心理疏导和培训。对于大学生来说，尤其即将面临着毕业、就业的大学生来说，其心理状况并不乐观。同时，由于心理状况的不乐观也给思想政治教育的顺利进行带来了挑战。因此，在思想政治教育之中要重视学生的心理健康教育，条件允许时可以构建心理疏导平台。具体来说，高校一方面，可以充分发挥自身的心理咨询机构作用，对大学生进行增强自身心理健康相关技能的培训，另一方面要注重教育者的积极引导作用，从细微之处入手，增强自身的示范作用。
3. 增强马克思主义的指导地位。大学生是我国较高层次的人才，其思想和道德的状况直接和我国的未来有着紧密的联系，尤其面对当前全球化的加剧，外来文化不断深入我国，大学的人生观、世界观以及价值观都在受到不同程度的冲击，因此，在该种背景，大学生的政治信仰很容易会受到动摇。务必采取措施加强马克思主义的指导地位，削弱多元化思想为大学生带来的消极影响。在具体的教育中，要增强学生运用马克思主义基本原理、方法和立场分析与解决问题的能力。
4.构建有效的沟通机制。若想破除教育者与被教育者之间的隔阂，建立有效的沟通机制非常有必要。通过建设一个高效、完备的互动交流沟通机制，对大学生的思想政治教育进行及时的反馈和有效的完善，实现教育者和受教育者之间的平等、公平、民主、和睦的氛围和环境，达到双向学习，共同提高的目标。这种沟通机制不仅仅只建立在教学环节之中，还需要在生活、心理等各种方面中进行深入，才能保证良好的双方关系。
四、结语
综上所述，随着当前全球化的深入，我国高校大学生面临着多元化思想的影响，其价值观、人生观以及世界观都在发生着改变，面对着这种现象，更需要在思想政治教育中坚持主体性原则，在保持大学生基本马克思主义信仰的基础上，以正确的人生观、价值观和世界观提升自身的能动性与主动性，从而为我国社会主义事业的建设贡献自己的力量。
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主体性教育思想 篇7
1. 调动学生参与对教材的阅读分析
阅读是学生自学的重要环节之一，阅读方法是否正确，关系到阅读的效果。学生预习时要做到：(1)阅读课本查看节题，阅读节题查看框题，了解课文的知识体系;(2)阅读框题引基本观点，了解基本观点和原理的主要内容;(3)阅读基本观点找阐述论据;(4)记下在阅读过程中难以理解或一知半解的知识，课前给自己提出问题。通过让学生参与对教材的阅读分析，给学生一个动脑、动口、动手的机会，使学生对教材的内容和知识体系有个大概的了解，也有利于养成良好的阅读习惯。
2. 调动学生参与问题的讨论与研究
(1)鼓励学生质疑。例如：我在教“享受健康的网络交往”时，用质疑方式引发学生思考，“在网络这个虚拟世界中是否要遵守现实社会中的规则?”这时，有学生提出“虚拟与现实是两个不同地方，为什么要把现实的拿到虚拟中去用?”“虚拟世界应该由网民约定自己的规则”。教师趁势要求学生再通读课文，分组讨论，围绕问题畅所欲言，并把所得结论作阐述发言。教师以参与者的身份表明自己的观点：“网络是我们共同拥有的生活空间，我们每个公民都共同肩负着建设文明、健康的网络环境的责任。(2)精心设计问题，供学生们讨论学习。思维从问题开始，问题是思维的推动力。教师富有艺术性的提问，可以使学生更好地开动思维探寻结论。
3. 让学生参与课堂练习的设计与训练
练习是培养学生把知识转化成能力的重要手段，作为教师应根据课文的知识结构以及学生的接受、理解能力，从易到难，层层深入，设计不同类型的练习去训练学生。可以是填空题、选择题、判断题、分析题等，并且写在黑板上，让学生到黑板上做题或口头回答问题，以后逐步过度到让学生根据所学内容自己设计练习，并将设计得好的，用作全班学生课后作业。这个做法，让不同层次的学生都开动脑筋，活跃思维，积极参与，有利于学生主动地实现从知识到能力的转化。
4. 让学生参与课堂小结
小结是课堂教学中不可缺少的一个环节，它的完美与否直接影响到一堂课的效果，影响到学生对课堂知识的系统把握、理解和记忆。而初中学生一般自制力较弱，一节课进行到最后，教学任务已基本完成，上课的热情已逐渐减弱，注意力也自然地降低。我的做法是：在讲完课后，由学生复述这堂课所学的知识结构、知识点、重要问题;或测试所讲的重点问题;学生进行书面整理，制成知识结构图表，使学生总体上把握这节课的知识体系，使课堂教学再掀高潮。
5. 精心创设问题情境，激发学生的求知欲
精心创设问题情境，激发学生的求知欲的教学方法，符合思想品德课课程标准改革的要求，充分体现教师为主导，学生为主体，训练为主线这一“三为主”的原则。在教学过程中，多创设一些启发性的问题情境，让学生阅读思考和回答，教师作必要的归纳补充或更正，这样有利于学生对所学知识的理解，有利于培养学生发现和解决问题的能力。
在创设问题情境时，要注意以下几个方面：(1)精心设问。紧密结合教学内容，有针对性地提出问题。(2)使学生有新鲜感。提出的问题能引起学生浓厚的兴趣，促使学生积极思考。(3)难度适当。把握问题的难易程度，既不能使学生答不出来，也不能是“对”与“不对”的判断性选择。对有一定难度的问题，注意启发，使学生在问题中受到启迪。(4)注意广泛性。问题情境的创设，要面向全体，而不能面向少数或个别。要注意问题的层次与梯度，使全体学生积极参与思维活动。
思想政治教育客体主体性教育方法 篇8
一、思想政治教育客体主体性的表现形式
能动性, 是思想政治教育客体主体性的基本表现形式, 这里所指的能动性, 是指受教育者在接受教育的具体实践活动中所表现出来的有自主选择对教育内容的接受与否及接受程度大小的自觉能动力。思想政治教育的客体, 同主体一样是有思想、有意志、有实践能力的人, 因此在教育活动中不会消极被动的接受施教, 而是积极主动的把教育内容转化为自我认知, 并自觉转化为行动准则, 同时结合自身需求充分吸收教育内容, 这种能动性还表现在受教育者对符合一定要求的道德品行规范实行时的自觉性和积极性上。
二、思想政治教育客体主体性表现影响因素
导向系统决定思想政治教育客体主体性的作用方向。教师、学校教育是思想政治教育导向系统中的直接作用因素。教师、学校教育全面系统的把思想政治教育理论以及时代所要求的思想认识, 政治观点, 道德规范灌输给思想政治教育对象, 通过对受教育者有目的的教育活动、实践锻炼使其生动具体的接受教育内容。除学校教育外, 导向系统还包括社会导向的内容。思想政治教育的对象是生活在一定的社会关系之中, 特定自然环境和人文环境下的人, 具有社会性。社会的思想政治教育导向, 对人的思想道德标准形成有着强烈的暗示作用。不同政治、经济、文化环境的熏陶和感染以及生活周边诸如社会风气、家庭关系、人际交往等外界影响不断改变着人的思想认知。社会整体认知是对个人的思想道德标准强大的导向力量。
三、教育途径及方法
1、建立主客体信任关系
采取科学的思维方法, 正确了解受教育对象, 是做好思想政治教育工作的基础条件, 我们应客观公正的分析、看待受教育对象, 充分肯定其主体性作用。首先, 人的思想政治品德属于社会意识形态, 会随着社会历史条件的变化而变化, 我们要站在历史的高度, 把受教育者放在特定的历史背景中去, 全面、深刻的认识和把握受教育者的本质。其次, 我们要从受教育者的身心特征出发, 系统的、整体的认识教育对象。人的思想是社会客观现实的能动反映, 教育对象的思想认知受心理活动、兴趣爱好、性格能力等主观因素的影响。我们结合个体差异, 充分考虑其外在生活环节和内在主观条件, 全面系统的了解教育对象。
思想政治教育是对受教育者进行的一种有目的、有计划、有组织的实践活动, 其目的, 是要使受教育者形成符合社会发展要求的思想观念, 政治观念, 道德规范, 并要求受教育者自觉地把教育内容转化为个体意识并真正的相信、接受和遵守。这个内化的过程的前提, 就是要使教育主客体双方形成相互信任的关系, 相互之间有积极的需求, 对彼此的思想观点, 行为规范有正向的肯定。主客体双方对思想政治教育要素本身有根本认可, 是维系思想政治教育主、客体间信任关系的重要纽带。
2、发挥客体主体性特征灵活调节教育方法
第一, 重视客体的能动性和创造性, 培养其自我教育能力。求知的欲望和对理论学习的需求都是客体能动性的表现, 教育者应使教育理论与实践活动相结合, 使受教育者在改造客观世界的同时改变自己的思想政治观念, 形成优良的品德和行为习惯。此外, 教育者应把教育对象放在整体的视野里进行考察, 从教育对象的文化层次、年龄层次、职业层次等多方位出发, 全面的制定教育计划, 培养受教育者的自觉、主动学习的能力, 主动运用所接受得先进思想指导自身实践行为, 在不断地重复过程中形成良好的思想品德和行为习惯。“只有自我教育, 才是真的教育”思想政治教育归根到底是要培养受教育者自我学习的动机, 充分发挥受教育者的主观能动性, 自觉, 主动地进行自我学习。
第二, 关注受教育者所处社会环境, 加强社会干预。思想政治教育是一项开放的、综合性的社会系统工程, 需要全社会力量进行动员, 教育, 它不仅需要学校, 政治教育部门的投入, 更需要全体党政机关, 社会群体统一作用。群体的思想、行为状况对个体的行为规范有着巨大的控制和调节作用, 在不同群体之中, 往往对其成员有着一种无形的制约力量, 这些环境因素制约着教育效果的表现, 我们应利用环境因素, 调动社会力量, 形成思想教育网, 对其进行感染和熏陶, 通过潜移默化的教育方式, 培养其思想政治品德并使之得以升华和提高。
第三, 发挥客体个体特征, 对比学习。思想政治教育贯穿与社会生活的始终, 其受教育者按照不同年龄, 职业, 教育背景, 工作环境分为多个层次, 它们各有区分, 又相互联系。同一受教育者因自身发展和环境变化在不同时期又会产生思想认识的改变, 教育者应善于进行不同层次间横向比较和不同时间段纵向比较, 运用多种比较形势, 全方位认识不同客体区别, 在区别之中发现问题, 解决问题。发挥各层次, 各时间段教育优势, 制定相适宜的学习计划, 使受教育者更快的接受科学的思想理论, 更好的运用的实践工作中去。
思想政治教育, 应以客体为中心, 结合客体自身需求, 并与社会发展要求相结合, 设立以受教育者为主体, 符合其自身发展需求的教育内容, 同时充分考虑受教育者接受范围, 接受能力, 采用不同教育方法制定具体教育计划, 以更好的达到教育目的。
参考文献
[1]张彦:《论思想理论教育的主体性》, 思想理论教育导刊, 2002, (1) 。
高中思想政治课创新主体教育初探 篇9
首先,要营造“和谐”的学习气氛,激发学生的学习欲望。
创设和谐的课堂氛围关键在于教师。在教学中,要做到教学民主、师生平等、热爱学生、尊重学生、赞美学生。学生最初是通过教育者认识人、认识政治的。教师个性表现得越鲜明,学生所受的影响越大。因此,政治教师必须注重自己的个性修养,以达到培养学生良好个性的目的。为了更好地营造“和谐”的学习气氛,教师首先要做个乐观的人,做个宽以待人、讲究民主的人;要忘记教师的权威尊严,与学生平起平坐;要善于理解学生,善于听取学生的心声,善于同学生沟通,善于替学生着想,善于赏识学生。同时,教师在教学过程中,应尽可能地运用幽默的语言、形象的体态、恰当的比喻、严密的推理、高昂的激情来增强学生的直观性和感染力,使学生觉得所学知识具体生动、活泼有趣,从而激发学生的学习兴趣,使学生乐于学习、自觉学习,在浓厚的学习兴趣中获取知识。教师只要创设出良好的政治课学习气氛,必然会受到学生的认可,使政治课的教学实效得到提高。
其次,要营造良好的教学氛围,引起师生情感的共鸣。
思想政治课教学要使学生获得真理、完善道德,就不能不重视情感因素。在思想政治课堂教学中,虽然教师就教学内容的完成和自身专业知识的储备来说无可挑剔,但是课堂气氛却似一潭死水。在学生眼里,思想政治课是一门理论性较强,比较严肃而又枯燥的课程。所以,教师应当用自己的情感来引发学生的情感,使学生为之所动,从而转化为听课的热情。在讲课过程中,只要教师动情、引情,学生就会入情、热情。因此,师生要共同围绕重点、难点、热点和考点,充分发挥情感的作用,对教材核心问题详细讲,对难点问题分层议,对高考热点问题适时评,对一般问题简要析,适当的引入妙趣横生的故事、富有哲理的成语等,积极创设一种朝气蓬勃、开心愉快的教学情境。
再次,通过丰富多彩的课外活动培养学生的实践能力。
为了让学生更好地领会知识,发展学生的能力和提高学生的觉悟,教师要经常性的组织丰富多彩的社交活动,让学生走出课堂,融入到社会活动中去。教师要达到加深学生对书本知识的认识,并运用所学的知识去解决遇到的问题,就要真正让学生做到理论联系实际。实际教学中可以尝试多采用研究性学习的模式。例如,在讲必修4《追求更高的人生目标》时,我们提前1个月就给学生们布置了研究性学习课题:“了解本地经济或社会其他方面的发展情况,谈谈自己准备怎样把实现个人理想与所在地区的经济和社会发展进步结合起来。”这个研究性课题很好地把教材知识的社会实际以及学生实际尤其是思想观念上的实际结合了起来,一方面使学生通过积极主动的自觉阅读对教材知识有了系统性的把握;另一方面又激发了学生主动去思考现实问题,并通过亲身实践确定自己的人生目标。这样学,不仅提高了学生对思想政治课的浓厚兴趣,使教师顺利地完成了教学任务,而且还全面提高了学生的综合素质,从而为他们树立科学的世界观、人生观、价值观奠定了坚实的基础。
经过一段时间的教学实践,我们明显地看到,这种创新性主体教学不仅有利于充分调动学生的学习积极性,提高学习效率,树立学生充分的自信心,而且还有利于提高教师的业务能力和科研能力,有助于教师逐渐由传统的教学方式向现代的教学方式转变,关注学生的情绪生活,关注学生的道德生活,关注学生的情感体验,以培养学生的创新精神和实践能力为重,以强调学生的主体性和创造性为宗旨,努力促进学生的全面发展,真正体现了素质教育的发展要求。
创新教育的探索绝非一朝一夕或通过三言两语的正面说教就能完成的。它还需要教师解放思想,更新观念,提高创新能力,如此坚持,我们相信,在思想政治课堂这片沃土上定能收获丰硕的创新教育之果。让政治课焕发出美丽的生机,她一定是那道美丽的彩虹。
摘要：创新是当前教育改革的主旋律,社会的发展、教育的改革,为高中思想政治课教育教学营造了多元的背景和广阔的空间。在高中政治课教学方法的探索中发现,激活政治课最重要的是靠教师的创新教学,从而激活学生。首先,要营造“和谐”的学习气氛,激发学生的学习欲望;其次,要营造良好的教学氛围,引起师生情感的共鸣;再次,通过丰富多彩的课外活动培养学生的实践能力。
关键词：高中政治课,创新,主体教育,教学方法
参考文献
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[3]浅谈新课程改革背景下的高中思想政治教学
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[5]新课标下农村中学思想政治课教学方法改革研究
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主体性教育思想 篇10
一、客观性。
接受主体动力的客观性是指作为引起、激发和驱使接受主体接受思想政治教育的一种力量和自我意识, 就其形式上看, 它具有主观性;而就其内容上看, 它却具有客观性。接受主体动力的形成和发展必然受到客观外界条件即一定的社会环境和物质生活条件的制约, 同时受到接受主体的主观内部因素和其生理和心理发展状况的影响。一般而言, 一定的社会环境和物质生活条件对接受主体动力形成和发展的制约是决定性的。接受主体动力作为接受主体的一种自我意识, 形成与发展必然受制于接受主体所处的政治环境、经济环境、文化环境和社会对其成员的思想政治品质要求。对于任何个体、群体和任何社会发展阶段, 接受主体的思想政治观点与社会发展之间的差别和对立, 几乎是普遍的, 只不过其程度与具体表现不同罢了。因此, 必须根据当时社会发展对人们思想政治观点及道德品质的要求, 对学生这一接受主体实施思想政治教育, 以期使社会成员养成符合社会发展要求的思想政治观点和道德品行。接受主体动力来自于社会发展对思想道德的要求与自身思想品德现状的矛盾, 本质上是对社会发展提出的思想品德要求的一种主观反映。脱离作为客观存在的社会发展实际, 脱离社会发展对接受主体思想品德的要求, 接受主体动力也就不会存在。
二、动态性。
一切事物都在不断地发展变化之中, 接受主体动力也同样如此。首先, 作为思想政治教育学科的一个重要概念, “接受主体动力”随着思想政治教育理论研究的深入, 将得到不断丰富和发展。人类思维的历史和人们使用概念的经验证明:“随着思想政治教育实践的发展, 人们认识水平和认识能力的提高, 对接受主体动力的认识也将逐步深入, 逐步逼近真理性认识。在思想政治教育过程中, 教育主体的教育行为总是指向接受主体的接受行为, 接受主体的接受行为一定程度上服从教育主体的主导。教育主体通过一定的精神方式和相应的物质载体, 对接受主体施加有计划和有组织的意识形态影响, 激发接受主体的接受积极性, 提高思想政治教育的有效性。而作为接受主体的受教育者受激起的接受动力的驱使, 积极参与受教育活动, 经过品德情感、品德信念、品德意志这三个心理要素的触媒作用, 通过社会实践活动, 把从教育主体那里获得的一定的品德认识转化为社会和教育主体所需要的品德行为, 这些又对思想政治教育主体的教育行为产生积极的影响。这一过程表明接受主体动力不是一成不变的。这一动态性特征决定了思想政治教育主体与接受主体关系的多重性, 由此决定了思想政治教育活动的复杂性。人类思想观念是知识积累、发展到一定程度后的积淀和总结。知识是思想的载体, 知识渗透着思想。学生这一接受主体在获取知识的过程中, 同时深受知识 (尤其是社会科学知识和人文科学知识) 所承载的政治观点、社会信念、价值取向等意识形态的影响和熏陶, 被知识所蕴涵的真理所征服。“人生最高之理想, 在求达于真理。”追求真理自然成为接受主体的一种渴求。被公认为海外新儒学的代表人物之一的徐复观认为, 一个有知识的人“总是以探索普遍而妥当的绝对真理为目标”。许纪霖在《知识分子十论》中也认为:“公共知识分子的职业道德在于, 当他对公共问题发言时, 不能以自己的个体或群体的利益需求, 而是应该从知识的良知和理性出发。”王浦劬在《政治学基础》一书中指出:“大量的实证研究表明, 受过良好教育的公民因为有健全认知技巧, 学历高的公民政治关心程度也高”“研究表明, 在社会文化水平较高的地域和群体中, 政治社会化的广度、深度和速度, 都要大于社会文化水平较低的地域和群体。”这就告诉我们接受主体随着知识的积累, 必然伴生着对真理的追求。与接受主体动力动态性相关联的是, 接受主体动力还具有社会性。马克思曾明确指出:“人的本质不是单个所固有的抽象物, 在其现实性上, 它是一切社会关系的总和。”从这个意义上讲, 处于不同的社会关系中, 接受主体也有着不同性质的接受动力, 反映到接受主体对思想政治教育主体所传授的政治观点、价值观念、道德规范等的接受态度上, 必然出现差异。
三、多样性。
接受主体动力具有的多样性特征表现在以下三个方面:一是以社会需要为核心的外在被动力。外在被动力可以分为两种, 一种是驱动力, 是因外在压力作用于接受主体而产生的, 它是有形无形地强加给接受主体的一种力量, 具有一定的强制性。如当前的学生思想政治教育工作应在这种外在驱动力之下切实注重提高学生对具体问题的认识, 强化马克思主义的立场、观点和方法的教育。青年是国家的未来、民族的希望, 学生是青年群体中思想和文化素质都比较高的一部分, 他们对国家的富强和民族的振兴负有崇高的历史责任。因此, 学生思想政治工作的目的, 不应仅仅停留在统一学生对当前形势的认识和规范其政治行为的低水准上, 应该着重抓政治信念和共产主义理想教育, 抓马克思主义的立场、观点和方法的教育, 使学生从根本上树立马克思主义的人生观和世界观, 把学生真正培养成为合格的“四有”人才。但是, 近几年, 学生思想政治工作往往为短期行为所替代, 多是强调引导、劝导, 强调所谓的针对性, 采取补救、堵漏措施, 工作缺乏系统性、计划性、连续性和整体性。对积极的、健康的、先进的政治观点和思想方法, 不愿旗帜鲜明地倡导和弘扬;对错误的、腐朽的、落后的政治观点和思想方法, 不敢理直气壮地遏制和纠正。结果导致一些学生缺乏用马克思主义的基本立场、观点和方法观察和分析问题的能力, 对于党的基本路线、党的领导、民主和法制、自由和纪律等方面的认识, 存在不少模糊的观点。学校管理者尤其是从事学生思想政治教育的人员应当自觉纠正学生思想政治工作中所出现的淡化政治的现象, 尤其加强对学生进行政治方向、政治立场、政治观点、政治纪律的教育, 提高学生的政治鉴别力和政治敏锐性, 真正把学生培养成为德智体美全面发展的社会主义事业的建设者和接班人。另一种是促动力, 它是指外在因素引发而在接受主体心理中产生的一种力量。从产生的原因看, 促动力和驱动力的激发和制约条件都是外在因素, 但和驱动力不同的是, 促动力是一种非强制性力量。主要是指生产力的发展、文明的进步、世界或国家的潮流趋势和发展目标等外在的物质或精神运动引发而产生的动力。其次是以自身需要为核心的内在主动力。它来源于接受主体生存、发展和完善自我的需要。思想政治教育接受活动作为一种合目的性的认识活动和实践活动, 必然与一定的需要相联系。接受主体的需要一般包括以下内容:物质利益、获取知识、追求真理、政治参与。三是合动力。思想政治教育接受主体的动力是来自于外在被动力和内在主动力相互作用而生成的合力, 一般来说, 接受主体动力总量的大小取决于这两种分力之和而生成的合力的大小, 但是这种合力又不是两种分力简单叠加或机械相减, 而是一种新质的力量。
四、差异性。
接受主体动力的差异性是指接受主体动力, 因接受主体不同的世界观人生观价值观、不同的思想道德素质、不同的阶级阶层、不同的社会地位、不同的文化知识层次等的影响所带来的明显的个体差异。接受主体的社会地位、文化水平、精神状况以及心理结构水平等, 都会导致接受主体动力呈现差异性。正确认识客观上存在的接受主体动力的差异性, 对改进和加强思想政治教育是必需的。接受主体动力的差异性特征启示我们, 在进行思想政治教育时, 必须针对不同对象找准着力点, 才能不断强化思想政治教育的功能。
五、社会性。
与接受主体动力动态性相关联的是, 接受主体动力具有社会性, 它最突出的表现是在阶级社会具有阶级性, 即接受主体动力总是带有接受主体鲜明的阶级色彩。马克思曾明确指出:“人的本质不是单个所固有的抽象物, 在其现实性上, 它是一切社会关系的总和。”从这个意义上讲, 在阶级社会里, 没有超阶级的抽象的接受主体动力, 只有烙上阶级印记的具体的接受主体动力。处于不同的社会关系中, 接受主体也有着不同性质的接受动力, 反映到接受主体对思想政治教育主体所传授的政治观点、价值观念、道德规范等的接受态度上, 必然出现差异。
参考文献
[1]王浦劬.政治学基础.北京:北京大学出版社, 1995.
主体性教育思想 篇11
【关键词】高校 主体性 思想政治教育
本文为陕西省教育厅立项项目“高校主体性思想政治教育研究”07Jk095阶段性成果。
所谓主体性教育是指“根据社会发展的需要和教育现代化的要求，通过启发、引导受教育者内在的教育需求，创设一种和谐、宽松、民主的教育环境，有目的、有计划地组织、规范各种教育活动，从而把他们培养成为自主地、能动地、创造性地进行认识和实践活动的社会主体”[1]的教育思想。主体性教育思想为加强和改进高校思想政治教育提供了理论依据和改革思路。就目前来看，高校思想政治教育虽然得到了各级领导和教育工作者的高度重视，但其实效性不高是不争的事实。高校思想政治教育要真正走出困境，取得实效，就必须遵循教育的基本规律，借鉴主体性教育研究成果，实施主体性思想政治教育。
网络时代需要主体性思想政治教育
网络时代的到来对高校思想政治教育提出了新的要求，特别是对高校思想政治教育中教育者和受教育者之间的关系提出了挑战。
一方面，在信息化的网络世界里，每个人都可以成为世界的“中心”和话语的权威，教育者和受教育者都有可能平等地通过网络传媒及时获得丰富的信息，了解社会发展的热点难点。身处网络时代的大学生已不再满足于简单接受现成的观点和理论，而是喜欢在已掌握的信息资讯的基础上，与教育者在平等、民主、开放、和谐的氛围中，展开争论、讨论、辩论，以寻求问题的答案，获得令其信服的理论观点、价值观念和行为准则。
另一方面，由于网络信息传播的交互性，使得人与人的交往突破了时空和社会等级的限制而表现为一种普遍化、自由化的交往。“新媒体信息这一双向互动传播的优势不但极大地提高了大学生将思想政治教育理论内化为自身政治素质的效率，而且还拉近了教师与学生之间的距离，促进了教育者与受教育者平等互动关系的形成和发展。”[2]因此，在网络时代的思想政治教育中，教育者必须决绝摒弃形式陈旧、缺乏互动的单一灌输，与大学生进行平等的对话、交流和讨论，通过说服引导的方式让大学生接受教育者所传播的教育内容并形成正确的思想观念和道德品质。
因此，随着网络时代大学生的主体性的不断提升，对传统高校思想政治教育提出了挑战，在这种挑战中作出反思，并顺应时代的发展，实施主体性思想政治教育是一种必然的选择。
走出主客二分的思想政治教育模式需要主体性思想政治教育
“我们以往的学校德育更多的是强调把‘个人’作为社会的‘一分子’，对个人的独特性缺乏应有的尊重。”[3]在这样的思想政治教育中，受教育者不是被作为主体加以培养和发展，而是被视为工具进行训练，久而久之，便形成了主客二分，乃至主客体二元对立的思想政治教育模式。这种主客二分的思想政治教育模式在培养大学生的主体性方面明显存在种种不足，造成大学生主体性的严重缺失。
高校思想政治教育作为教育的一个重要组成部分。长期以来，在过度功利化的主客二分的思想政治教育视野中，受教育者的主体性缺失了，思想政治教育采取了“单一的、封闭的、线性的”教育模式。[4]这是一种以教师为中心的强迫式、注入式教育模式，既违背了教育规律，又不能满足市场经济对培养具有主体性的社会主体的需要。
如果说主客体二元对立的思想政治教育一味地依靠教育者的单向灌输来提高受教育者的思想品德，而主体性思想政治教育则是通过教育者和受教育者之间的相通交流来促进双方思想品德的提升。因此，反思主客二分的传统思想政治教育模式，促成传统思想政治教育向致力于培养和提升人的主体性的主体性思想政治教育转变，既是社会实践发展和人的主体性发展向思想政治教育提出的要求，也是思想政治教育更好地服务于社会实践发展和人的主体性发展的需要。
培养具有创新精神的社会主体需要主体性思想政治教育
主体性作为创新型人才应该具备的重要素质，近年来受到了学术界的广泛关注。受传统高校思想政治教育模式的影响，我们在思想政治教育过程中，忽视了大学生的主体地位和主体性发展，致使大学生的主体性始终处在一种被压抑的状态之中，这样培养出的大学生往往缺乏独立性、主动性和创造性，表现出盲目从众和循规蹈矩。改革高校现有的思想政治教育模式，实施主体性思想政治教育，培养大学生的创新精神，显得尤为迫切。
在坚持“以人为本”、促进人的全面发展和完善社会主义市场经济的今天，反思高校传统思想政治教育的得失，用理性来把握现实的高校思想政治教育，必须自觉地弘扬大学生的主体性，使他们成为有进取意识和创造精神的社会历史活动的主体，最终促进大学生的全面发展。
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作者单位：温锋 陕西科技大学纪委 陕西西安
主体性教育思想 篇12
1. 主体性思想政治教育的哲学基础———主体性哲学。
在哲学上主体和客体是一个重要的范畴, 主体性是指客观活动的主体, 利用自身的性质作用于客体, 主体性也就是主观性、自主性和创造性, 又具有一定的客观性。主体性哲学以自我为绝对可靠的出发点, 关注的是主体如何通往客体, 人类如何认识自然, 因此被称作主体性哲学。通过主体性哲学的指导, 许多社会科学得到了发展, 在这种影响下, 运用主体性哲学来构建思想政治教育是与当时的哲学背景相协调的, 是合适的。因此, 就形成了主体性思想政治教育。人类运用主体性哲学不断地认识自然、改造自然, 使自身的能力得到了提高, 主体性从此进入了辉煌时期。
2. 主体性思想政治教育的局限性。
主体性思想政治教育提升了教育者的地位, 教育者通过有计划、有组织地展开思想政治教育活动, 推动思想政治教育理论体系的持续改进。然而由于主体性哲学理论本身就存在着固有的局限性, 它过于强调主体的能动性性, 而忽视了客体的能动性, 因此这时的思想政治教育不可避免地显露出各种问题和缺陷。比如, 受教育者的地位与教育者地位不平等;教育内容“高大空”;教育目标过于一致;教育方法过于简单, 等等。所有这些局限性使学者们遭到越来越多的困惑, 阻碍着思想政治教育学科的快速发展, 造成思想政治教育效率低下, 这使思想政治教育者们忧心忡忡, 不断地寻找走出困境的办法。
二、从主体性思想政治教育向主体间性思想政治教育转向
1. 主体间性思想政治教育的哲学基础———主体间性哲学。
虽然主体性思想政治教育有一定的缺陷, 但在某些方面也有合理的部分, 所以我们不能对其进行简单的否定, 而是要对其进行“扬弃”, 充分克服主体性过强的局限性。胡塞尔认为主体间性是不同于主体性的, 主体性强调“自我”, 而主体间性强调“我们”。这里的主体间性思想政治教育包涵了两层内容, 一层内容表现为教育者与受教育者不再是主体与客体的关系, 而是主体与主体的关系;另一层内容则表现为教学内容、教学方法、教学工具等教育资料既是教育者的客体, 又是受教育者的客体。主体间性思想政治教育具有三个特点:第一个特征是教育者和受教育者在思想政治教育中都是主体, 第二个特征是教育者和受教育者之间的活动不是教育者的单向活动, 而是教育者与受教育者的双向活动。第三个特征是指教育者和受教育者之间可以通过相互学习来促进双方的思想道德建设。
2. 主体间性思想政治教育的哲学论证。
(1) 从人和社会发展的阶段论证。在原始社会, 由于生产力极其低下, 人与人之间必须相互依赖、相互团结才能生存, 而思想政治教育也主要局限在传授一些生存方法。到了资本主义社会, 生产力得到了快速发展, 人们由于掌握了先进的知识与科学技术, 人们开始不断地通过改造大自然来实现某种目的, 以满足自己的需求, 实现自己的某种价值。这一时期的思想政治教育以教育者为主, 把受教育者看作客体, 受教育者仅仅是被动的接受教育者做出的安排, 因而在学习过程中不可能关照到受教育者的需要, 那么受教育者也就无法得到全面的发展。并且在这一时期, 主体性发生了异化, 人们片面地强调人类的主体性, 而忽视了人与自然、人与人的和谐发展与共处, 出现了各种各样的社会问题、政治问题及经济问题。为了改变这种现象, 摆脱思想政治教育的困境, 必须要在现阶段实现主体性思想政治教育向主体间性思想政治教育的转向, 只有这样才可能协调人与人之间的关系, 实现人的“全面、自由、和谐”的发展。
(2) 从人的类本质论证。马克思指出:一个种的整体特性、种的类特性就在于生命活动的性质。而自由的有意识的活动恰恰就是人的类特性。 (1) 在这里, 马克思所指的这个特性, 不仅仅包涵生物意义上的本质, 更多是指人是区别于动物的一种真正的类存在物, 人的类本质必然产生和存在于社会关系中, 也包括在生产关系中。思想政治教育的受教育者作为一个真实的、具有独立思维的社会人, 也具有人的类本质, 所以他实实在在地生存在各种各样的关系中, 而且通过活动实实在在地创造着各种各样的关系。那么就不能像对待物一样对待受教育者, 而要把他当做正常的人来看待, 因为他也需要与其他人发生真实的关系, 与其他人进行合作, 实现人的幸福、价值和意义。过去的主体性思想政治教育把受教育者看作是接收的“机器”, 完全不照顾受教育者的实际需求, 这样一来, 必然会降低思想政治教育的效果, 无法实现我国共产主义的教育目标。主体间性思想政治教育把受教育者当作主体来对待, 以受教育者的实际情况为根本立足点, 使受教育者通过自己有意识有目的自由、自觉的活动不断创造着各种各样的关系, 通过与教育者或其他受教育者的交往合作, 享受生命, 实现人的幸福、价值、意义。
三、主体间性思想政治教育的实现—交往
1. 交往实践使得主体间性思想政治教育得以真正实现。
主体间性思想政治教育体现的是“主体—主体”关系, 这种关系单纯靠个人的力量是无法进行的, 只有通过教育者和受教育者之间的相互交往才得以实现。人生活在社会中, 如果不与其他人进行交往是无法生存的, 如果只单纯地考虑个体, 只从自身的利益出发, 完全不理会他人的利益和需求, 那么人类是无法在社会中立足的。马克思认为:语言也和意识一样, 只是由于需要, 由于和他人交往的迫切需要才产生的。 (1) 这也就是说, 语言和意识的出现使人与人之间的交往进一步地加强了, 那么交往双方就可以从他人身上看到自我, 从而形成了自我意识和主体意识。在思想政治教育过程中, 每个人都要真正意识到他人与我同等地位的存在, 真正把他人作为主体看待, 在共同交往过程中实现牢固的社会关系。思想政治教育的过程就是交往的过程, 交往是社会性的人的发展源泉, 人们是通过交往来提高思想品德的, 也就是说, 只有通过交往, 主体间性才可能真正的实现。
2. 交往实践的发展使得主体间性思想政治教育不断发展。
实践是理论发展的动力和源泉, 交往实践对思想政治教育理论的发展具有非常重要的作用。在人类的交往实践中, 作为思想政治教育主体的人不断地发展和进化, 使自身逐渐完善, 而每个主体地不断完善又顺理成章地促进了主体间性的不断发展。每个人都生活在各种各样的交往关系中, 不同的交往形式影响着主体间性的不同实现状况, 在此过程中也就促使了主体间性思想政治教育不断发展和完善。发展的主体间性思想政治教育主要包括两个方面, 一是指通过交往每个主体之间可以相互学习、相互进步, 另一方面是指这种主体间性已经不是单个主体间性, 而是延伸到国与国之间的关系更为紧密, 国际间的交流也更加地深入。那时就会实现马克思、恩格斯所认为的:狭隘地域性的联系为世界历史性的、真正普通的个人所代替。 (2)
摘要：现代哲学是在扬弃了近代哲学唯我性缺陷的基础上建立起来的, 其核心内容就是主体间性理论, 现代哲学被称作主体间性哲学。思想政治教育由主体性向主体间性转向, 旨在克服目前思想政治教育中存在的缺陷, 充分发挥主体间性哲学在思想政治教育中的作用, 而交往则是实现这一转向的路径。
关键词：思想政治教育,主体性,主体间性,哲学思考
参考文献
[1]张耀灿, 等.思想政治教育学前沿[M].北京:人民出版社, 2006.
[2]马克思恩格斯全集[M].北京:人民出版社, 1979.
[3]倪梁康.胡塞尔选集[M].上海三联书店, 1997.