主体性道德教育论（精选11篇）
主体性道德教育论 篇1
一、科尔伯格道德认知发展理论的主体性道德教育思想
(一) 科尔伯格的道德认知发展理论关于道德教育模式的思考
1.“新苏格拉底”道德教育模式
其基本方法是引导学生讨论两难故事问题, 引导学生的道德认知冲突, 激发学生进行积极的道德思考以促进学生的道德判断水平的提高。这个模式包括三个要素, 即课程要素、学生要素和教师要素。科尔伯格认为, 道德讨论的内容必须由一些能引起学生认知冲突的道德两难故事组成, 参与讨论的学生小组必须由处于不同阶段的学生混合而成;教师在学生的讨论中循循善诱的促进儿童的道德发展。
2.“新柏拉图”道德教育模式
在实践中, 科尔伯格发现道德讨论的程序十分复杂, 不容易实施, 讨论的作用对抽象思维发展较差的学生效果较差, 特别是这一模式不能从总体上解决道德判断与道德行动的关系问题, 不一定能解决真实情境下的道德冲突。于是, 在研究道德教育实践的基础上, 科尔伯格又提出了公正团体模式。这一模式主要通过师生的民主参与活动, 创造一种公正的集体氛围, 以促进个人的道德发展。实施公正团体模式的方案不是一成不变的, 在具体条件下, 它有具体的内容, 但其基本目标都是培养学生的集体感。在这一模式中, 教师的角色成为了学生道德社会化的促进者。
(二) 科尔伯格道德认知理论对道德发展模型的思考
在研究道德认知的发展过程中, 科尔伯格采用的是道德两难故事法。在此基础上, 科尔伯格提出了“三水平六阶段”的道德认知发展模型, 即:前习俗水平, 习俗水平和后习俗水平。这一模型反映了个体道德认知发展的普遍规律。根据这一模型, 应当在个体现有的道德认知发展阶段“加一”的道德水平上进行道德教育。科尔伯格还揭示了道德发展的本质是个体与道德环境的积极交互作用, 借助于平衡化建构起来的, 因而反对“美德袋”式的道德教育方法, 提出用道德讨论法和公正团体法来促进个体的道德发展, 从而改进了不科学的传统道德教育理论, 为进行道德教育奠定了科学的理论和方法基础。科尔伯格的道德认知发展理论是建立在深刻的理性思考和大量的实证研究基础之上的, 因而在实践当中得到了广泛的应用, 不仅对当代美国道德教育有着深刻的影响, 而且对世界上其他国家的道德教育也有着程度不同的影响。
二、目前道德教育的主体性缺失现象
传统的道德教育模式还带来了一种重理论而轻实践的现象, 使德育过程与道德品质的内化过程严重脱节。从而导致了诚信教育的主体性缺失现象。这就呼吁一种主体性的道德模式。这种主体性缺失主要包括以下几个方面。
(一) 忽略学生道德学习的主动性的培养
半个多世纪以来, 在整个学校环境中, 道德教育仍然按照一种工具性的道德模式运转。在这种模式中, 教育者过分注重道德知识的灌输, 忽略了学生的主体性, 学生只是道德知识的被动接受者, 缺乏与教师进行思想和情感上的交流和共鸣。传统的道德教育中忽略了道德教育中的主体创造性的培养, 学生大部分缺乏道德思想和主动的探究、反思能力, 使得诚信教育的成果停滞不前。学生的独立自主意识被压抑。
(二) 忽略学生的道德需求及个体差异
在进行道德教育的过程中, 教师往往把一些现成的道德教育理论泛泛地讲述给学生, 道德教育的内容严重脱离了生活的实际。这就使得学生缺少了学习的动机和积极性。同时, 如今的道德要求没有照顾到学生现有的道德水平。把道德教育的对象向同一的模式发展, 忽略了其个体心理发展的特殊性。
(三) 缺乏互动与交流
许多教师把道德教育流于一种形式, 难以和学生之间进行道德思想和情感上的交流和共鸣, 使得大部分学生丧失了道德行为的信心。
科尔伯格的道德认知发展理论主张道德教育应该尊重学生的主体性与自由意志, 着重培养学生的道德认知、道德判断和道德选择能力。这对我们反思传统灌输式的德育模式、培养符合时代要求的主体性道德人格有着重要的参考价值。
三、科尔伯格的道德教育发展理论对主体性道德教育模式的思考
科尔伯格的道德认知发展理论把道德认知和道德判断作为道德发展、道德行为的核心和前提, 把个体的智慧因素和逻辑认知引入道德教育的实践中, 重视主体与环境的互动而反对单向的说教灌输, 这一点已被实践证明是正确的、科学的。此外, 根据道德认知发展理论提倡学校、家庭社会多创造条件, 开展多种道德教育活动, 增多个体角色承担的机会, 也会促进个体道德水平的发展, 这对我国的道德教育改革也有借鉴意义。
(一) 反对直接的道德知识的灌输, 提倡一种间接的道德教育方式
科尔伯格认为应该从提高学生的道德判断能力, 培养他们明辨是非的能力入手。科尔柏格的实验表明, 把道德判断的原则直接教给人们的方法并不可取, 所以不能通过直接的教导进行道德教育。所以他主张用两难故事法, 让学生在道德冲突的解决过程中得到道德上的升华。教育课程的焦点集中在由教师和学生进行道德两难问题上的讨论。他认为, 学校、家庭和社会要创造条件, 广泛开展各种道德教育活动, 向学生提供丰富的社会经验和角色承担机会从而在实践中促进学生的道德发展。
(二) 注重道德情景的创建, 社会角色的承担
科尔伯格认为, 个体道德发展的动力既不是来自他的先天成熟, 也不是来自他的后天学习, 而是来自个体与社会的相互作用。个体在社会中, 必然承担着一定的社会角色, 随着个体承担社会角色机会的增多, 个体的道德经验不断系统化, 不断同化吸收和同化新的道德知识和经验, 从而使个体的道德结构产生新的质变, 飞跃到新的、更高一级的道德发展水平。科尔伯格指出要促进学生道德水平的发展, 必须让他们经常接触道德环境和道德两难问题, 从而促进学生的道德判断和道德推理能力的发展。
(三) 应该根据学生发展的阶段特点进行教育, 从而促进他们的道德发展
就每个个体而言, 尽管发展阶段不可跳跃、发展方向不可逆转, 而在发展速度上则存在着个体差异, 有的发展快, 有的发展慢, 还有的可能长时间处于某一阶段上停滞不前。所以德育工作者必须随时了解人们所达到的发展阶段, 根据其发展阶段的特点、循循善诱地促进他们的道德发展。引起相邻的两个道德发展阶段的学生的讨论。由于学生处在不同的发展阶段上, 他们的思维以及解决问题的方式是有差别的, 他们的互相讨论能够促进不同水平的学生共同进步。当学生进入到新的发展阶段时, 教师要及时地提出新的道德冲突情景, 以引起新一轮的道德冲突的产生———解决———再产生的螺旋式的发展。
科尔伯格认为, 道德发展的每一个阶段都是一个统一的整体, 而不是一些与孤立的行为片断相应的道德观念总和。从这一命题出发, 学校德育工作的目标, 就是要改变或重建一个人的整体面貌, 而不仅是去校正个别的零碎的思想行为片断。
(四) 科尔伯格的道德发展理论对道德隐性课程的思考
科尔伯格认为, 学校的道德教育除了上面的学习课程外, 还有一种非学习课程, 即“道德气氛”, 他将其视为道德教育模式中的隐性课程。隐性课程具有间接性和潜在性, 可以避免直接的、显著的德育课程可能导致的逆反心理。道德教育直接影响存在的领域主要是学校课程、学校制度、校园文化。在隐性课程中应当特别注意学生主动积极性的发挥, 是学生的道德认知和道德情感达到内在的一致性。对于主体性的道德教育模式有一定的启迪作用。
科尔伯格的道德发展理论在一定程度上促进了道德教育模式的变革与创新。尽管科尔伯格理论的积极方面仍然大于它的不足, 但人们已经认识到, 在道德认知发展的理论观点中, 应该有一套更加全面的道德理论。我们应用辩证唯物主义的眼光来看问题, 批判的吸收科尔伯格道德理论的合理见解, 创立我们自己的理论, 促进教学改革的发展。
参考文献
[1]彭忠信, 张伟强.对主体性道德教育模式的理性思考[J].哲学百家, 2006 (7) .
[2]王卓, 黄晓维.道德教育要发展人的主体性[J].广东工业大学学报 (社会科学版) , 2006 (2) .
[3]龙永干.道德的主体性与道德教育[J].湖南第一师范学报, 2005 (4) .
[4]姚海静, 管亚军.科尔伯格道德认知发展论及对主体性与道德人格的思考[J].学术论坛, 2005 (12) .
[5]石远鹏, 李创斌.科尔伯格道德教育理论评析[J].教育研究, 2006 (8) .
[6]戴正清, 孔瑞婷.科尔伯格道德理论对心理健康教育的启示[J].洛阳师范学院学报, 2005 (3) .
主体性道德教育论 篇2
1．主体参与模式是对传统德育模式的扬弃。
国际教育理论界曾经提出了一些道德教育的模式，这些模式各有其优缺点。
①“美德装”模式。一般是由成人先从社会的道德价值体系中途出重要的道德规范，由成人教给学生，通过一次次循环加深，最终使学生形成高尚的道德品质。这种模式重视道德内容的传授与灌输，但把学生置于被动性地接受地位，忽视了学生的主体性。
②“道德价值澄清”模式。这种模式认为，现代人生活在复杂多变的社会里，其价值观念陷入了混乱境地，教育工作者有必要帮助他们澄清价值观念的混乱，使其获得明晰的价值观念。这种模式的优点是强调道德价值思维能力的培养，强调道德价值的判断和评价能力的训练，其不足之处是否认有普遍的道德内容的传授。
③“认知发展”模式。柯尔伯格指出：“这种方法之所以是认知的，是由于它认识到，道德教育尤如理智教育一样，是以刺激儿童就道德问题和道德决策从事积极的思维为基础的。它之所以是发展的，是因为它认识到，道德教育的目标就是促进各个阶段的发展。”这种模式是把重点放在促进道德思维能力上，忽视道德内容的传授。
主体参与模式不仅注重德育形式，而且也注重德育内容，认为内容依附于形式，形式是为内容服务的，在多元化价值观并存的社会里，强调一元化的价值观和共同的道德准则。借鉴“美德装”模式，“道德价值澄清”和“认知发展”模式的优点，在教育过程中，既要传授社会主义社会所需要的价值观念和道德准则，又可以把其它不同的价值观念和道德行为摆出来，引导学生进行正确的判断和选择，最终通过主体内化达到自主道德认识素质的提高。
2．重视道德实践是主体参与模式的基本特征。
主体性道德素质不仅包括自主道德的认识素质，还包括自觉道德践行素质与自我道德调控素质。主体性道德素质是“知”与“行”的统一，它不仅要求受教育者把社会需要的道德规范内化，还要求把内化的道德观念外化为道德行为和道德习惯，这种从“内化”到“外化”的转变靠的是道德实践。
道德实践是道德意识的外化，是个人施之于他人和社会、社会施之于个人的主观见之于客观且具有价值意义的活动总和。早在古希腊时期，伦理学就被公认为实践的科学；中世纪的托马斯・阿奎那不仅强调道德必须以信仰为前提，而且强调道德必须化为人的行为和践履义务的活动；近代的康德、黑格尔等也认为道德具有实践性。不能付诸实践的观念，是不能称为道德观念的。在中国伦理思想史上，也有相当多的思想家把道德的本质看作道德实践，如宋明时期的陆象山、王阳明等都认为“行”是道德的最基本的内容和最本质的特征。道德实践活动是一种特殊的人类实践活动，具有很强的主体性，是个体发挥主体能动性的重要形式，因此主体参与模式把道德实践作为培养主体性道德素质的重要途径。
课堂学习主要完成自主道德认识素质的培养，而自觉道德践行素质与自我道德调控素质的培养主要靠课堂学习之外的道德实践活动中进行，道德实践活动包括社会调查、军训、各种无偿的社会服务和公益劳动，更主要的、大量的、经常的道德实践活动是引导学生在日常生活（包括家庭生活、社会生活、学校生活）中，自觉地将正确的道德认识实实在在在地付诸行动，养成良好的道德习惯。个体还在实践活动中发现自己的不足，矫正自己的行为，从而不断自我完善。
论儒家道德主体性思想 篇3
摘要：纵观中国历史文化思想，儒家道德主体性思想都是其中的精髓和核心，儒家道德主体性思想通过最原始的形成和其自身的发展，逐渐成为中国社会的主流思想，它不仅为古代中国社会创造了和谐稳定，也对当代社会发展提供了优秀的思想基础。
关键词：儒家；道德；主体性
纵观中国历史文化思想，儒家道德主体性思想都是中国文化和中华文明的重要组成部分，其思想已经成为中国传统文化的精髓和核心。就现今看来，儒家的道德主体性思想也已经渗入到中国社会的各个层面，从而给我们带来的是一个和谐、稳定的社会。所以，对儒家道德主体性思想研究，将能帮助我们更好的去完善自己的人格和生活。
一、儒家道德主体性思想的涵义
要研究儒家的道德主体性思想，首先我们应该搞清楚到底什么是道德主体性。道德主体性是指从道德理性层面提升、尊崇、高扬人的主体自觉与意义，并对人的本性、本质的探索。那么从中我们就可以看出，儒家道德主体性思想就是在儒家思想中以道德为基础的人的自主、主动、能动、自由、有目的地活动的地位和特性
二、儒家道德主体性思想的形成及发展
（1） 春秋战国时期儒家道德主体性思想。
春秋战国时期，出现了以孔子、孟子、荀子为代表的儒家思想学说，孔子可以说是儒家学说的创始人，他提出了“仁”的思想核心，成为了以后儒家道德思想的核心，也是道德的最终目标。由此我们可以看出，春秋战国时期儒家的思想学说都是以道德为基础的条件下，去提高人主体性的地位，提出人的道德主体能动性的重要性。可以说，儒家道德主体性思想在这一时期正逐渐形成，步入正轨。
（2） 汉代时期儒家道德主体性思想。
汉代时期，儒家思想达到了顶峰时期。“罢黜百家，独尊儒术”正是这一时期儒家学说发展的真实写照，这一思想的提出，使得整个儒家学说一跃成为主流学说，而这一思想的提出者董仲舒也成为这一时期儒家思想的代表人物，他把诸子百家中道家、法家和阴阳五行家的一些思想糅合到儒家思想中，加以改造，形成了新的儒学体系，为儒家的伦理学说奠定了基础。董仲舒种种思想的提出从某些方面来说是把儒家思想发扬光大，进一步的加精，使之成为正统。但是在我看来，他却忽略了人的主体能动性，把人的主体能动性都归结为天命的思想，而且把道德的作用，大部分发挥在了加强中央集权的地方，使道德成为了君主统治一切的工具。所以说，儒家道德主体性思想在这一时期其实只是一种隐藏在权力背后的工具。
（3）宋明时期儒家道德主体性思想
在汉代以后，由于道教和佛教的兴起，打破了儒学的“正主”地位，所以到了北宋时期，儒家学者展开了复兴儒学、抨击佛道的活动，同时又融合佛道思想来解释儒家义理，形成了以理为核心的新儒学体系——“理学”。这其中以程颢、程颐兄弟和南宋朱熹成为最为突出，他们认为天理是宇宙万物的本原，万物只有一个天理，主张先有理而后有物，“理”是世界的本原。可是，通过了解我们就可以看出，宋明理学是典型的唯心主義思想，他的思想是和实践脱节的，所以这一时期的儒家道德主体性思想，虽然为道德的主体性的发展提供了丰富的内在思想材料，但是其终究是精神层面的东西，并没有达到实质性的发展。
（4）明清时期儒家道德主体性思想
明清时期，由于社会的大发展，人们思想进步，西方文化思想的入侵，儒家的思想学说也发生了很大的变化。很多学者认为应该有更符合时代变化的思想学说来提升人们的思想，所以对传统儒学批判的声音此起彼伏。许多开明进步的学者站在客观的立场，在传统儒学思想的基础上添加了更多符合时代的东西，比如顾炎武提倡经世致用，要求我们到实践中求真知。王夫之的唯物思想，改变了宋明理学以唯心主义为主要观点的思想。从这一时期看来，在道德主体方面，更多的体现的是对以往思想的检讨，思考，找到了一个适合儒家思想更合理发展的新途径。所以明清时期的儒家道德主体性思想的主要特征就是求新，是舍弃不合理迎接新发展的转折时期，为以后的思想发展更符合社会和个人找到了新的方向。
三、儒家道德主体性思想的地位
在儒家伦理学说发展的历史长河中，其道德主体性思想应该都算是处在核心的领袖者地位，其道德主体性思想也相应地发挥着自己的功能，积极地推进正确的、合理的儒家伦理思想。在儒家伦理学说创始阶段，其道德主体性思想便也随之出现， 因为作为以“仁”为核心思想的儒家传统伦理思想，是道德主体性思想的最佳体现，也是道德主体性思想的根本来源，我们可以说儒家伦理学说的出现，使道德这一社会意识形态找到了一个更加合理，更加合适的存在，于是儒家道德主体性思想的产生是必要的，必须的。就儒家伦理学说而言，我认为最主要的思想目的其实就是对人思想的提升和帮助，使之成为一个成功的人，但是什么是一个成功的人，其实我觉得就是一个有善心，有良知的人，也就是一个有道德的人，而道德主体性思想就是达到这一切的重要组成部分。如果没有道德主体性思想，儒家的伦理学思想可以说不会有这么大的发展。所以，儒家道德主体性思想在儒家伦理学说中的地位是不可取代的，至关重要的存在。
四、儒家道德主体性思想对现代社会的影响
（1）儒家道德主体性思想通过对人的本性的探索，提出人的本性是善的，应该使这种善的本性成为一种道德自觉性。这种道德自觉性在现代社会中，使人与人，人与社会之间的关系合理融洽，为社会更好的实施道德教育，社会安定团结，维护国家统一，构建和谐社会提供了良好的保障。
（2）儒家道德主体性思想通过对人格的完善，使生活在现代社会中人们明白，成为一个有道德的人是社会发展的必要条件。人们在道德主体性思想的强化下，越来越好的去完善自己的人格魅力，从而使个人意识到自己的道德责任，使个人在现在社会中的发展更加完备。
不管历史如何的变化，儒家道德主体性思想都会在这一长河中保存着优秀的传统思想并合理的变化发展，稳定地发挥着自身作用。
参考文献：
[1]张岱年.中国伦理思想研究[M].江苏教育出版社 2005年
[2]郭齐勇.儒家伦理争鸣集[M].湖北教育出版社2004年
道德教育中学生主体性发展研究 篇4
一、学生主体性发展的内涵
教育是人的主体性发展的手段, 因为培养人是教育的本质所在, 是教育的根本职能, 人的主体性发展过程就是将特定的社会文化体系内化于学生, 塑造和构建学习主体, 并培养学生的自我教育、自我发展、自我管理的能力。道德教育的本质依然是着眼于学生主体素质的提升, 它必须面对学生主体性发展的自我需求和社会要求。现代德育不光是由社会决定, 不仅仅是因变量。现代德育以人为本, 要凸现其主体———发展性, 凸现人的作用, 通过人的现代化促进社会现代化。学生处于一个向理智化过渡的重要阶段, 社会化程度趋于成熟, 主体性需求不断增强。作为道德教育的学习主体, 学生具有更为强烈的主体性发展需求。学生主体性是在价值判断、道德行为、职业规划、社会实践等行为方式中表现出的自主性、创造性、选择性和超越性, 它体现了现代社会条件下, 学生鲜明的自立、自强的独立意识和创新精神。然而, 人的主体性形成与发展并非一蹴而就, 它要受到个体生理和心理发展以及外部的实践发展环境的影响。因此, 学生主体性的发展不但受到其知识储备、经验认知、身心发展水平等内在因素的影响, 而且受到教育者、教育环境、教育方法、教育管理等外在因素的影响。学生正是根据已有的经验认知、评判来形成对思想政治教育内容、方法、管理等要素的选择、判断和创造。所以, 学生主体性发展是学生主体需求、学生经验认知、身心发展水平等内在因素和教育者引导、教育环境、方法等外在因素之间矛盾运动的结果。因此, 学生主体性发展就是通过教育者与学生的互动, 将一定的政治思想道德要求、价值观念、社会理想和信念通过各种方法内化于学生, 并通过学生己有的认知经验、自主学习能力和创造能力不断地对政治思想道德要求、价值观念、社会理想和信念等思想政治教育内容进行自我吸纳、整合和提升并自主践行的过程。
二、道德教育中学生主体性的缺失
1. 德育工作不及时主动。
当前德育中存在的一贯做法是在学生做错事后进行亡羊补牢、追查责任、批评教育, 这种教育方式只是就事论事, 忽略德育的目的之所在。在如何发挥德育工作的功效, 如何积极地引导, 防患于未然, 使德育工作具有预见性方面做得显然不够。究其根源, 在于德育工作者不能正确认识学生在德育中的地位和作用, 未能从学生的思想上去寻找问题的根源。这样的德育实际上并未对学生进行有效的教育, 也就不可避免地使德育流于形式。
2. 德育重管理轻教育。
在目前的德育工作中, 管理功能的成分占越来越高的比例, 这就使德育逐渐脱离教育而向管理靠拢, 成为管理的一项任务。德育量化考评以来, 将德育固化的情况越来越明显, 出现了单纯追求德育的结果而不重视德育对学生教化作用的情况。对德育的评估也是按照任务完成与否的标准来评定, 而不是从受教育者思想行为的转变中看德育的效果。德育本是对学生的教育, 学生思想行为的表现自然当是德育的评估标准, 而我们的德育在实施程序上犯了根本性的错误。德育虽强调得多, 但并未落到实处, 这是德育忽视受教育者主体性的主要表现。
3. 师生双方关系不和谐。
教育者是德育的主导者, 无疑是德育的主体;受教育者则是自我教育和道德实践的主体。德育的这种双主体性喻示着两者在德育过程中具有不可或缺的地位和作用, 必须建立相互和谐的关系, 这种和谐关系应该是民主的。主体间性是指两个或多个主体的内在相关性, 是平等主体间的相互性和统一性。它完全是以承认个人主体为前提的。师生关系的和谐必须通过双方平等的交往互动才能实现。而我们的教育者与受教育者并未建立起这种互动关系, 他们唯一的交流也只是局限在课堂上, 教师在有限的时间里完成课堂教学之外, 很少去主动了解学生的所思所想、兴趣爱好, 实际上是将德育作为一种任务去完成, 而不是去真正地深入学生的内心世界。对学生而言, 德育说教成为与自身无关的空洞理论, 成为应付考试的工具。
4. 德育内容脱离实际。
当今社会环境日益复杂, 学生的精神文化需求日趋多样, 其个体意识明显增强。德育的内容应当随着时代的发展注入新的内涵, 体现全球化、信息化与现代化的要求。不仅要培养学生的道德品质、思想观念、政治觉悟, 也要关心学生的情感、兴趣、意志、信念等心理发展特点。然而, 不幸的是, 我们的德育并没有在内容上与时俱进。从时间维度看, 德育内容简单重复、陈旧单一, 缺乏创新性与时代性, 严重滞后于国际、国内社会形势的发展;从空间维度看, 在学校教育衔接的过程中, 关于德育内容的设置没有充分考虑到学生的心理发展特点, 缺乏应有的层次性和渐进性, 未能做到合理有效的衔接。
三、道德教育中促进学生主体性发展的对策
1. 确立道德教育中的平等观念。
教育是一个互动的过程, 平等观念是对教育过程理念的重要阐发。虽然在具体的教育情境中, 教育者和学生并非处于绝对自在的平等地位, 但教育过程中学生和教育者同样是具有能动性的主体之人, 都具有创造性和可塑性, 从这个意义来说, 双方是平等的, 因此, 平等观念的确立是教育的本质和前提。现代社会中, 学生具有更为理性的主体认知能力, 对平等、自由的追求较为强烈, 个性化和自主性意识较强, 道德教育应根据学生的这一变化趋势, 及时修正、更新教育理念。道德教育不能是机械地灌输, 而是一种互动性很强的教育方式。在教育过程中, 交流、沟通以及互动是道德教育的主要方式, 要改变过去道德教育过程中单纯强调教育者一方主导性, 而不去考虑学生的具体处境, 甚至不尊重学生的人格。因此, 只有在平等尊重的基础上, 才能在道德教育中达到教育双方的交流、沟通以及互动。
2. 加强道德教育过程中的互动思维。
学生主体性发展是一个动态的过程, 是施教双方达到相互默契的良性状态。这一过程中, 学生的主体性被教育者通过多种手段和方式激发出来, 引起学生对思想政治教育内容的极大兴趣, 思维随着教育者的思维起伏, 具有和教育者进行信息交流的极大愿望, 最终通过对话等互动性方式使问题得到有效解决。要达到这一良性状态, 最根本的是要求施教双方, 特别是对于教育者而言, 要有互动思维。如果教育者始终是以宣教者的身份进入教育状态, 其结果只能是挫伤学生的积极性, 更谈不上主体性发展了。所以, 互动思维是道德教育过程中学生主体发展的前提。
3. 有效控制道德教育的环境。
教育环境的优化和教育者主体性的发挥是统一的。思想政治教育环境具有可控性, 教育者可以根据教育目的和学生发展的需要出发, 设置相应的思想政治教育情境。这种人工的思想政治教育环境本身就是教育者主体性的体现。对思想政治教育环境的加工和改造离不开教育者的创造性劳动, 这种创造性劳动根据不同情境, 包括对教育目标的设定、对教育内容的调整和采取不同的教育方法, 从而对思想政治教育环境形成有效控制。上述任务的完成, 就是教育者主体性的渗透过程, 它不仅体现出教育者在思想政治教育过程中的主导作用, 也是教育者和学生形成思想政治教育互动的过程。
4. 实现道德教育方法的不断创新
(1) 由封闭式转化为开放式教育。经济体制的改革己经使我国社会开放的程度越来越大, 传媒的发达使信息资源不断丰富, 外部社会环境的影响使学生的思维更加活跃, 考虑和观察问题呈现多层次性的特点。思想政治教育方法不能再将学生当作消极的接受客体, 要将封闭式的管教变为开放式教育方式。开放式教育有利于形成思想政治教育学生主体性发展意识, 开发自我教育的能力。
(2) 由单一方法转向多样化方法。思想政治教育方法由单一向多样的转化, 就是要求根据学生主体发展的特点, 借鉴和形成多样化的思想政治教育方法, 让学生更多地参与到思想政治教育活动中来, 通过参与来接受教育, 通过教育互动不断形成自我教育的能力。
(3) 显性方法和隐性方法的结合。显性方法就是通过对学生进行直观的有形的思想政治教育方式, 隐性方法是通过潜移默化的方法, 间接隐蔽地作用于学生, 如通过创设思想政治教育情境, 使学生受到熏陶感染。显性教育方法注重规范的作用, 隐性教育方法注重激励的作用, 学校思想政治教育方法应实现显性和隐性的有机结合, 不断形成学生对思想政治教育内容的主动内化, 最终达到自主践行。
参考文献
[1]郭湛.主体性哲学.昆明:云南人民出版社, 2002.
[2]肖川.主体性道德人格教育.北京:北京师范大学出版社, 2002.
主体性道德教育论 篇5
班级文化建设与高中学生主体性道德人格培养研究
市北中学
韩立春
十九世纪初，德国教育学家赫尔巴特指出：“道德普遍地被认为是人类最高目的，因此也是教育的最高目的。”还有人这样说：“教育意味着价值引导，它以培养‘可贵品质’为职责。”
然而，以往学校的道德教育实效不高却是不争的事实，在很大程度上无视主体性是其重要原因，主要表现在道德教育方法上把学生单纯地视为道德规范的被动接收者，片面强调学生对于道德义务、道德责任的认同，而忽视了学生的道德生活和需要，忽视了提供机会让学生在具体的情境中培养道德人格。学生受到来自多方面的限制和束缚，个性差异、独立人格得不到应有的尊重。这种无视主体性的道德教育培养出来的人表现出缺乏独立性、主动性和创造性，缺乏自主自律能力，缺乏进取精神，表现出盲目从众和循规蹈矩。
“创造适合学生的教育，培养学生的自我可持续发展能力”、引导学生“登上巨人的肩膀”是我校的办学宗旨。我们试着寻找一些途径，突破以往学校道德教育的弊端，化被动为主动，在具体的情境（班级文化建设）中培养高中学生的主体性道德人格。班级文化建设是促进学生良好品质形成的重要因素，我们的学生仍处在养成教育阶段，所以我们要重视班级文化建设，才能有效地调动学生的学习与实践的兴趣，使学生形成良好的品德，塑造积极向上的班级精神，促进学生健康成长。下面就我们的一些常规做法，谈谈自己的看法，以求抛砖引玉之效。
一、“四个一”校外实践活动
所谓“四个一”是指每天为家里做一件实事、每周为里弄做一件好事、每月为社区做一件好事、每学期参加一次社会实践。“四个一”课外实践活动点都是学生自己在开学初选定的，之后学生分成小组定时定点去劳动。劳动地点和方式各种各样，例如：超市搬运货物、公交车站打扫卫生、敬老院照顾老人、幼儿园帮助小朋友学习、街道出宣传海报等，包括了脑力劳动和体力劳动，让学生从学校走向了社会，既丰富了阅历又得到了锻炼。在集体劳动的过程中，发挥了学生的积极性，让学生在实践过程中体会到劳动的艰辛、培养尊重别人及其劳动成果的意识、意识到父母养育子女的不易。有的学生在随笔中感慨道：“以前我不能体会到劳动的辛苦，通过‘四个一’活动我才真正发觉劳动原来真的很艰辛”、“在敬老院和老人的谈心让我懂得了做父母的不容易，我以后还有什么理由对父母大呼小叫呢”“只有自己去劳动了，才懂得尊重别人的劳动成果”……看着这一行行发自肺腑的文字，我觉得收效要比任何的说教好得多。教育是教人读书做人的，“学以致用”是教育的目标。一味的书本说教和灌输不是最好的方法，还要让学生走向社会，在实践中去体会。南宋大诗人陆游对儿子说；“纸上得来终觉浅，绝知此事要躬行。”
这不就是强调了实践的重要么？学生对实践中得出的真知也更加珍惜。
二、班干部轮换和值日班长制度
现代教育已经意识到分数不是衡量学生综合能力的唯一手段。在提倡素质教育的今天，越来越注重学生的各方面的能力的培养。对于今后走向社会的学生而言，培养一定的组织、协调和管理能力是非常有必要的。以往的做法是班干部“终身制”，主持班级工作的往往就是那么几张“老面孔”，也有碍其他学生积极性的发挥。我们实行的是班干部轮换制度，引入竞争机制，尽量让每位同学都有当班干部的机会，锻炼组织、协调和管理能力。具体的做法是，每学期（有些是不定期的）改选全部或部分班级干部，针对每个学生的个性和特长，做到各尽其能、各尽其长。在这样的竞争机制下，让学生真正投入到班级的管理中，培养每一位学生对班级的责任意识。在班级管理中培养同学之间的良好关系，形成一个具有凝聚力的班集体，营造和谐的学习氛围。
除此之外，我们还实行值日班长制度，事无巨细，负责班级的日常工作，让每一位学生在最短的周期内参与班级管理，从进入教室起到离开教室止，从日常学习到环境卫生，从眼保健操到就餐秩序，都在学生的自主管理之内，使学生明白自己是班级的主人、培养学生的主人翁意识。
三、学科学习小组活动
高一的开学初，根据学生的兴趣和自愿报名，将全班学生分成不同的小组，成立语文、数学、英语、物理、化学等学科学习小组，并且选出每个小组的负责人，负责以后每个学科的活动。这样的做法打破了以往的课代表一人负责制，使学生在相互合作中完成各项活动。最典型的活动就是“每日一题”，顾名思义，由学生自己选题、做题，并在任课老师的帮助下向全班同学讲题，从中找到乐趣，最大限度地发挥了学生的积极性。
四、布置温馨的教室环境
班级环境的布置（其中最主要的是班级壁报）是班级文化建设的最基本内容，不仅体现了班级的精神面貌，而且直接影响到学生的学习生活。因此利用好每一个空间，精心布置，使其既温馨舒适，又催人奋进。班级环境要符合学生的年龄特征和心理特征，要主题鲜明富有个性，激发学生主动参与、体现学生的主人翁地位，保持对学生的激励作用。这就需要充分发挥每一位学生的特长、自主性和创造力，让他们自己动手、自己设计，由班干部收集方案，群策群力，共同完成布置班级环境的任务。例如，一次我们班级的环境布置，学生在墙上贴上了“人无我有，人有我优，人优我强”的字幅，就是对学生的一次很好的激励。看着自己打扮的教室，学生格外高兴。这样既开动了学生的脑筋，又锻炼了学生的集体协作能力。每一位学生在这样的活动中都体会到了自己在班级中的主体性地位。
五、健全班级管理制度
班级是全班学生共同的“家”，科学、健全、民主的班级管理制度是班级文化的另一个重要内容，是良好班风得以形成的有力保证。但是，班级管理制度的制定和实施必须讲究科学，切合学生实际，尊重学生的意见，才能真正发挥其正面教育的效应。班级管理制度是全班共同的制度，当由学生“自下而上”讨论产生，激励每一位学生参与讨论，要让学生明白他们自己是班级制度的制定者，也是执行者和维护者，一旦产生就坚决执行，这是班级良好运作的保证。这样的情况下，学生就绝不会以旁观者的态度处之，而是以积极的姿态投入到班级管理制度的制定中，并最终起到督促学生的作用。
主体性道德教育论 篇6
一、在认知冲突中进行价值引导
品德与社会课程标准指出，要让学生“学习从不同角度观察、认识、分析社会事物和现象，学习对生活中遇到的道德问题做出正确的判断和选择。”这就要求我们品德教学在帮助学生形成正确道德认识的基础上，进而学会更为审慎、更为道德的行为方式。事实上，即使某些行为是正确的，如果行为人不知道“为什么要这样做”，那么，他就算不上是一个真正有道德的人。换句话说，一个有道德的人、一个具有优秀品质的人应明白对与错的不同之处，明白自己行为的价值标准，从而舍弃那些无益于个人和社会的行为而做出亲社会行为。进一步说，让一个人做出正确的行为和让一个人做出有道德的行为是有区别的，因为后者是一种能力，拥有这种能力就意味着一个人会做出真正持久而不是肤浅短暂的“善行”。这种能力的形成需要教师在课堂教学中用有效的方法进行引导，而认知冲突就是一种行之有效的方式。
请看苏教版《品德与社会》（三上）《父母的疼爱》一课的教学片段：
师：生活中总会有磕磕碰碰，一家人之间也难免如此。平时，你们对自己的爸爸妈妈有不满意的地方吗？
生1：爸爸常常冤枉我。
生2：妈妈总是随便骂我。
生3：有时明明是弟弟的错，妈妈却总是打我。
……
师：受委屈、被冤枉的滋味可真不好受。有没有想过解决这些问题的办法呢？
生1：我认为可以当场跟他们说清楚。
生2：我认为可以事后找他们谈。
生3：没法辩解，只能认了。
（一时间，群情激愤，大家把家中受到的委屈、不满等统统宣泄出来，眼看着一场批斗爸爸妈妈的大会即将拉开帷幕）
师：同学们心里有抱怨、有不解，老师能理解。老师小时候也挨过父母的打，有时候是该打，有时候的确是被冤枉了。那时，老师真想问问父母为什么要打我。今天，我们就有了这样的机会——这里有许多家长，让我们来听听他们的心声吧！
……
孩子的内心世界藏着许多烦恼，课例中的学生不理解父母打骂自己的行为，如何让他们正确认识这件事并在此基础上做出正确的行为？课例中，教师通过诱发学生认知和情感的冲突来进行价值引导，这无疑就是一种有效的教育方式。科尔伯格认为：道德教育的目的在于一步一步地促进儿童做出越来越成熟的判断和推理，因此他主张采用“认知冲突法”来促进儿童道德的发展。这值得我们品德教师借鉴。小学生对各种道德现象的认识虽然还很幼稚，但同样时刻构建着自己的道德结构。如果我们在品德教学过程中多倾听学生提出的问题或发表的意见，进而让其自主得出结论，这常常会让我们的品德教学事半功倍，取得意想不到的效果。以上教学片段就是这样一个成功的例子。
事实证明，在品德课堂教学中有目的地引发学生的认知冲突，能启发学生对道德问题的积极思考。通过讨论与争辩，可以有效地发展学生的道德判断能力。当然，我们只有在深入儿童的日常生活，找准学生的困惑点、兴趣点的基础上设计道德冲突的情境，引发学生的情感波澜和价值冲突，才能激励学生深入思考，真正提高道德水平。
在道德冲突中进行价值引领，为学生铺设一个真实的思维平台，将使学生的品德在社会化过程中实现真正意义上的跨越。
二、在具体情境中实现自主建构
品德与社会课程标准指出：学生是学习的主体，学生品德的形成和社会性发展，是在各种活动中通过自身与外界的相互作用来实现的。为此，教师要由单纯的知识传授者向学生学习活动的引导者、组织者转变，创设学生乐于接受的学习情境，灵活多样地选用教学组织形式，为学生的自主学习和生动活泼的发展提供充分的空间。这就要求我们的课堂教学要尽可能创设具有浓郁生活味的情境，让儿童在更高的层面上实现道德品质的重构。
请看苏教版《品德与社会》（四上）《我要攀登》教学片段：
师：今天早上，我在班主任那儿了解到，班上有名同学尽管上学要走十几里山路，可他天天都能按时到校。我们请这位同学给大家讲一讲他的故事好吗？
生：我每天早上五点半起来，六点钟从家里走，动作稍微慢一点就会迟到。冬天黑得早，放学回家常常走到半路上天就黑了，有时用手电筒照路，有时只能摸黑走。开始很害怕，现在好了些。
师：你真了不起！为什么能这样做呢？
生：我喜欢读书。
师：为了读书，天天这样，真不愧是大家学习的榜样！（掌声）
师：据说我们班上还有一位敢于战胜困难，值得大家学习的榜样，是吗？
生（齐）：×××
生：我妈妈一直身体不好，不能下地干活，后来爸爸的腰又受了伤，整天卧床不起，所以六岁时我就学着做家务了。我人很矮，灶台很高，只好站在椅子上做饭；喂猪时提不起大桶，只好分几次用小桶提……（生边说边哭泣）
师：（动情地捧着学生的脸，为他擦去眼泪）勇敢的孩子，真不简单！你是生活的强者，是大家学习的榜样，老师为你而高兴。请记住：好男儿不流泪！（掌声）
在情境中诱发情感，这是本课例给我们的启示。一个个鲜活、动人的故事走进课堂，不仅增强了教学的真实性和可信度，而且激活了整个课堂，为学生树立了真实可信的学习榜样。师生间真诚的对话，交流后的相互赏识，使课堂呈现出一幅幅感人的情景。师生的情感在这里产生共鸣，得到升华。可见，从学生的内在需要出发，通过设置和优化道德教育情境，可使学生在自觉、主动的道德体验中完成道德认知的重构，实现道德情感的升华。
处于“抽象同情心阶段”小学生的感情特别丰富。但是，情感的激发离不开具体的情境，因此，品德教学需要让学生在具体的情境中去体验诸如同情、悲哀、快乐等情感，并将这些重要的、基础性的社会性情感汇合在一起，形成一种“情感文明”。有了文明的情感，学生的心中就有了精神支柱，其行为也就有了价值的支撑，这样，即使面临复杂的生活环境，他们也能做出正确的行为抉择。因此，创设良好的情境，并由此激发学生的道德情感让学生自主完成道德建构，无疑是德育过程的应然状态。
如果把“价值引导”和“自主建构”看作是德育主体对道德进行探索的一段旅程，那么教师与学生在课堂上的相遇就如同一种“会见”。品德课程的教学应该成为一种邀请——我们教师邀请学生参与对复杂社会现实的共同构建，对正向价值的共同追求，邀请学生一起在情境中开展活动。如此，在通往未知的路上，教师与学生在共同的旅程中才会成为真正的旅伴。
（作者单位：江苏宜兴市扶风小学
江苏宜兴市东域小学）
主体性道德教育论 篇7
主体性德育, 即指学生在德育学习、认识和发展过程中所具有的独立、自觉、能动和创造性, 它是学生主体得以确定的依据和标志。其中包括两个方面的含义:首先是重视学生的主体需求, 其次是发展学生的主体性。
在德育教育过程中, 教育者主体性的有效发挥依赖于受教育者的主体作用, 教育者所要做的不是作为权威将僵化的道德知识灌输给受教育者, 而是要主动地把握受教育者的身心发展规律, 制定符合社会发展和个人全面发展的教育目标, 精心选取教育内容, 创新教育情境, 采取有效的教育方法, 唤醒受教育者的主体参与意识, 自觉地把社会的道德要求转化为受教育者的内在道德品质, 培养他们面对道德问题时自我选择、自我判断的能力, 逐渐形成并努力提高自己的思想道德品质。作为受教育者, 应把教育者提供的外在要求变为自觉提高的内在需要, 主动认可教育目标, 发挥主观能动性, 积极地选择和汲取教育内容, 创造性地加以内化, 形成时代发展所需的道德品质, 并自觉外化为良好的道德行为, 能动地反作用于教育者, 影响教育者, 实现教学相长。
二、实施主体性道德教育理念的现实意义
道德教育主体性原则的确立是道德发展的本质要求, 道德教育的价值有工具性价值与目的性价值之分。工具性价值强调的是道德教育为社会的政治、经济、文化的发展而服务。而教育的目的在于使人成为他自己, 这是教育的出发点, 培养人是教育的根本职能。教育应把人作为社会主体来培养, 而不是把人作为社会的被动客体来塑造, 道德教育则更应如此。道德教育的理念旨在提高个体的主体意识, 培养个体的主体人格, 促进个体自由而全面的发展。
1. 多元文化性的需要。
我国社会正处在一个转型时期, 在这个转型期, 传统的文化观念和价值体系在消解, 新的文化观念和价值体系还没有完全建立起来, 这就出现了多种文化和价值的冲突和交融, 构成这一时期独特的多元文化现象。文化的多元必然带来价值观的多元, 原来的社会道德、价值共识变化颇大, 甚至逐渐消失。面对社会价值观多元的态势, 已经习惯了一元文化生活的人们难免感到无所适从, 困惑迷茫。因此, 德育工作者应高度关注青少年学生缺乏道德理想、缺乏道德判断能力以及道德严重失范的状态, 只有更新德育理念, 改革学校道德教育模式, 培养学生的主体性道德人格, 才可能使学生在这个多元社会中不至于迷失自我成为随波逐流的人。
2. 个人全面自由发展的需要。
学生的个人发展是他们本性的追求, 他们希望通过自己独特个性的发挥, 实现自我价值。学生主体性道德教育要求通过学生道德主体性的发挥增强学生在道德实践中的自主力、能动力、创造力等核心能力, 这实质上体现了道德教育过程中的独特个性化教育。个人的全面自由发展, 发挥独特的个性是关键, 没有个性的生活就是一种失落生存价值的生活。
三、主体性道德教育的特征
1. 独立性。
现代道德教育更多的是关注一个具体的行为, 而没有把培养一个具有独立人格精神的人看成更为重要的任务和目标。也正因为此缘故, 道德评价更注重一个外在行为的结果, 而忽略了主体的内在情感。此外, 独立性还意味着对个体做出独立判断的肯定。我们总是不把受教育者作为一个具有完全理性而能够独立做出判断的人, 从而总是越俎代庖地替他们做出判断与选择。因此, 强调独立性, 就是应该尊重受教育者的判断。
2. 自由开放性。
主体性道德教育还应该让受教育者意识到在道德领域, 人是自由的, 并且只有在人是自由的前提下所做出的行为才具有道德性。人是自由的, 是说人不同于动物那样只臣服于本能, 而是有内在崇高的目标与法则, 人的行为是经过理智、良心审视后的选择。它要求按照人自己的生活观念、价值目标来安排和决定自己的生活方式。也许这种生活方式不是最好的, 但却是他自己做出选择的。而且, 既然人是自由的, 他就具有开创一种可能生活的能力。人不是封闭的实体, 它还有应然的维度。
3. 创造性。
主体性道德教育还应该注重人的创造性。创造性首先强调的是人格, 而不是其成就, 因为这些成就是人格放射出来的副现象, 因此, 对人格来说, 成就是第二位的。自我实现的创造性强调的是性格上的品质, 或者说强调的是创造性的态度、创造性的人。
4. 拓展性。
随着网络媒体在思想道德教学中的运用, 学生获得的信息有可能比老师多, 老师不再是信息权威, 一厢情愿地教育只能使得学生产生逆反心理。网络传播的强时效性使得个体在信息接受时不可能完全同步, 学生有可能比教师信息更灵通;网络传播内容的异质性和个性化特点, 使得学生观念受多元价值观念冲击, 需要做出自己的价值判断;网络信息来源的多元化、全球化使学生面临基于特定地域事件做出民族文化、意识形态、民族心理结构倾向的判断, 面对所有这些选择和判断, 学生不可能完全明察秋毫, 观点的模棱两可、意识的摇摆不定、价值判断的欲说还休都需要教师的点拨和引导。根据最近发展区的原理, 学生总是从自身的现实需要出发, 根据自身的现有认知水平来对待某种理论。作为德育人员只有充分调动和激发受教育者的现实需要, 才能与学生建立一种民主、平等的交往关系。在一种现实需要满足后, 又要引导学生建立新的更高层次的现实需要。
四、道德教育中学生主体性的培养
1. 树立学生主体观。
在德育过程中, 把学生视为具有选择性、能动性和创造性的道德主体, 与教师在人格上处于完全平等的状态, 相互尊重、相互理解。学生在德育过程中根据自己已有的知识结构和身心发展水平来选择适合自己的内容和方法, 并将教师传授的德育原理、知识内化为自己的思想指导实践。学生对德育教育不是消极地被动接受, 而是充分发挥自己的主观能动性, 既能根据已有的知识结构、道德水平主动地同化外界的教育影响, 又可以能动地反作用于教师, 促进教师重新调整德育教学方式和目标体系。创造性是学生主体性的最高表现形式, 学生主体在接受和内化德育影响的同时, 不断地改造着自己的思想道德品质, 实现由旧我向新我的转变和提升, 从而推动整个社会的文明和进步。
2. 更新道德教育模式。
主体性道德教育要避免灌输, 任何意义上的灌输都不仅无助于主体性道德人格教育目标的达成, 而且是与主体性道德人格教育所标识的方向大相径庭、背道而驰的。真正的教育, 是对人的主体性的唤醒与弘扬。拒绝灌输, 就要重视道德的渗透, 教师应向学生展示道德知识和道德规范在社会生活中的体现是具体的、多样的, 同时在课堂上多引进现实的道德问题和道德案例, 让学生应用所学的道德知识去感受和判断, 从而受到启发, 并产生自觉实践道德的愿望。另外, 要积极推进现代化教育教学手段的应用, 不断创新教学组织形式, 使学生主动参与、合作学习、共同进步, 最终体验成功。
3. 德育教学内容要具有系统性。
德育内容包括道德教育、法纪教育、心理教育、思想教育和政治教育。在学生的德育教学中各要素要形成合力对学生发挥整合作用, 保持德育内容之间的协调性是学生德育工作取得成效的重要因素。德育是人的综合素质的基础, 而道德是德育的基础内容。在道德教育中又以培养创造性人格放在教育的首位。所以德育的各种工作都要围绕人的主体性人格的培养来展开。主体性人格包括理性因素和非理性因素, 也就是包括了道德教育、法纪教育、心理教育、思想教育和政治教育的各个要素。主体性、创造精神是创造性人格的本质体现, 在创造性活动中具有动力作用, 主体性人格的培养和完善又反过来促进德育工作的顺利进行。
4. 加强网络慎独精神的培养。
慎独是一种网络行为自律的道德境界, 它是很重要的伦理学和教育学的概念, 其核心思想是要求人们善自独处。慎独被用作修养方法展现出来, 突出表现为人的高度自律精神, 是个体行为自律的道德境界。由于网络存在虚拟性、开放性和自由性等特征, 所以网络中的道德修养是一种以自觉行动为特征的自律性道德。道德自律的根本功能是内在制裁, 它要求个体自我约束、自我选择、自我规划、自我评价;并要求建立良好的道德准则, 对自己的言行进行自我判断。慎独作为主体履行道德标准和规范的过程, 就是一个自觉自愿、自主、自决的道德行为过程。用慎独的这一本质精神对学生进行教育, 是可以使他们自觉依据对网络世界的正确认识、对网络道德准则和规范进行认同, 为自己的网络行为选择方案, 确定行动路线, 通过自己的网络实践活动达到一定的网络道德目标。
参考文献
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主体性道德教育论 篇8
第一, 培养积极情感。道德不仅是知识, 还是情感、意志和行动, 所以单靠讲授与听讲是不能完成道德学习的全部任务的。教育者要努力在情感上打动学生, 只有这样才能够通过他们的内部需要产生积极的动力, 使他们把认识运用于实践, 指导自己的行动, 使道德规范内化成学生自己的品质。具体可以通过以下三个步骤来完成:
(1) 加强情感体验。积极的情感体验是道德规范的外在要求转化为内在需要的基本条件。教育者要充分利用班会、队会、纪念日、影视作品等创造性地创设情境, 使他们受到健康向上的熏陶, 增强情感体验。
(2) 发展积极情感。实践是情感的源泉, 也是培养情感的最终目的。教育者要通过多种实践活动培养和发展学生的积极情感, 如通过劳动实践培养热爱劳动的情感, 通过班级、团对自主管理实践树立主人翁责任感和奉献精神。
(3) 培养高级情感。高级情感包括道德感、理智感和美感, 这些高级情感的形成和发展对学生良好行为和个性品德的形成和发展有着重要的意义。教育者可通过树立形象生动的榜样、各种课外活动、创设思考探索的情境等, 提高学生的是非观、意志力和鉴赏力, 逐步培养学生独立、完满的主体人格。
第二, 因材施教。德育对象是一个个活生生的人, 他们是道德生活与学习的主体。教育者应当对具体德育对象的实际有透彻的了解, 并在此基础上进行道德教育。
(1) 依据个性实施教育。不同阶段的学生个性特征具有一定的共性, 但更有各自的个性。教育者要根据不同年龄阶段的个性开展不同的道德教育, 依据不同类型的能力、气质、性格特征进行教育策略上的调整, 对每一个学生都给予耐心细致的培养和关怀。
(2) 安排教育内容适当。因材施教原则的实质是合理安排教育内容或任务的难度。教育者既不能过高也不能过低估计学生的个性发展水平, 而应当在“最近发展区”的理念指导下, 为学生安排恰当的教育主题, 创造道德发展的最佳条件。
(3) 德育与“心育”统一。个体的意识倾向会影响个体道德判断与行为的发展, 个体的个性心理特征也制约着道德行为的表现。教育者要把德育与“心育”紧密结合, 加强心理健康教育, 开设心理信箱, 开通“心育”网站, 使青少年的心理健康成长。
第三, 发挥主体能动性。教育者要围绕育人这个根本, 培养和提高学生的能动性、自主性和创造性, 使他们具有自我教育、自我管理、自我完善的能力, 从而成为教育活动的主体和自我发展的主体。
(1) 创设民主的氛围。民主平等的人际关系和和谐的教育氛围, 是学生主体性发展的基本和前提。教育者要把教育变成一种民主的生活方式, 尊重学生的主体地位, 让学生生动活泼、自由地发展, 并在教育中渗透民主思想、民主精神, 培养民主参与能力, 造就一代富于主体性的新人。
(2) 开展多样的活动。学生主体性的发展是以活动为中介的, 学生在活动中形成着主体性, 在活动中表现出主体性。教育一旦离开了学生的全面而多样的活动, 学生的主体性发展就失去了基础, 教育也不能达到预期的目标。所以, 教育者要有计划地组织一些丰富多彩的教育活动, 使学生走进生活、走进大自然、走向社会, 为学生主体性的发展提供机会, 创造条件。
主体性道德教育论 篇9
我国社会中某些方面的道德缺失成了一个亟待解决的问题。产生这种现象一部分是由于社会的高度发展和高速运转让有些人忘乎所以, 以至于丢失了最起码的道德品质;此外, 社会对人们的道德指引确实存在着某些偏差。所以构建主体发展性道德教育很有必要。
二、影响中职主体发展性道德教育的因素
1. 传统道德教育的影响。
我国的教育体制自始至终都在向我们陈述一个很实用的道德问题, 即教会我们怎样做一个社会需要的人, 怎样谦逊好学, 尊重他人, 回报社会, 但是很少将个人情操和一个健全的人格的培养作为道德最首要的问题。正是这种发展性道德教育与传统道德的混淆, 导致我国的道德教育现状产生了一些问题。中国的传统道德体制有其积极意义, 但也有它的弊端。而课堂上老师在对学生进行教育时总是格外地重视这些道德标准的积极意义, 却没有对它们的消极作用展开辩证的讨论。这很容易让学生们走向极端, 这是主体道德教育的最大问题。
2. 学生主体地位的丧失。
主体发展性道德教育的必在要求是学生作为道德教育的对象和主体, 这个过程中学生要充分发挥主体的优势, 而不能仅仅是老师的教导。道德本身不是一种可以学来的知识和能力, 而是一个人做人处事中体现出来的素质, 这从侧面上决定了道德是很宽泛的概念, 它需要师生双方的互动。在这个学习的过程中, 学生是作为主体而存在的, 必须要具有主动性。现实中很多高校在对学生的道德进行教育时, 老师的立场太过鲜明, 对学生辩证地理解问题造成障碍;课堂上缺乏生气, 学生没有积极主动跟老师探讨问题, 这都导致了主体性道德教育的不成熟。
三、发展主体性道德教育的必然性
1. 构建健全的道德体系。
社会对于道德体系的构建呼声已久, 但是由于中国传统道德体系太过坚固, 很难在已有的道德体系中加入个人道德体系的构建, 忽视了个人的价值取向和追求, 这正是中国的道德体系中存在的问题和缺思想、灵魂的培养, 而不仅仅是作为社会人的存在。中国的道德体系过于受传统道德的禁锢, 忽略了个人化的体系构建是不对的。发展主体性道德教育要求我们加强协调人的精神、灵魂的培养, 注重个性和人性的释放, 充分地调动人的主观能动性, 发掘人的智慧和能力。学生是教育的主体, 无论什么时候学生的主体地位都不能动摇。
2. 社会进步的必在要求。
衡量一个社会的体制是否健全的标准在很大程度上取决于它对人性的尊重, 只有将对个人的价值和意义加入到道德体系中, 才有可能构建和谐的道德体制。发展主体性道德教育是对人性的尊重, 也是社会道德水平发展和进步的必在要求。只有将社会的道德规范和个人的道德规范完整有机地结合起来, 才能建立两者的互动, 沟通它们的桥梁, 建立起完整的道德体系。
四、完善主体发展性道德教育的方法
1. 增强师生之间的沟通。
发展主体性道德教育最首要的是要加强师生之间的沟通, 教育本身就是师生双向的互动, 主体发展性道德教育更是如此。学生要充分发挥主体的地位, 不能单单做一个听课者, 而要不停地思考建设个人道德体系的方法。在这个过程中, 学生应主动向老师讨教建设个人道德价值体系的方法, 在不断的沟通和交流中发掘自身的优点和缺点, 努力地将自己打造成完整意义上的人。在与老师、同学的交流和沟通中, 能够彼此从对方的身上学到很多的知识, 还能够借鉴彼此对于同一种道德现象的看法和见解, 这样以互动的方式增进交流、学习新知识是较为高效的学习方法。
2. 巩固学生的主体地位。
学生是构建发展性道德教育的主体, 发展性道德教育的实质不是培养道德主体的教育, 而应该是培养和发挥学生主体作用的教育。在这个道德体系的构建中, 学生是作为学习主体而存在的, 老师的作用仅仅是督促和点拨, 所以学生在这个过程中一定要充分发挥自己作为主体的地位, 增强学习的主观能动作用, 将对知识应用, 努力把这些知识融入个人价值体系和道德体系的构建中。作为学生更应该积极地探讨构建发展性道德教育的方法, 更快地让自己融入到学习的氛围中, 不断地自我反省、自我整合。善于思考、吸收接纳先进哲学思想的精华, 构建个人的价值体系。
3. 吸取先进的发展性道德体系的知识。
构建发展性道德体系, 离不开先进的知识和思想的充盈, 在健全的道德体系中知识是个很庞大的体系, 这决定了如果想建设全面的道德价值体系不是一朝一夕的事情, 还要靠一点一滴的积累。这需要一个人的耐力和毅力, 只有坚忍不拔地求索在知识的海洋里, 才有可能对今后人格的塑造起到坚实有力的保障。在丰富自己知识的前提下, 要善于思考, 将所学和所想紧密地结合在一起, 广泛地吸收外来先进的优秀思想, 努力地寻找中国传统思想中尚未被开发出来的精华, 辩证地看待这些思想道德的好与坏, 而不能仅仅将视野回归到中国已有的传统道德体系的重复中。
主体发展性道德教育是我国道德体系构建中的重要内容, 它的构建关系到我国道德水平的提高, 对和谐社会的建设有积极的作用。构建主体性道德教育在中国是很有必要的, 它能广泛地开启心智, 提高个人的素质和修养, 加深思想建设和健全人格的培养, 这对于整个社会的文明和进步都有很深的影响。加快构建主体发展性道德教育是一项长久又有意义的工作, 它给整个社会带来的积极作用是深远的。
摘要：社会高度发展在给人们带来巨大收益的同时, 也产生了一系列的社会问题, 一部分人的社会道德和精神世界正在一步步地迈向荒芜。当前, 有的学生只是一味地追求物质和享受, 忽略了道德的重要性。学生对道德的认识不够深刻, 过于片面化, 这严重地阻碍了人类社会道德的进步。对于中职的学生来讲, 构建主体发展性道德教育机制迫在眉睫, 且必须明确主体发展性道德教育机制中存在的问题及其对社会的作用。
关键词：主体化,道德教育,机制
参考文献
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[3]廖伟业.论追求本色的学校德育[D].广西师范大学, 2007.
主体性道德教育论 篇10
1 主体参与是医学生道德教育创新的必然选择
主体参与是指医学生能够充分发挥主观能动性和特有的学习创造力, 在教师指引下, 积极参与教学和社会实践, 自主学习、自我思考, 学会对世界观、人生观、价值观、生命观、科学观、职业观、医患观的自我判断与自我输入[1]。主体参与是当前医学生道德教育创新过程中体现“以人为本”, 顺应时代潮流的必然选择。
1.1主体参与体现了医学生道德教育“以人为本”的教育理念
医学人文精神倡导热爱生命、关爱生命、呵护生命, 体现“以人为本”精神, 医学生道德教育也以激发医学生主体参与为目的, 以发掘医学生智慧潜能为宗旨, 以尊重医学生人性需求为前提, 是“以人为本”的教育。学者杨福家认为, 学生的头脑不是一个被填充的“容器”, 而是一个待点燃的“火种”。这表明, 人本教育要尊重医学生的主体性, 尊重医学生的人性需求, 肯定医学生通过正当手段获得个人利益的行为, 激发医学生主动学习的热情和动力, 让医学生在学习过程中体验道德精神的魅力, 体会压力和痛苦、快乐与成就, 从而提升道德底线, 提炼生命价值。
1.2 主体参与适应了医学生道德教育创新的时代需要
社会经济的多元化与价值取向的多极化使得部分医学生在面对利益诱惑时无法进行恰当的人生定位, 道德教育目标的崇高性、内容的抽象性、教育方式的单向性也制约了医学生自我道德教育的兴趣与内在动力。医学生道德教育创新应该从根本上改变医学生原有的被动地位, 从教育内容的选择、教育方法的界定、教育效果的评价、教育体系的构建等方面尊重医学生的主体地位, 以激发医学生道德提升感为内驱力, 在现有教育模式的基础上, 进一步探讨和尝试提升医学生主体参与性的途径, 这是医学生自我完善与发展的需要, 更是时代进步的需要。
1.3 主体参与提高了医学生道德教育的实效性
医学生道德教育的目标之一就是将医学生培养成为具备独立思考、能够进行自我教育和自我约束的社会责任主体。强调医学生的主体参与, 就是将医学道德教育中传统的单向灌输转化为医学生主动学习的过程, 并通过反复社会实践达到内化于心、外化于行的最终目的。主体参与能够促使医学生主动选择和汲取教育影响, 在道德感的驱使下主动学习、自我认识、自我调控、自我总结, 形成符合社会主流价值观的责任、正直、尊重及同情等道德品质, 让形而上的“坐而论道”变得脚踏实地, 并通过自身努力反作用于教育者, 从而达到教学相长的目的。
2 医学生道德教育过程中主体参与实施现状
2.1 医学生主体参与意识不强
社会转型期所带来的多元化背景, 使人们的价值观普遍处于迷茫和无序状态, 医疗卫生领域存在的部分医务工作者乱开大处方、过度治疗、收回扣等现象, 使医学生对价值取向缺乏掌控力, 对道德选择缺乏恒定力。应试教育也导致相当一部分医学生自我学习意识和自我教育能力不足, 学习态度被动, 学习动机不纯, 学习思维落后。部分医学生即使参与道德教育的愿望非常强烈, 但因限于课程设置的单一, 教育理念与方式的落后, 无法以主人翁的心态进入主体角色, 习惯于被动接受和等待, 没有主动参与教育过程的内驱力, 以致对道德教育产生排斥心理。
2.2 教育者提供主体参与空间不足
现代心理学认为, 主体参与是基于学生对学习的一种内在需要, 而不是外在强迫。目前, 在医学道德教育中主体性教育的主流思想尚未形成, 普遍存在“客体化”现象, 教育者凭借知识与经验的优势, 以制造者的身份打造统一化、标准化的教育, 满足于单纯的道德传递, 忽视了对学生情感体验和判断选择能力的培养, 学生既无权质疑, 更无权尝试提出新的道德取向与道德规范。医学专业课教师缺乏道德教育意识, 而人文学科教师也缺乏对医学知识与医学现状的切身体会, 道德教育与医学专业精神之间没有搭建起桥梁, 无法实现两者的恰当融合, 制约了医学生学习的热情和主动性, 道德教育也无法真正走进医学生的心灵深处。
2.3 教育方法创新不够
道德是个人社会性生存发展的必然要求, 道德教育是促进个人、群体乃至社会良性运转的必要保障。传统的教育方法突出教师的主体地位, 重视教师的主导作用, 没有站在交互主体的角度看待学生的个体差异与需求, 缺乏平等的思想碰撞和观念交流。灌输教育重“灌”轻“输”也造成教育过程中不分对象一味灌输的现象。正是缺乏这种内省精神, 缺乏个人意识的觉醒, 使医学生难以体会到主体精神的需求及情感体验, 出现了“学生不满意、学校不满意、社会不满意、教师自己也不满意”的情况。
3 医学生道德教育过程中推进主体参与的有效途径
现代医学不仅是科学, 更是人学, 医生服务的对象是具有思维和情感的人。随着医学模式由生物模式转向生物—心理—社会模式, 医学生的人文情操、人文关怀、人文理念在培养德艺双馨的合格人才、构建和谐医患关系方面发挥着极其重要的作用。为提升医学生主体参与的能动性, 教育者需要了解医学生思想观念及心理需要, 采取各种方法、手段和形式, 整合一切有效资源, 发挥合力, 让受教育成为一种享受、一种愉快的体验, 真正促进医学生自主发展。
3.1 提升医学生对道德教育的认同度
要想激发医学生道德教育主体参与的能动性, 首先需要医学生消除对道德教育的误解, 提高对道德教育的认同度;而要提高认同度, 就需要教育者从调整与完善现有教育内容和教育方法入手, 贴近学生, 贴近实际, 贴近社会, 从“要我学”变成“我要学”。
高校德育课担负着帮助大学生树立正确世界观、人生观和价值观的重任, 是大学生思想政治教育的主渠道。医学院校德育课要实现与医学专业教育的融合, 在遵循教学大纲要求的基础上, 适当融入医学专业知识和专业实训, 增强医学生对所学专业的认知与认同, 提高对医学人文精神、职业能力和伦理规范的理解及感悟。例如, 在思想道德修养与法律基础课程教学中, 可以结合医学生专业特点和医疗行业发展现状, 恰当引入医疗实践中的相关问题, 如医疗改革、医患关系、社会学、法律法规等, 强化医学生责任意识、平等意识、法律意识、契约意识。在教育方式上要体现主体性精神, 重视医学生的情感和主体需要, 注重内化;在教育方法上提倡体验式、互动式、渗透式, 增加自我教育在医学生专业精神培养中的比重, 在解疑释惑中唤起医学生学习自主性和能动性, 促进医学生以科学的态度对待德育课, 从而获得专业发展。
无论是德育课程还是医学人文课程, 教学过程中都需要将传播社会道德需要、弘扬社会主义核心价值观作为核心目标, 为医学生答疑解惑, 启发他们主动思考, 把以往结论式的教育转变为提供思想判断、道德推理的标准和方法, 提升医学生道德教育参与主动性。
3.2 构建医学生道德教育主体参与的协调系统
当前医学院校整体上尚未形成系统协同的道德教育工作机制, 德育课教师、辅导员、专业课教师、管理部门各自为政, 缺乏联络渠道和联动制度, 与其他高校、附属医院、社会、家庭之间的协同性也不够, 从而使社会不良思潮、多元价值观特别是消极的网络文化对医学生思想政治素质造成不良影响。
形成以德育教师为主体, 以辅导员、班主任、专业课教师、相关管理部门为辅助的校内道德教育网络体系。德育课教师要挣脱传统教育理念的束缚, 了解医学专业发展现状和发展趋势, 了解医学专业人才培养目标、人才培养模式、人才培养方案, 积极寻找道德教育与医学生专业精神培养的契合点, 避免教育空洞化、抽象化;同时, 以职业导师的身份参与医学生社会实践、专业实习、毕业设计和毕业答辩, 为医学生就业发展提供指导。建立有效的激励机制, 督促各临床专业课教师担负起立德树人的责任, 在专业课程教学中将职业道德、从业法规、生命科学、沟通技能等内容穿插进去, 实现医学专业教育与医学人文教育的有机融合, 充分发挥教学活动的载体作用和渗透作用。学校管理者应高度重视医学生道德精神培育, 在制度建设、经费保障、平台搭建、校园文化、社会实践等诸多方面提供支持, 努力营造求真务实、开拓创新、仁爱厚德的校园文化氛围, 激发医学生提升道德修养和专业技能的内驱力。
形成卫生管理机构、医院、家庭、社区为一体的校外道德教育网络体系。在医疗卫生体制改革等社会热点问题层面, 医疗卫生管理机构及工作人员比学校道德教育工作者更了解具体情况;社区联系着卫生管理机构、医院和普通群众, 社区日常工作内容映射着医疗卫生系统跳动的脉搏, 可以通过协同创新使他们参与到医学院校道德教育工作中[2]。医院实习是医学生职业技能与职业素质提升的重要环节, 在相对固定的实习地点和较长的实习期内, 实习医院自身的人文氛围、职业环境对医学生产生着潜移默化的激励、规范作用。学校和实习医院可以根据实习计划与要求, 共同制定严格的实习管理考核制度, 对医学生的德、能、勤、廉等方面开展综合评价, 真正实现人才培养一体化。
总之, 创新医学生道德教育必须站在交互主体的高度, 转换教育思维, 更新教育理念, 创新教育方法, 以解决道德教育主客体对峙为目的, 以提升医学生自我教育能力为宗旨, 把道德由他律引向自律, 还道德教育于生活。这不仅是医学生自我发展的需要, 也是医学专业精神发展的需要, 更是构建社会主义和谐社会的需要。
摘要：医学生道德教育采取主体参与模式可以增加学生对道德的认同感和亲近感, 通过观念的改变搭建医学生主体参与范式平台, 促使医学生道德教育从他育走向自育、由外塑走向内求, 形成以自育为主、他育为辅的道德教育范式。
关键词：主体参与,医学生,道德教育
参考文献
[1]赵娜, 周春国.主体参与:大学生思想道德教育创新的范式选择[J].中国高等教育, 2014 (3) :47-49.
主体性道德教育论 篇11
一、人学理论的指导
“人学是当代人类的生存状态及精神建构, 是对当代人类文化实践精神的自觉反省。” (1) 它是关于人的存在、人的本质及揭示其运动变化规律的新兴科学, 以人为本是人学的基本观点。古往今来的哲学家, 在研究特定问题时, 无一不对“人”作出解释。比如, 海德格尔“本真存在的人”、黑格尔的“思辨的人”、马克思的“现实的人”, 等等, 这些观念都对他们个人的理论建构产生了重要的影响。现代人学理论即在这些先人的基础上又有了新的发展。现代人学最主要的特征就是“从‘现实的人’出发, 直接关注当代人类的真实的存在状态和生存状态, 关注人的现实需要, 关注现实问题的解决途径, 关注人的全面发展”。总之, 概括人的本质属性, 构建人的整体性, 确定人的主体性是任何有关人的研究中必不可少的过程和理念。正所谓“古今中外思想史上的一切分歧, 在一定意义上说都是对人的看法的分歧所引起的。” (2) 现代人学观提出了“肯定人的价值、人的整体性与系统性、重视人的交往关系、重视人的主体性”等核心观点。人学理论所提供的这些观念, 有助于我们从更高的层次审视人及其所涉及的各种问题。当然也可以具体到道德教育问题中, 学生个人的主体性被迫丧失, 导致学校道德教育与学生的实际生活和实践经验严重脱节, 道德教育面临危机。
二、德育过程中学生主体性地位的丧失
长期以来, 我国的道德教育运用的都是一种知性教育。教师在德育过程中被当做思想道德的代言人, 掌握着绝对的权威, 而学生只是被当做必须无条件接收信息的“美德袋”, 完全处于被控制的客体地位。“在灌输式的教育中, 知识是那些自以为知识渊博的人赐予在他们看来一无所知的人的一种恩赐。把他人想象成绝对的无知者, 这是压迫意识的一个特征, 它否认了教育与知识是探究的过程。教师在学生面前是以必要的对立面出现的。教师认为学生的无知是绝对的, 教师以此来证实自身存在的合理性。” (3) 由于这种“美德袋”式的“传统道德教育模式”在我国还占据着重要的地位, 因此很多德育问题都不得不把矛头指向它。
1. 德育内容单一化, 忽视学生的个人体验。
在灌输式的传统道德教育过程中, 占主体地位的是道德内容, 即所谓的道德规范本身, 它们对学生施加影响时根本不了解学生自身的接受水平或者情感体验, 也不考虑这些内容是否是学生内心向往和所需的, 而是一味地将固化的甚至老化的陈旧知识和观念看做学生必须学习和模仿的东西。
2. 德育方法机械化, 抛弃了学生的主体参与。
《教育大辞典-教育学》中对德育方法的解释是:德育方法是思想品德教育所采取的各种影响方式的总称, 包括教育者和受教育者两方面的活动方法。 (4) 所以德育过程中总是需要师生的相互作用, 而现实中却只是教师一方的讲授, 即使是尝试性地运用榜样示范、情感陶冶等, 也只是简单地给学生一些定势例证, 只是停留在形式层面, 而不关注学生的切身体验和价值判断, 真正听取学生内心的道德情感呼唤。
3. 道德力量离散, 学生无所适从。
学生作为独立个体, 在道德成长过程中, 除了受学校影响之外, 还受家庭和社会的熏陶。但是, 由于学校德育传统灌输模式的影响, 学生在学校课堂上所接受的道德规范和相应观念及他们自己在日常生活中所感受到的是存在一定差距的。现在的学校德育并没有把道德知识的传授与学生日常行为密切联系起来。对于学生而言, 他们只能在不同的观念之间来回转换, 完全受外界观念影响而无法形成自己对道德观念的独特体悟, 在道德展现过程中就无法显示其主体性地位。
以上传统道德教育模式中出现的种种问题, 从根本上说正是“人”的缺失, 其内容是剥离了人性内涵的陈旧道德观念。在实施过程中又运用了违背人性所特有的规律和过程, 使得学生完全丧失了主体能动性, 道德教育也因缺失主体的意义构建而变得枯燥乏味。同时, 一味的灌输、说教又反过来导致学生主体性的丧失, 如此恶性循环的后果迫切需要学校德育跳出“传统道德教育模式”的框框。
三、德育中“人”的回归
现代伦理学认为, “理性和自主是人类道德的本质特征, 但是它必须在教育指导下从潜在性逐步发展成为现实性的”。因此, 在学校道德教育中, 教育者要善于发掘与学生生活密切相关的道德观念或模式, 肯定和尊重学生的主体性, 以人学观的视角探索整体人观念视野下的德育发展路向。
1. 实践是道德教育的本质。
道德教育的过程本质其实是实践过程, 所有道德知识的认识、道德方法的运用都是为了使学生在实际生活实践中能有所依, 都必须有实事实物作为支撑。前苏联教育家苏霍姆林斯基曾说:“我们可以形象地说, 由道德概念到道德信念的道路是从行为和习惯开始的, 而行为和习惯中又渗透着儿童对于所见所闻事物的深刻情感和个人态度。” (5)
另外, 德育作为培养人的活动, 其道德主体也是实践性的。“教师的主体性在德育过程中是一种事实性存在, 具有自我规定性, 先于德育过程而获得。” (6) 所以, 教师作为德育过程中的实施主体, 要对自己的和社会的道德知识进行有效加工, 传递给学生, 并让学生通过自主的活动和理解进行鉴别、吸收, 进而成为个人的主观道德理念。
2. 人对人的理解是道德教育的基础 (7)
狄尔泰在区分物性和人性时就曾用“理解”作为说明, 他认为, “自然需要说明, 而人需要理解”, 也就是对于物和物性我们运用“认知”, 而对于人和人性我们则用“理解”。因为人除了其中的少有物性外, 更多的是精神层面的存在;除了身处现实生活世界之外, 还有自己独特的意义世界。因此, 意义世界之间的对话与交流, 就必须借助理解来实现, 人对人的理解是个体道德提升的基础。
道德教育作为引导人德性发展的活动, 反映的是人与人之间的主体关系, 必须建立在相互对话和理解的基础之上。教育者要清晰地认识到, 每个学生都处于不同的生活境遇中, 必定会显现出各自的独特性, 因此对于学生对人对事的不同理解, 是教师在进行道德教育过程中不容忽视的重要教育资源。而且只有这样才能更好地把教师的理解与学生的实际有机融合, 从而便于深入学生的精神世界, 引领学生精神世界层次的提升, 为道德素养的形成提供条件。
3. 对话式的德育模式
理解是道德教育的基础, 也就是德育主体间进行交往和心灵的沟通, 通过沟通理解对方主体的意义, 进而相互接纳吸收, 在自我认识和认识他人的基础上建构新的意义, 达到更高层次的理解。所以, 道德交往作为道德教育的一个重要方式, 也是平等的互动活动, 必须把对话当做互动中的重要环节。
(1) 建立平等的师生关系, 树立“我—你”对话意识。
师生在交往过程中, 双方是平等的, 独立的个体存在, 是参与共同对话, 民主平等的互惠式关系, 师生都是作为“我”对同一话题听取“你”的看法, 而不是哪一方作为被动的对象依附于另一方的思想。因此, 教师要尊重和信任学生, 给学生充分的空间进行自我理解和提升, 绝不能把学生当做道德的容器, 给他们强行灌输陈旧的道德规范或意识, 而完全忽略学生自我构建的意义存在。只有树立这种平等民主、自由宽松的对话意识, 并建立对话平台, 学生才敢于提出自己的观点, 通过与老师的对话, 达到各种思想的交融, 从而促进自我道德素养的提升。
(2) 创设道德情境, 设置对话话题。
问题情境和对话话题的设置是进行对话教学的基础。教师应该善于根据教学内容的特点, 并运用生活中的多种因素, 创设合适的教学情境, 提出有针对性的对话话题, 激活学生的内心体验。第一, 要选择来自学生真实生活的实例, 给学生提供相对真实的情境条件。第二, 要符合学生的心理特点和已有的道德水平。所设置情境中所反映的道德问题, 一定要是具有典型性代表的道德现象, 能够有针对性地反映出学生真实的道德发展水平, 并引起他们的深入思考。第三, 要提供“原汁原味”的情境问题。教师尽可能地还原其真实场景, 鼓励学生自己对某种道德情境进行主动建构。第四, 营造和谐融洽的对话氛围。针对某一对话话题, 教师要以平等的态度对待学生的看法, 然后以适当的方式提出自己的观点, 鼓励学生对不同的认知进行探讨, 引发师生和生生之间的对话, 促进彼此间的沟通和理解。
(3) 丰富道德评价形式, 让学生参与自我评价。
传统的道德评价方式一般都是把德育作为和普通学科一样进行考试打分, 或者是靠教师对学生平时表现的印象打分。这样的形式看似是实证科学的方式其实存在很多问题。要改变这样传统的评价方式, 必须实现道德评价形式的多样性。第一, 转变教师评价观念。教师在评价过程中要善于与学生实现平等对话, 尊重学生独有的理解, 要认识到学生也是德育主体, 要严肃客观地正确认识学生发展水平, 保证评价的公正与合理。第二, 实现道德评价主体的多样化。真正有效的评价是存在多元的评价主体, 比如家长、社会、学生自己等。而在学校德育中, 要尤其重视学生的自我评价, 也就是学生对道德水平进行自评, 并在同伴中互评, 促进他们对自己道德认知、情感和行为的理解与反思, 从中找出并正视自身的优缺点, 使道德发展水平得到提升。
总之, 要使德育实践有效开展, 必须突出学生的主体地位, 理解尊重学生的同时也要创造条件促进学生理解水平的提升, 把人对人的理解作为道德教育的基础, 实现“我—你”式的平等对话, 把理解对话式的德育模式发展壮大, 实现德育中“人”的回归, 促进学生的道德成长。
参考文献
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