从教学内容到教学活动

从教学内容到教学活动（精选12篇）

从教学内容到教学活动 篇1

一、对传统教学中对话目的观的批判

由于传统教学兴盛于工业时代, “效率第一”的价值取向深深地渗透到学校教学的各个方面, 在追求教学效率的前提下, 一切都成为手段。

赫尔巴特 (J.F.Herbart) 曾将教学分为四个阶段:清楚、联合、系统、方法。其中联合是新旧知识联接的阶段, 在这一阶段, 赫氏认为最好的方法就是“自由交谈”, “自由交谈是联合的最好方法, 因为学生可以从中获得机会去尝试作出偶然的联想, ……并按他自己的方式掌握已学过的东西。”但是, 在赫氏那里, 学生是居于次要地位的, “学生对教师须保持一种被动的状态”。因此, 赫氏所讲的“自由交谈”, 并不是一种真正平等的交流, 它只是在教师控制之下, 为新旧知识的融合服务。因而在赫氏看来, 对话只是一种传授知识的方法、手段, 而其自身并不是目的。

正是看到了赫氏对学生个性的压抑, 杜威 (J.Dewey) 非常重视沟通, 沟通在杜威那里成为了一种生存方式, 他强调在一个共同体内, 沟通是实现每一个成员共同目标的手段, 而“一切沟通都具有教育性”, 它可以使交往的双方都从中受益, 改变自己原来对事物的看法, “一个人分享别人所想到的和所感到的东西, 他自己的态度也就或多或少有所改变。”杜威从他的一元论哲学观出发, 既将沟通看作有效的教学手段, 又看作是教育目的, 从而消解了赫氏的教师中心论, 教师也只是一种师生共同体中平等沟通的一方。

对话本是一种主体间的交往行为。为了更好地理解对话的内涵, 笔者从词源上对它进行了一番考察。“dialogue”一词源于希腊文中的“dialogos”。这个词实际上是由两部分组成的, dia有两种含意, 其一是“二、双”的意思;其二是表示“在……两者之间”, 或“通过、经过”之意;希腊文中的logos, 它不仅有“言语、谈话”之意, 而且还有“思想、理性”的意思。而按照英国思想家伯姆 (D.Bohm) 的观点, “dia”的意思不是指“两个”, 而是指“穿越 (through) ”, 也就是取第二种意思。因为“对话并不仅仅局限于两人之间, 它可以在任何数量的人之中进行。甚至就一个人说, 只要他抱持对话的思维与精神, 也可以与自己对话。”而logos的意思, 伯姆则只取其第一层意思, 也即“词”或“词的意义”。简言之, 在伯姆那里对话是“一种流淌于人们之间的意义溪流, 它使所有对话者都能够参与和分享这一意义之溪, 并因此能够在群体中萌生新的理解与共识”。

通过以上的分析, 似可得到这样一些信息:其一, 对话是一种主体间的互动, 所有参与者都是对话的平等主体;其二, 对话的目的是为了实现对话各方之间的理解, 消除误解, 达成共识, 最终养成对话之精神。因此, 可以说对话的目的就在对话之中, 是“通过对话, 为了对话”, 对话既是手段, 也是目的。

二、实践中教学对话的实然状态

1. 对话缺位

对话是师生的课堂生活方式, 谁离开对话, 谁就将被课堂抛弃。在传统的课堂中有些学生因为知识的薄弱失去了对话的权利, 成为旁观者甚至缄默者, 他们无法感受对话所带来的知识提升和情感愉悦。对话缺位是非常严重的反对话现象, 它违背了民主、平等的对话原则, 封闭了后进生获得知识、发展个性的路径, 也加深了教师和先进学生对他们的成见和隔膜, 从而形成两个无法对话的群体。

2. 对话不足

对话不足是指课堂中的对话浅尝辄止, 没有实现其深层的价值。对话是有层次的, 课堂中的对话一般来说, 可分为知识的层次、情感的层次和精神的层次。知识层面的对话是指师生围绕知识性问题进行平等的探讨, 对话成为解决问题的一种手段。而情感层面的对话, 则重视课堂情境的营造, 通过对话使师生在课堂中获得愉快健康的情感体验;而精神层面的对话则在前两者的基础上更上一个层次, 它不仅使学生在对话中获得知识和能力, 更能使学生获得道德上的启迪, 懂得学习对人生幸福的意义和价值。但是在当下的课堂教学中, 在考试理性的控制下, 对话往往难以达到较高层次, 真正实现对话的宗旨和目的。

3. 对话失真

对话教学要求教师能民主平等地对待每一位学生, 关注每一位学生的进步和发展。但是, 在当下的教学中, 由于实践中存在着一种误解, 以为对话教学只是一种形式上的追求, 而要保证学生的考试成绩, 必须依靠传统的教学方法。这样教师就在权衡对考试成绩的实质性追求和对新教学模式的形式化追求的轻重之下, 减少甚至放弃对学生中弱势群体的关照, 致使对话教学的理念贯彻不彻底, 教师只在公开课时才会有一些对话的表演, 对话失去了其真实的价值。

三、对话教学在实践中的实现

1. 教师从交往的角度认识自己

从学校社会学的角度来看, 教师是在与学生的交往中实现其自身价值的。在面对学生时, 有的教师总不自觉地为自己戴上一副神圣的、权威的面具, 在排斥了学生的同时, 也排斥了真实的自己, 从而造成了自我的矛盾与焦虑以及对自己职业的误解。因此, 作为对话教学顺利实施的前提之一, 教师必须先解决对自己认识的问题。教师不应将对话教学视为一种技术性的追求, 而应将其视为一条通向自身的回归与人格之境的提升的理想途径, 赋予对话以体现自我存在和实现自我价值的丰富意蕴, 并从实践的层面, 彰显其存在的具体性和真实性。

2. 遵循对话的基本规则

哈贝马斯 (J.Habermas) 曾就理想的沟通情景提出三个“有效性要求” (validity claim) , “一是‘真理性要求’ (truth claim) , 即说话者是否表达客观世界的事实真相;二是‘正当性要求’ (rightness claim) , 即说话者是否遵守‘社会世界’所提供的人与人沟通的社会规范;三是‘真诚性要求’ (sincerity claim) , 即说话者是否表达了个人‘主观内在世界’的真实想法和感觉。”有效的对话交流基于个体表达的真实性、正当性、真诚性, 基于平等、规则意识、自由自主的交流情景等。

(1) 真实性要求。在对话教学中, 最忌言之无物, 泛泛空谈。因此, 在教学过程中, 师生要围绕真问题展开对话, 这些问题具有实际意义和情感价值, 使教师、学生、文本之间发生多元的碰撞, 能启发人、解放人, 迸发出思想的火花。

(2) 正当性要求。在教学中, 教师教学语言要规范, 少用一些指令性语言, 多用商谈性语言, 对一些“话里有话”的隐性评价语言更要慎重;其次, 教师要让学生的正当要求能够顺畅地表达出来。比如, 学生有权利要求教师回答自己感到困惑的问题, 同时教师还有义务倾听学生的发言、不能随意打断学生等等。

(3) 真诚性要求。真诚最基本的要求就是对话主体之间应表达自己真实的看法和意见, 不盲从权威, 敢于批判和善于自我反思。从某种角度讲, 在对话中, 主体表达的都是自己的一种偏见, 但只要是真诚的, 就是一种对自己和别人负责的态度。偏见并不是对话过程中要消除的障碍, 真诚的偏见是对话发生的前提。

3. 在一种“游戏式”的活动中展开对话

对话教学是一种活动中的对话。教育对话具有游戏性。作为一种游戏性的活动, 笔者尝试从三个方面来考察对话教学活动的过程。

(1) 主体。在游戏中, 参与者自由地活动, 自己对自己的行动负责, 主体性得到充分的发挥, 同时游戏又是严肃的, 在游戏中参与者并不能随意行动, 他们要遵守共同的规则, 并受到集体氛围的制约, 因而他们之间又是平等的。

与此相似, 在对话教学中, 对话参与者在遵守对话规则的前提下, 其主体地位得到充分的尊重, 他们能运用自己的智慧, 独立地思考问题, 并自由地发表对问题的看法。同时, 对话主体也有倾听他人意见、接受他人批评的义务, 并对他人的意见作出自己的反馈。经过“表达—反馈—回应—反馈”这样一个过程, 使主体之间形成对话的循环, 对话从而得以不断深入地进行下去。

(2) 主题。主题是游戏成立的理由, 也是游戏的核心所在。有了主题, 游戏就有了生命和意义。在对话教学中, 没有主题就没有对话, 或者是虚假的对话。主题可以来自教师的提议, 也可以来自学生的建议, 还可以是不经意间捕捉到的灵感或思维碰撞的火花。教师应特别重视学生主动提出来的问题, 因为它来自学生, 是学生从自己的视角去观察、思考的结果, 教师要善于运用自己的教学智慧, 敏感地、适时地加以提升和引导。

(3) 行为。游戏由参与者的一系列行为组成, 参与者是为了自己的快乐, 而不是为了表演给别人看, 因而他的行为具有自主性和目的性, 同时他还要对游戏体中的其他成员负责, 不能因为自己的行为而导致游戏的失败, 因此他的行为还具有合作性。对话教学也与此类似, 在对话活动中, 学生的行为来自他自己的思考, 他成为了自己的主人, 也成了学习的主人。而教师的对话精神形成, 也使他认识到“发展所有学生的独立学习的能力也是教学的重要目标之一。教师必须学会教学生独立地、不受干扰的游戏以及恰当的自我娱乐。”在遵守对话规则的前提下, 他给予学生充分的表达自由, 并给予及时的鼓励和引导, 让学生的对话行为在教师的理解和宽容中得以集中和持续地进行下去。

参考文献:

参考文献

[1].[德]赫尔巴特著, 李其龙译.普通教育学·教育学讲授纲要[M].浙江教育出版社, 2002.244.

[2].同上, 159.

[3].同上, 6.

[4].[美]杜威著, 王承绪译.民主主义与教育[M].人民教育出版社1990年版, 第6页。

[5].[英]戴维·伯姆著, 李尼科编, 王松涛译.论对话[M].教育科学出版社, 2004.6.

[6].同前, 第6页。

[7].阮新邦著.批判诠释与知识重建——哈贝马斯视野下的社会研究[M].社会科学文献出版社, 1999.41～42.

[8].R.Douglas Greer, Designing Teaching Strategies, San Diego:Aca-demic Press2002, p96.

从教学内容到教学活动 篇2

一：对选择引例的反思

在小学学生已接触过方程，但没有过多的研究。而本节课是一元一次方程的开篇课，它起着承上启下的作用，通过这节课既要让学生认识到方程是更方便、更有力的数学工具，又要让学生体验到从算术方法到代数方法是数学的进步，这些目标的实现谈何容易!课本上的例题虽然能很好的体现方程的优越性，但难度较高。学生很少有利用方程解应用题的经历，能否理解和接受?斟酌再三，还是放到后面再讲。那么哪个题既简单又能明显地承载着从算术到方程的进步呢?几乎翻阅了所有的有关资料，无独有偶，在新课标教案126页的一道数学名题“啊哈，它的全部， 它的一半，其和等于19。”让我眼前一亮，我为自己好不容易找到一个例题而兴奋不已，立刻拿去和我们数学组经验丰富的老教师交流一下我的想法，他们觉得这个例子倒挺好的，可是也提出了一个让我深思的问题，这个题不是能够很好地体现出从算术到方程的进步，因为题很简单，方程的优越性体现的不够明显。刚才的新奇和兴奋迅速冷却了下来，陈老师的一句话彻底点醒了我，如果实在找不到合适的例题，不妨就用这个题，通过这个题从语言和方法上突破它，可以先让学生感知方程的优越性，后面学习中再不断地渗透方程的优越性。听完陈老师的一席见解，我顿时豁然开朗，增加了以这个题作为引例的信心。事实证明，这个引例既富有创新又能激发学生的兴趣，既符合学生的已有经验和知识水平，又符合学生的认知规律。

二：对选题的反思

我在备课中【活动3】最初选用的题是：

(1)21+2 =23(2)5x+4(3)6x+2=8 (4)9x+2>3(5)6y+2y=4

修改后的题是：

判断下列各式是方程的有：

(1) (2) (3) (4) (5)

考虑到学生初对方程概念的研究，不在数字上人为的设置障碍，因为是否是方程与数字的大小根本无关，于是把数字全部统一成了6、2、8三个数，利于学生从未知数和等号的角度进一步理解方程的概念。最初选用的题数字太多，显得题很多且条理性不强，容易分散学生对概念本质的把握。改进后的题目更利于学生观察方程的特征，从而更深刻地掌握概念的本质。需要特别说明的是，如果说前5个小题是为了让学生抓住方程的两个要点，那么后3个小题则是对概念本质的提升，即：是否是方程与未知数所在的位置、未知数的个数、未知数的次数等均无关。

三：对课堂实践的反思

本节课的设计思路：首先以“名题欣赏”导入，引入概念，通过四组练习让学生深刻理解方程和一元一次方程的概念，最后由学生自己归纳小结。

当环节进行到【活动3】时，我让学生写出一个或几个方程，在给学生判断点评时，我发现学生在黑板上写的全部都是未知数在等号左边的方程，这时我突然意识到学生在模仿我前面呈现的方程，不禁暗自责怪自己考虑不周，怎么没出一个等号两边都含有未知数的方程呢?它给我敲响了一个警钟。正当我想写一个等号两边都含有未知数的方程来弥补设计上的不足时，我忽然发现最后一排的一位男生已经高高地举起了手，他提出问题：“老师：等号两边都含有未知数的式子是不是方程，例如：2y-1=3y”?我为有学生能提出这样的问题而感到庆幸，一是因为它及时弥补了我备课中的不足;二是由学生提出问题要比我提出问题更有价值。这可以反映出该生善于思考，同时也反映出了学生真实的疑惑。为了提高学生的探究能力，我并没有急于解释，而是把问题抛给学生，让学生来解决。我立刻提出：“谁能解决这位同学提出的`问题呢?”这时我看到后面几位学生已经高高地举起了手。我随机点了一名学生，这位同学回答到：“判断一个式子是不是方程只要看是否含有未知数和等号就OK了，与未知数的位置无关!”他精彩的回答引起听课教师一阵喝彩!我也顿时惊喜万分，他说的太好了，不管是语言表达还是准确性上都无可挑剔。我为敢于给学生这样一个机会又一次感到庆幸;通过这个同学精彩的回答，我深深地感受到：“教师给学生一个机会，学生就会还你一个惊喜。”

四：教后整体反思

成功之处：

1.引例、练习题的选择都很恰当。

2.思路清晰，重点突出，注意到了学生的自主探索，节奏把握较好。

3.数学文化的渗透比较自然。

4.“写一个或几个一元一次方程”此环节的设计体现了从理论到实践的过程，使学生的能力得到提升，学习效果得到落实。

5.语言简练，教态大方，师生互动比较热烈，充分调动了学生的积极性。

6.板书设计较为合理。本节课的主要内容都以提炼的方式呈现出来。

不足之处：

1.在处理三道实际背景题时留给学生的思考时间偏少，显得仓促。

2.在后面两组题环节之间的过渡语言不是很自然。

3.授课语言仍需加强锤炼。

从教学实践到教学理论的思考 篇3

随着美术教育改革的不断深入，国家教育部颁布的《全国普通高等学校美术学（教师教育）本科专业必修课程教学指导纲要》（文后简称为《纲要》）首次将《美术鉴赏与批评》设定为高校美术教师教育专业必修课程，并在课程性质与目标、课程内容与教学、课程实施与评价上提出了新要求，这使得编著出版美术教师教育专业《美术鉴赏与批评》新教材成为当务之急。

一、高校美术教师教育专业《美术鉴赏与批评》教材的使用对象

《美术鉴赏与批评》是高校美术教师教育专业必修课的必备教材，这决定了教材的使用对象是高校美术教师教育专业的学生，这些学生毕业后的主要方向是承担中学的美术教学和社会美术教育工作，他们审美水平的高低关系着今后广大学校学生和社会人群的审美发展。当前，高中美术课程改革更重视《美术鉴赏》课程的作用，以全新面貌呈现的高中《美术鉴赏》新教材要求学校美术教师要不断更新知识，掌握鉴赏美术作品的多元方法。因此，编著高校《美术鉴赏与批评》教材在注重学科专业性的同时，还要注重通识性和普及性的特点，并与现行高中《美术鉴赏》新教材对接起来，使教材成为美术教师教育专业学生职前知识积累和职后自修、完善鉴赏教学的指导文本，切实解决美术鉴赏教学中的重点和难点问题。

二、编著高校美术教师教育专业《美术鉴赏与批评》教材的思考

教材是教学的依据，是科学规划教学内容的具体表现。编著高校美术教师教育专业《美术鉴赏与批评》教材必须考虑全局，将学科特点、国家政策及教学需要有机结合，使教材切实发挥作用。

第一，《美术鉴赏与批评》课程的学科特点。从字面上看，“美术鉴赏与批评”是由“美术鉴赏”与“美术批评”组合而成。所谓美术鉴赏，是人们运用视觉感知、生活经验和文化知识对美术作品进行感受、体验、欣赏和鉴别的审美活动过程。所谓美术批评，是以一定的标准对美术作品或美术现象做出理论上的鉴别和论断。两者关系密切，美术鉴赏离不开美术批评，当人们面对一件美术作品时，都可能在进行鉴赏活动的同时进行美术批评；而美术批评是在美术鉴赏的基础上，从理论上分析揭示美术作品、美术现象的社会意义和美学价值，它有效地帮助人们更深刻地鉴赏美术作品。由此可见，高校美术教师教育专业《美术鉴赏与批评》融洽了“美术鉴赏”与“美术批评”的学科优势，在引领学生感知美术作品的同时，从理论的高度深入剖析美术相关问题，使理论与实践有机结合。编著高校美术教师教育专业《美术鉴赏与批评》教材在绪论部分阐述了课程性质、研究对象、研究方法，让学生对本课程有全面的了解。

第二，《纲要》对高校美术教师教育专业《美术鉴赏与批评》课程的具体要求。国家教育部颁布的《纲要》起着教学大纲的作用，其中明确指出“重点学习从美学、社会、文化角度对美术作品进行解读、比较、鉴赏与批评的方法， 提高对美术文化、美术活动的价值、意义的理解，促使学生把感性的审美体验与理性的批评意识有机结合起来，培养适应中小学美术教育需要的合格美术教师。”这清晰地反映出《美术鉴赏与批评》的教学重点及培养目标，《纲要》还提出了掌握中小学美术鉴赏课教学的基本要求、步骤和方法，培养策划校园美术活动和参与社会美术活动的能力。

第三，高校美术教师教育专业《美术鉴赏与批评》课程的教学需要。为了更好地编著高校《美术鉴赏与批评》教材，编者做了相关市场的调查，深入分析研究已出版的《美术鉴赏与批评》教材，取长补短，并依照教学对象、教学时数及教法等要求进行改进。有的《美术鉴赏与批评》教材理论性太强、过难，更适合于高校美术理论专业学生使用，而《美术鉴赏与批评》教材使用对象是高校教师教育专业学生和中学美术教师，尤其是他们还要给广大中小学生和社会人群传授美术鉴赏与批评的方法，太过深奥复杂的理论，易使学生学习时产生畏难情绪，从而影响到美术鉴赏与批评方法的传授和普及，因此，本教材尽量深入浅出地将抽象理论与典型的美术作品相结合进行解析，做到图文并茂，积极引发学生的学习兴趣。有的《美术鉴赏与批评》教材编著的内容过多，这在《纲要》给予《美术鉴赏与批评》课程60学时的教学中，难免难以完成整本教材的教学任务。因此，编著《美术鉴赏与批评》教材时，设计有教学讲授部分和拓展部分，使教学和自修相结合，还要有意识地将内容编排与教学方法有机结合，以突出知识重点，如对比分析多那太罗的《大卫》、米开朗基罗的《大卫》和贝尼尼的《大卫》（附图），作品的表现手法、创作意图、艺术风格等知识在对比中清晰，更利于教学。

三、整体编排体现着高校美术教师教育专业《美术鉴赏与批评》教材的编著思想：

经过深入思考和反复推敲的高校《美术鉴赏与批评》教材总体编排了十章，每章都围绕着各美术鉴赏与批评的方法及其教学进行深入细致的分析研究。在绪论中编排有课程性质、研究对象、研究方法等内容。第一章什么是美术，编排了美术现象、美术作用、对美术的鉴赏与批评等内容。第二章是社会学角度的美术鉴赏与批评方法，编排了社会学角度的美术鉴赏与批评的发展、社会学角度的美术鉴赏与批评的关键词、社会学角度的美术鉴赏与批评方法的实践等内容。第三章是美术形式角度的美术鉴赏与批评方法，编排了美术形式角度的美术鉴赏与批评方法的发展、美术形式角度的美术鉴赏与批评方法的关键词、美术形式角度的美术鉴赏与批评方法的实践等内容。第四章是图像学角度的美术鉴赏与批评方法，编排了图像学角度的美术鉴赏与批评方法的发展、图像学角度的美术鉴赏与批评方法的关键词、图像学角度的美术鉴赏与批评方法的实践等内容。第五章是心理分析角度的美术鉴赏与批评方法，编排了心理分析角度的美术鉴赏与批评方法的发展、心理分析角度的美术鉴赏与批评方法的关键词、心理分析角度的美术鉴赏与批评方法的实践等内容。第六章是解构主义分析角度的美术鉴赏与批评的方法，编排了解构主义分析角度的美术鉴赏与批评的方法的发展、解构主义分析角度的美术鉴赏与批评的方法的关键词、解构主义分析角度的美术鉴赏与批评的方法的实践等内容。第七章是女性主义角度的美术鉴赏与批评的方法，编排了女性主义角度的美术鉴赏与批评的方法的发展、女性主义角度的美术鉴赏与批评的方法的关键词、女性主义角度的美术鉴赏与批评的方法的实践等内容。第八章是中学美术鉴赏课程的教学，编排了美术鉴赏教学的特点、美术鉴赏课程的教学策略、美术鉴赏课程的教学资源开发、学校美术鉴赏教学微格实践等内容。第九章是美术鉴赏与批评的方法的知识拓展，编排了美术鉴赏与批评的短文写作、美术作品鉴赏与批评的评述等内容。

总之，教材是教学的依据，是学科知识、国家政策及教学需要的有机结合。高校美术教师教育专业《美术鉴赏与批评》教材将由广西美术出版社出版，它将会在教学实践中发挥积极作用。

（作者单位：广西艺术学院艺术教育学院）

从教学内容到教学活动 篇4

《从问题到方程》是七上第四章第一节内容, 是小学与中学内容上的衔接点, 方法上的分水岭, 是从算术模型到方程模型的首次尝试跨越, 对后续学习有着重要的意义。

通过本章学习, 不但使学生了解一元一次方程及其相关概念, 而且能使其认识到方程的优越性, 并体会方程的意义, 同时在从“生活问题—数学问题———方程”的过程中, 感受数学的科学价值和人文价值, 体会从实际问题到方程中蕴涵的化归思想, 提高分析问题和解决问题的能力, 形成良好的学习习惯。

从问题到方程的“到”在整节课中占有突出地位, 探索具体问题中的数量关系并用方程描述是本节课的重点, 而正确的探索相应的相等关系, 渗透模型思想是本节课的主要难点.突破难点的关键是弄清问题背景, 分析清楚有关数量关系, 特别是找出可以作为列方程依据的主要相等关系.

二、学情与学法分析

1. 学情分析

从学生的年龄特点和认知特点来看, 初中阶段是智力和心理发展的关键阶段, 学生的逻辑思维从经验型逐步向理论型发展。

第一, 学生已经对方程有了初步的认识, 积累了一些用方程表示简单情境中的数量关系的经验, 但多数学生说不出方程的本质。

第二, 学生已会用算术模型和方程模型解决简单的实际问题, 但学生说不出算术算式与代数方程的区别与联系, 感受不到方程是更简便、更有力的数学工具。

第三, 尽管已会模仿解决一些简单的实际问题, 但学生缺乏多角度思考的习惯, 也没有交流、合作、质疑的意识, 不会用数学方式去思考。

2. 学法指导分析

第一, 教师提供一个合适的实际问题, 引导学生操作、比较、归纳、分析和综合然后给出相应的数学模型, 同时给学生有充足的观察、比较和讨论的时间, 从而明确算术与方程的区别与联系, 感受算式模型的局限性和方程模型的优越性。

第二, 教师提供一定数量的简单实际问题, 学生根据已有的知识与经验进行独立学习———列方程, 在独立学习的基础上进行合作交流———讨论方程的意义, 让学生在教师的“暗示”下, 感受方程的意义, 加强方程本质的认识。

三、教学过程亮点分析

1. 创设恰当的情境, 引入新课

出示教师本人近照, 让学生猜测年龄, 一下子拉近了师生之间的距离, 激发了学生的兴趣, 渲染了课堂气氛, 再激发探究, 出示问题串: (1) 用老师的年龄减去4, 再除以3, 就等于你们大多数同学的年龄14岁。谁知道老师的年龄? (2) 再过多少年后老师的年龄是你们的年龄的3倍? (3) 再过多少年后老师的年龄能是你们的年龄的4倍吗?

学生对于第一问, 可以用算术方法得出结论, 第二问也能通过列举的方法得出结论, 但对于第三问, 要想简明扼要地说明问题, 学生已经无能为力了。这样就激发了学生的探究欲望, 顺理成章地引入了新课课题。

2. 展现学习的过程

为了让学生理解如何从问题到方程, 我设置了如下问题与练习结构, 每一个环节都具有相应的针对性, 从年龄到天平, 基于学生的基础, 为了不同层次的学生有不同的发展, 在第二次小结之前设计了学生的分组活动, 因为有了好的问题和载体, 分组活动产生了相应的价值, 为不同的学生提供了展示的平台。

3. 选取恰当的例题

例题起到了承上启下的作用.问题环环相扣, 目的清晰.列出的问题不是简单的堆叠, 体现了这样几个层面, 第一个问题从授课老师年龄出发, 从显而易见的天平平衡得到等式, 到寻找问题1中看不见的隐形天平得到等式, 学生必须从基本的事实道理中提炼信息, 寻找相等关系.第二个问题的侧重点是对于问题的相等关系, 方程可以有不同的形式呈现.第三个问题中含有两个相等关系, 那么学生从不同的角度去看待这两个相等关系, 可以构造出很多截然不同的方程.正是由于前面课本中天平情境的引入, 让学生脑中始终有一架隐形的天平, 学生都在不同的问题中寻找隐形的天平———相等关系.

4. 关注本节课课程目标

本节课通过问题情境提供现实、有趣、富有挑战性的学习素材, 围绕学生的最近发展区, 利用数学模型让学生领会一些重要数学思想和方法, 最后通过解释应用力图培养学生的探索能力和创造能力。

摘要：本文通过对公开课《从问题到方程》进行教学案例分析反思, 揭示教学设计思路, 教学亮点, 以点带面对数学方程建模问题进行初步研究。

从教育心理学到舞蹈教学 篇5

--浅谈“教师期望效应”对学习舞蹈的作用

舞蹈是一门古老而年轻的艺术。它那漫长而崎岖的史程告诉人们，舞蹈不仅是实践性很强的艺术，更是理论性很强的艺术，从舞蹈学的理论学科来看，它需要舞者投注大量的精力和心血。他需要有从内心支柱的心理发展中开拓新的舞蹈领域，这就需要舞蹈教育工作者从学生学习舞蹈的心理变化中出发，真正的让学习舞蹈的效果发挥到最大，我认为在舞蹈教育中教师期望效应会起到必不可少的作用。

从教育心理学的角度看，所谓“教师期望效应”就是罗森塔尔效应，也可以叫“皮格马利翁效应”。

美国著名心理学家罗森塔尔在一所小学里各随机选了三个班，进行“预测未来发展”的测验。然后给了教师一份名单，通知教师说：这些儿童将来大有发展前途。实际上这份名单上的学生是随机抽取的，并没有所谓的“预测未来发展”测验，那是做样子的。八个月后，这些心理学家回来，又对这些学生进行智能测验，发现名单上的学生，成绩确实进步了，教师也给了他们很好评语，实验取得了奇效。

罗森塔尔认为，因为教师接受了“权威谎言的暗示”，对这些“优秀”学生，有了很高的期望，教师把这种期望表现在了行为和态度上，学生感受到了，于是学习成绩进步了。从心里学的角度分析，这一研究证实了教师对学生期望可以起到一种潜移默化的作用，从而有助于学生学习的进步。根据这一研究成果可以推断在舞蹈教学中这种作用也是一样的。因此在舞蹈的教学中在“教师期望效应”的应用中应了解学生的本质属性：

一。学生是能动体，是人的属性。学生是人，这是毋庸置疑的、人所共知的命题。但是在教育的实际活动中，却常常出现忽视学生是人的属性的情况。1.学生是一个能动体，是具有思想感情的个体，意味着他具有自身独立的人格，他有自己的需要、愿望和尊严，这一切都应当得到正当的满足和需要。2.学生具有独特的创造价值。这是因为人有能动的创造力，有智慧能劳动，具有创造价值物的积极作用。在教育过程中应当珍视学生作为人的价值，不能任意损伤他们。

二．学生是发展中的人。学生具有与成人不同的身心特点，具有其自身的身心发展的特点。这也就是说学生具有发展的潜在可能。对于发展中的人来说，在青少年、儿童身上所展现的各种特征都还处于在变化之中，趋向于逐渐成熟的过程，并不是已经到达的顶峰和终极。正如毛泽东主席所说的是“早晨八九点钟的太阳”，他们身上潜藏着各方面发展的极大可能。他们身心、行为上所出现的缺点错误，都有较大纠正的可能性。

教师期望效应的功能性、教育性：

在舞蹈教学中教师的主导作用就在于发挥学生的主观能动性。1.培养学生良好的心理准备状态。学习舞蹈中学生也应具备良好的心理准备状态，在舞蹈中才会更深的体会理解，真实抒发自我情感，自然的呼吸，流畅的肢体语言，动作的连贯，身体最伸展的表现都与学生的心理准备有着密不可分的关系。首先，心理准备表现在信心、紧张程度、斗志等方面。如果充满信心，镇定自若，斗志旺盛，意志坚强，就会顺利实现迁移。所以在教学中要注意到心理的培养，帮助学生迅速掌握舞蹈技术类的方式方法，培养学生积极开动脑筋，养成对问题认真对待，根据问题的特点采取具体解决方法的习惯，这就是学生良好心理准备所能起到的积极作用。2.培养学生新的舞蹈意识观念。所谓新的舞蹈意识的观念是一种开放意识。而这种意识的培养就关系到教师期望效应对其潜移默化的影响。开放的舞蹈意识大大的扩展了我们的视野，活泼了我们的思想，强调舞蹈创作的主题精神，让学生在学习的舞蹈的过程中有自主创新的意识，在舞蹈学习的表现上有新的思维，来更丰富舞蹈表现力，增强学生学习舞蹈的积极性，这就要求教师不断的心理影响和暗示。3.开发学生在舞蹈学习中的想象空间。一种开放意识，使舞蹈从过去的那种线性思想和单一模式框架中解放出来，激发思想的增值。教师期望作用的心理介入加强了学生在学习舞蹈的过程中给予学生的也是无限的想象空间。

在教师期望效应的运用中影响学生舞蹈的学习和心理的成熟，对舞蹈教师的心理品质也有一定的要求：

一．热爱学生，期望学生健康成长。现代社会对人的素质提出了更多更高的要求。对舞蹈教育的培养也越来越受社会的关注，而教师对学生的期望和热爱，他们的责任心和事业心，他们勤奋工作在工作中表现出的高尚的品质，都会给学生以有力的影响。

二．意志坚强，善于支配感情。这是舞蹈教育工作实践所造就的舞蹈教师心理特征。培养一个健康全面发展的舞者非一朝一夕，教师必须在意志上表现出目的性、果断性、一贯性和坚持性，善于控制和调节自己的心理和感情。才可能达到要求。

三．思维灵活，善于表达，客观分析。教师的性质是智力活动，而要做到“期望”的传达，在传达的过程中丰富的语言能力是关键。当教师向学生传递对其的期望时，语言的表达是最直接，最简单的方法，这需要教师具备较强的语言表达能力，利用最直观的通俗易懂的语言给予学生一种画面感，使其较快的接受。因此也需要教学中从各个角度，依据教育教学中出现的新情况，加以巧妙的处理。

三．观察敏锐，善于了解学生。在舞蹈教学中要求教师具备一定的观察力，看的出学生在学业上和道德品质方面的各种征兆。教师应具备一定的预见性，这也是教师期望所需教师的角色心理。

在了解学生的本质属性，具备了作为舞蹈教师的良好的心理品质后，才能够更好的发挥“教师的期望效应”的作用。在教育心理学的研究学习中更好的理解学习舞蹈中的心理发展特征，抓住学习中重要的要点，不断给予学生“即将绽放的花儿”的这种心理暗示，更要注意给予那些有可能被“遗忘的花儿”一定的关注，使学生整体的学习水平都同步的发展和进步。因此，在舞蹈教学中想要达到较高的教学成果教师的期望应该做到最大化和公平化。怎样做到最大化和公平化我认为需做到以下几点：

一、利用教师对班级的期望，使学生加强对自己班级的期望；在课堂教学活动中，教师利用奖励和惩罚等不同手段以增进学习效率、提高学生的成就感为主要目标，久之就会形成良好的班级环境，学生自然会对自身的提高有一定的自我要求，但是我这里讲到的手段问题主要是以奖励为主，惩罚为辅（惩罚主要就是批评教育），惩罚的目的虽在制止学生的不规范行为，但常会伤害学生心理，留下障碍，受罚者也易怨恨施罚的教师。而且单凭惩罚，只能告诫是非，并不能增强学生的表现，我认为舞蹈这门艺术只要发自内心的喜欢和表达才会更多的产生美感，当表扬学生时他会很清楚的记得和认可自己的成绩，因此表扬远比批评要更深刻，表扬中更会起到较好的效果，从而达到的顺从心理会在教学的过程中更易被学生接受，无论年龄大小。激励始终会开发学生的开创能力，但是也应注意适当使用。过度的迷信奖励作用，最后也会使学生产生“耐奖性”，而相应的批评与奖励的结合会起到更好的效果。例如我在实习期间，针对一个班级有意识的一次实验中就验证了我的这种想法，当学校的很多老师告诉我，我所要接的这个班是舞蹈考级班里最差的，学习舞蹈中最不记得舞蹈动作的一个班，于是上课时我不断的向他们传达我的期望和对他们的赞赏，在一个月后我发现他们班的进步和学习新舞蹈的进程比其他班级还要好些，在接下来的一个月里明显感觉他们对学习新舞蹈或动作时表现中极高的积极性，在学会后满足的成就感会表露在脸上，同时在也增强了舞蹈中的表现力。

二、利用教师对个别学生的期望效应，发展和修正学生的共同行为标准。学生最大的特点就是有个别差异性，因此在舞蹈教学中要因材施教。有些学生并不是天生热爱舞蹈或者说具有舞蹈灵性的，我认为在对这类学生中“善意的欺骗”会起到好的作用，但是要做到公平化才会避免学生产生不好的心理状态，如果是有些学生需要多加注意才可以提高成绩的应该注意方式不要让其他同学认为是在特殊关照某一个学生。

第三，利用教师期望效应影响学生在学习舞蹈中新的观念。1.本着最大开发学生的舞蹈兴趣的原则。无论学生在学习舞蹈的过程中会有怎样的成绩都是在有着浓厚的舞蹈兴趣的基础上进行的，因此在舞蹈教学中最重要的是要本着最大程度上开发学生学习舞蹈兴趣的原则上进行的。利用教师期望效应的作用使学生产生心理上的愉悦，和对学习舞蹈过程中所体验到的成就感中激发学生的积极性。通过心理干预告诉学生舞蹈者是美的，在把美带给别人的同时更要留给自己，让学生感受到舞蹈的学习并非是机械化的进行，让舞蹈学习本身的枯燥减小的最小。

2.充分发挥学生学习舞蹈中的个体意识的自由性：这里讲的自由性是指引导学生在舞蹈中的自主创作意识。在教师期望的教学过程中让学生具有大胆思维状态，不束缚，在学生的眼里老师是最大的支撑，你给他一个无限的空间学生自然会大胆的往前，舞蹈本身就是一个具有创造性的艺术。西方现代舞蹈意识就大大的开拓了我们的视野，活泼了我们的思想，这样的舞蹈观念在舞蹈艺术方法上使我们从过去的那种线性思想和单一模式框架中解放出来。我认为学生是具有可创造性的，吧这种意识传递给他们，思想的解放会使他们对舞蹈艺术有更新的认识，他们所具有的创造性是不可估量的，或许学生在学习的过程中有自己的想法创造中另一种舞蹈形式也是有可能的。教师期望效应的功能性、教育性：

在舞蹈教学中教师的主导作用就在于发挥学生的主观能动性。1.培养学生良好的心理准备状态。学习舞蹈中学生也应具备良好的心理准备状态，在舞蹈中才会更深的体会理解，真实抒发自我情感，自然的呼吸，流畅的肢体语言，动作的连贯，身体最伸展的表现都与学生的心理准备有着密不可分的关系。首先，心理准备表现在信心、紧张程度、斗志等方面。如果充满信心，镇定自若，斗志旺盛，意志坚强，就会顺利实现迁移。所以在教学中要注意到心理的培养，帮助学生迅速掌握舞蹈技术类的方式方法，培养学生积极开动脑筋，养成对问题认真对待，根据问题的特点采取具体解决方法的习惯，这就是学生良好心理准备所能起到的积极作用。2.培养学生新的舞蹈意识观念。所谓新的舞蹈意识的观念是一种开放意识。而这种意识的培养就关系到教师期望效应对其潜移默化的影响。开放的舞蹈意识大大的扩展了我们的视野，活泼了我们的思想，强调舞蹈创作的主题精神，让学生在学习的舞蹈的过程中有自主创新的意识，在舞蹈学习的表现上有新的思维，来更丰富舞蹈表现力，增强学生学习舞蹈的积极性，这就要求教师不断的心理影响和暗示。3.开发学生在舞蹈学习中的想象空间。一种开放意识，使舞蹈从过去的那种线性思想和单一模式框架中解放出来，激发思想的增值。教师期望作用的心理介入加强了学生在学习舞蹈的过程中给予学生的也是无限的想象空间。

从教学关系到师生关系 篇6

学生观是教师对学生的基本认识和基本态度，是教师教育观念在学生身上的集中体现。教师的学生观对教师的教育教学目标、价值取向、教育态度、教育情感、教育行为、教师的自我成长和学生的发展产生着决定性的影响。

在传统教育观念和“教师中心论”的影响下，学生视为被管制、压制和被塑造的对象，视为教师的隶属品，这必然导致教师的强权与霸权。

授权教学从学生权利的视角来观照学生，首先认为学生是一个权利主体。学生和教师一样，是社会的一员，其合法权益是受到法律保护的。将学生视为权利主体，是依法治教的逻辑起点，也是尊重学生的具体体现。教师要在珍视每个学生的独特性与个性基础上，提供丰富多样的学习资源，使学生在使用教师所授权利的过程中，自主选择，支配和使用资源。

其次，学生是不成熟的权利主体。学生作为未成年人，不管是在身体还是心理上都表现出不成熟，同样，学生在权利意识方面也显现出不成熟。既然如此，在课堂活动中，学生在权利的运用上就存在着阶段性、潜能性和不成熟性。这种不成熟可能体现在权利意识淡薄，缺少与权利相匹配的能力等，所以教师要正视学生的成长过程与发展变化，让学生的权利意识以及运用权利的能力获得充分发展。

最后，学生是有潜能的、发展中的、不成熟的权利主体。学生是一个现实的完整的生命体，是具有生命意义和拥有多种课堂权利的有自由有尊严的人，教师基于这些认识，就不能执着于某些“单向度的发展，不能指向学生某一部分或某一方面的发展，而必须指向学生生命的整体，促进学生身心、智力、个人责任感、精神价值等方面的发展，促使每个人尤其借助于青年时代所受的教育，能够形成一种独立自主，具有权利意识的人生姿态”，授与他们自主选择学习和个性化学习的权利，激发他们参与课堂教学活动的主动性与潜能，唤起他们自觉自如地运用与释放自己权利的热情，这样才能获得真正的知识素养和能力。

二、授权环境下的教学观：无利益冲突的权利交往关系

我们所倡导的授权教学理论，是从授权的角度来更新教学的内涵，即把专制的或集权式的教学策略改造成适合社会发展趋势和信息社会发展的授权策略，它体现的是一种整体教育观，它的核心就在于师生权利的实现，它的观念体系，既不同于传授时代的“授人以鱼”，也不同于对话时代的“教学相长”，在目标上的体现就是使学生完成真正意义上的权利主体人的建构，而不是接受知识和被动训练的机器。从人的存在的角度来看，教学的目的在于引领学生寻求个体与群体的主动和谐的发展，引导学生学会生存;从人的生成角度来看，教学的目的在于引领学生追求智力与人格的协调发展，引导学生学会做人。

从本质上说，授权教学意味着从权利的角度自觉唤醒教学活动主体，对教学、教师和学生进行重新审视，使权利主体从麻木失落走向自身觉醒，使教师从“课程代理人”回归自主，使学生从课堂的边缘进入教学的中心。从授权教学的理念出发，教学是一种无利益冲突的权利交往关系，不是优秀教师展示其娴熟授课技巧的表演活动，而是每个学生实现其正常的人生发展的一种心路历程。只有师生都真诚地展示自我，才能形成一个强有力的教育场域，才能够有助于真正的“整体的人”的诞生，教师生活才会有意义。

三、授权教学下的课堂观：师生权利共赢的场所

叶澜说：“课堂的存在是时间的存在，是空间的存在，是组织的存在，是生命的存在，是师生生命存在的地方。”既然如此，教师和学生的生命权利就应该在课堂这个学习型的组织中达到一种平衡，在授权教学课堂中，除了教育者应该具备的授权思想和教学过程中应该体现出来的授权理念及模式外，更多的还应该指教育者在与学生互动的过程中所进行的关于如何运用自己手中的权利做学习过程的主人的教育，学生不仅仅在这里接受知识，更重要的是学生个体和群体在这里实现自己的权利，当教师在课堂这个有限的空间里，授予学生自由自主，个性化学习的权利，让学生独立思考，自由表达，自我评价，主动纠错，这样的课堂就不再只是一间教室，而是生命尽情释放的舞台。

四、授权教学下的师生观：两个权利主体间的互动平衡

在过去的“教师中心”或变相的教师中心的师生关系中，教师和学生相对于对方都是一种“他”者，双方的关系是一种“我——他”的割裂状态，而陶行知曾说过“真教育是心心相印的活动”，这就决定了在理想的教学境界中，教师和学生的人格精神，心灵思想应该相遇相融，避免精神上的分离。不同于以前教学发展历程中的“教师惟一主体论”“学生惟一主体论”“师生双主体论”三种主要思想，授权教学思想没有在师生关系中界定主体与客体，因为一旦有主体的存在，其他的教学元素都作为一种附庸而存在。授权教学的理论认为：教师和学生是两个平等的权利主体，他们没有主次高下之分，只有成熟与不成熟之别，教师是成熟的权利主体，学生是不成熟的权利主体，教师可以调控学生的权利，但是不能剥夺学生的权利，而学生的权利保障与发展依赖教师，教师有责任培育学生的权利意识，教会学生运用自己的权利，主动选择、探索、自测、评价、互动，从而在教师与学生两个权利主体之间达到一种平衡。

五、授权教学环境下的学习观：知识体系与权利主体人的双重建构

凯洛夫所阐述的教学过程由“准备、复习旧课、教授新课、巩固练习、布置家庭作业”组成的五环节说在很长一段时间里统治着教学的舞台，究其本质，这种教学过程论强化了教师在课堂中的中心角色和知识的单向传授，封杀了教师探索与创造的权利，同时也忽略了学生作为有尊严有思想的生命个体的各项权利，而后期受到热捧的杜郎口和洋思教学模式，虽然将学生推到了前台，学生的知识与能力得到了系统的强化，取得了较好的应试效果，但在单一的角色体验和探究训练中，人性化和艺术化的成分在渐渐淡化。

建构主义认为，学习不单是知识由外到内的转移和传递，而是学习者主动地建构自己的知识经验的过程，在这种建构过程中，学习者以自己原有的经验系统为基础主动地对新的信息进行编码，建构自己的理解与领悟，实现自我的教育。而授权教学则把教学过程定位为知识体系与权利主体人的双重建构，整个教学过程分为超文本阅读、视频阅读、自主检测、深度探究、自由创作，在每个环节中都将权利有效地，恰当地授与学生，学生使用自己手中的权利，自由选择，自主探究，自信表达，在整个过程中，学生一方面对教师提供的超文本、视频授课等相关信息进行主动选择和加工，在学习单上整理出自己在知识上的收获，纳入到自己已经构建起来的知识体系中，进一步丰富和完善自己的知识建构，另一方面，教师在调控学生运用自己的权利进行主动学习，自主检测，自由探究时，这种充满尊重与信任的教学过程，培养出的将是具有主体人格与权利意识的权利主体人。

六、授权教学观念下的知识观——立体化系统化的大知识观

传统上，人们一直把知识看作是对世界的描述与解释，人类把在认识世界和改造世界的过程中所形成的普遍性、规律性的认识，用语言或其他符号表述并记录下来，就形成了知识。也就是说，对于学习者，知识是学习的客观对象，是独立于学习者之外的，与学习者的经验和认知方式无关的客观存在。

而授权教学理论认为，知识不仅是一种客观的存在，也是个人头脑的创造物，同时还是学生在一种关系体系中，通过群体学习、合作学习等多种学习方式而获得的信息及生活的各项能力。“当一个人通过社会过程领悟到各种事实材料之间的联系，将经验加以组织并对日益复杂的意义锁链进行推论时，知识便随之产生和发展。在授权教学的世界里，学生不仅在学习理论的客观的知识，也在学习主观的实践的知识，既有个人独立领悟到的知识，也有对他人和社会以及人际关系的认知的知识，学生在学习知识的同时也在学习如何运用手中的权利去主动解决学习过程中的问题，从这个层面上说，授权教学理论中的知识观，并非单一的存在，而是立体化、系统化、社会化的大知识观。在授权教学课堂上，教师利用，引导和促进学生能动而有效地学习各种发展性资源，包括学习一种生活方式和人生态度，即如何使用自己的权利以更加能动地掌握自己今天的学习和未来人生的发展。

综上所述，授权教学思想意在超越以教师和知识为本位的传统论的束缚，面向具备丰富内心需求的具体深刻的“人”，这种超越和变革无疑给学校、教师乃至学生提出了更高的要求，如何将无形而深奥的授权教学理念变成有型有效便于操作的教学实践，还有待于进一步深化课题研究。

从猜想到验证:我的教学主张 篇7

一名优秀的教师, 不但要重视经验的积累, 更要重视对经验的提炼, 形成自己的“标识”, 努力把自己的经历与见解升华为教育理论, 让自己业已熟练的“术”达到“道”的境界。

在我的教学生活开始进入低水平循环的时候, 没有名师的指点, 没有专业的培训, 没有书籍参考, 一本教参、一本教材、一本配练, 便是全部的教学资源。无聊时要么读一读大学时代的教科书, 要么就是看电视。一个偶然的机会, 立体教学新体系走进了我的视野。虽然这一教学体系并没有得到大面积的推广, 可是它于我却有着特殊的意义。一是我开始通过邮购图书来满足自己的阅读需求, 这让我乏味的生活开始有了变化, 养成了良好的阅读习惯。二是我开始了对“五环节”教学模式的改革, 主动求变。三是我开始反思自己的教学行为, 从原来的执行者向研究者转变。

一年多的改革, 虽然没有数据表明我的教学效率提高了多少, 但至少让我走出了低水平循环的状态, 让我的课堂开始有了活力。如今, 主体教学新体系早已不“新”, 甚至已被人遗忘, 然而它带给我的许多教学理念却在后来的新课程改革中不断得到验证和强化。我在2012 年才真正进入新课程教学循环之中, 但是我发现, 自己的教育理念并没有因此而滞后, 是立体教学新体系让我保持了与新课程改革同步的理念更新。

它所倡导的许多教学理念, 如今已内化成为我的个人主张。

1.教学目标的完整呈现。每节课师生都要明确教学“目标” (对于教师, 是教学目标, 对于学生, 便是学习目标) 。在之前的“五环节”教学实践中, 并没有师生共同了解教学“目标”这一环节, 导入新课之后, 便是讲授环节。也许在教师的心里是有“目标”的, 毕竟“教学目标”是教案的一个重要组成部分。但是, 学生并不清楚这一节课自己的学习目标, 也不知道这些知识点要了解到什么程度, 是识记还是理解, 是掌握还是运用, 就算清楚, 也未必了解“识记”“理解”“运用”“掌握”的具体含义。当明确学习目标成为了课堂教学的一个环节之后, 学生学习 (听课) 的目的性也大大提高了。通过对目标层次要求的对照检测, 既能准确判断教与学的效率, 也能发现学的过程中存在的问题。

2.教学内容的整体感知。在开始学习之前, 先大致了解一下本节课的教学重点, 让学生明确本节课的学习目标。在“五环节”教学实践中, 知识内容的学习是以线性的方式推进的, 当教学环节中引入了“整体感知”之后, 教学便以“总———分———总”的方式呈现。于是, 整体感知的价值就不再是简单地“增强教学的清晰度”, 而是思维的唤醒, 逻辑的演绎以及学习知识的节律。于是, 这一环节便出现了好多“变种”, 如, 以关键词为核心的知识框架梳理以基本关系为背景的逻辑思维方法演示、还原知识产生场景的兴趣激发、以及把学习目标问题化的层层追问等, 进而在知识学习的过程中, 实现以能力为核心的培养目标, 以解决问题为导向的情感渗透。新课程改革提出的所谓“三维目标”便自然地被整合成了核心目标 (知识、方法与技能) 和延伸目标 (态度情感价值观) , 在完成了核心目标之时, 也就达成了延伸目标。

随着研究的深入, 这些理念已是课堂教学模式的新常态要求, 自然不能算成是我的特有教学主张。于是, 我又开始了对自己教学行为的反思与追问。我把目光投向前苏联教育专家苏霍姆林斯基和美国教育专家杜威那里。借助干国祥老师的研究成果, 在苏霍姆林斯基那里发现了“教育学循环”;同时在杜威那里看到了“思维五步”。于是, 我在整体感知之后加入了“猜想”环节, 在学习中引入了“验证”的构想。为了容易辨认与区别, 我称之为“‘猜想———验证’教学模式”。

所谓“猜想———验证”教学模式, 就是在明确学习目标之后, 开始正式学习之前, 引导学生对学习内容进行大胆的猜测和假设, 然后在此基础上引导学生在自主学习、合作交流中, 对猜想内容进行验证, 教师依据学生的思维特点和发展需要适时的提供帮助和支持, 全面实现三维教学目标。

1.猜想。由于学习目标多数是基于完成课程目标而设定, 并不是基于学生的实际需要和内生兴趣而产生, 因此, 对学生来说, 学习过程就是完成一项教师布置的任务。从情感态度上看, 学生并不是自愿投入学习的, 这就容易使学生产生厌学心理。引入“猜想”, 就是把学习的过程变成一个有趣的探索过程。

有效的教学, 就是要让学生“想学”“愿学”和“乐学”。在明确学习目标的基础上, 有了猜想, 学生便对接下来的学习过程有了一份期待。对他们来说, 学习就不再是完成既定任务的过程, 而是寻找答案的游戏过程和验证假设的求证过程。面对不同的猜想结果, 教师不用再去判断谁对谁错, 而是引导学生自己去学习、去发现、去验证。学生都想知道自己的猜想和其他同学相比谁的更准确, 在阅读教材、自主学习时, 兴趣非常浓、注意力也非常集中, 而且能够迅速发现问题。有效的教学, 需要教师完成从“传递、讲解”到“支援、帮助”的转变。教师应该在什么地方、什么时候“支援、帮助”学生, 要以学生的实际情况和现实需要为依据, 而不是以教师的主观判断为依据。猜想的引入, 有助于教师更准确地把握学生的学情。

2.验证。“猜想”仅仅是学习的第一步, “验证”才是核心和关键。有了“验证”, 猜想便不再是简单的游戏和娱乐, 而是学生对科学知识的探索过程。“验证”能够有效减少教师“教”的盲目性和重复性, 增强教学的针对性, 提高教学的有效性。

教学中, 学生不仅仅是知识的接纳者, 更是知识的探索者和创生者。“猜想———验证”的教学设计, 在培养学生基础知识与基本技能的同时, 更加注重过程与方法、情感态度和价值观的培养。猜想有利于打破旧有观念的束缚, 让学生大胆创新;验证有利于让猜想落到实处, 培养严谨细致的学风, 发展学生细致的思维和科学的求真精神。教学中, 教师的“教”是为学生的“学”服务的, 只有了解学生的“学”, 教师才能做到有效的“教”。“验证”过程中, 因为有了对学情的把握, 教师了解了学生已有的认知水平, 明确了学生在学习过程中遇到的问题, 才能在后续的教学中, 及时调整教学策略, 处理好预设与生成的关系, 使课堂设计更贴近学生的实际需要。

从理念到行动:对教学反思的反思 篇8

与专家学者对教学反思的高调倡导形成鲜明对比的是一线教师不以为意的态度, 他们不善、不会甚至不愿进行教学反思。从主观上看, 教师群体更多地秉承了文人的习性和气质, 自我认同度高, 容易固步自封, 不愿自找“麻烦”。尤其经验型教师对轻车熟路的教学更不愿改弦更张, 自然谈不上有效教学反思。但笔者认为, 阻碍教学反思深入推进的根本原因还在于教师客观上的“不能”。

一、理论缺失

“君子博学而日叁省乎己”, “博学”是“叁省”的前提和条件, “叁省”是在“博学”基础上的提升。只有广泛学习, 扩大视野, 提高认知能力, 才能对自己的言行作检讨, 进而“叁省”。反之, 绝无“叁省”的可能。教学反思也应该建立在教师的业务进修和能力提升基础之上。教师学习内容庞杂, 重点应是教育教学理论。理论学习可以帮助教师了解先进的教学理念, 从而冲破习惯和经验的束缚, 为教学反思提供基础;理论学习还可以为教学设想提供豁然开朗的原理阐释, 给反思提供新鲜视角;理论学习还可以帮助教师提炼教学经验, 升华完善形成独特的教学风格, 促使普通教师向专家型教师迈进。

而一线教师忙于事务性教学, 最缺乏的就是源头活水式的理论学习, 务“实”多务“虚”少。其实“虚”、“实”并非泾渭分明, 完全应该相辅相成。

1.强化务虚意识

教育行政部门和学校不能投鼠忌器, 担心务虚害实, 而应创设宽松的学习氛围和保障条件, 主动搭建平台, 用多种手段激励教师开展理论学习。如组织教师参加“国培计划”、开展教师读书沙龙活动等, 使学习由“任务”转变成“福利”甚至是“权利”, 激发教师学习的内驱力, 促使其从“被迫学”转变成“主动学”。

2.重视化虚为实

教师理论学习的最终落脚点是教学实践。因此, 理论学习要有“问题”意识, 即必须从解决现实教学困惑开始逐步深入, 以理论学习所得来化解教学困难。理论学习不是形式, 而是有的放矢的自我提高途径。

3.狠抓虚实结合

教育教学理论本就是从教学实践中提炼而来, 一旦再和教学实践相结合, 两者很容易融为一体。在学习与教学的关系上, 学习是手段, 教学是目的, 教学又激发学习愿望。《礼记·学记》中“教学相长”的本意就是强调教师的教与学相互统一 (教师的教与学生的学相互促进是后起之意) 。教师学习的源动力和归属点都是教学实践, 缺失理论学习的经验型教学必然缺少反思, 是不完整的教学。

二、角度机械

教学反思是教育科学的组成部分, 自然讲究方法。方法得当, 一通百通, 得益匪浅;方法失当, 徒劳无功, 索然无味。笔者观察, 很多教师的教学反思角度僵化, 方法欠当, 始终停留在原始的自我认识水平上。所以, 矫正教学反思的角度是当务之急。

1.由课例反思向专题反思转化

有教师认为, 教学反思就是指对某一节课或一个教学活动进行的反思, 这也无可非议。但这样的教学反思看重的是“点”, 指导意义不明显。若能连点成面, 就某一个问题或某一类现象作专题式的反思效果更佳。如学生难以理解杜甫诗歌“沉郁顿挫”风格的内涵, 教师就得反思杜甫诗风的形成与其个人气质、人生经历、时代氛围以及同时代诗风的关系, 进而调整原有的教学策略;由此可延伸反思教学李白诗、苏轼词的策略问题。对同类现象进行全面深刻的比较分析, 查找问题产生的根源, 合理整合, 提出解决一类问题的方法策略, 这对今后教学实践的指导意义既鲜明又经济。

对某一种教学手段或教学方法也可以进行深入细致的反思, 这也是专题反思的一种有效方式。如学案模式下的概念教学, 探寻如何呈现、推演、迁移的方法, 这种反思有明确的主题, 既可以联系教学理论又可以兼顾教学实践, 可从宏观着眼, 或从单一的问题线索入手, 追寻概念教学法的最佳实施方案。

2.由行为反思向习惯反思转化

对教学工作的部分环节从设计到操作到效果进行反思, 寻找获得最佳教学效果的突破口, 这是教学反思最常见的方式, 但也仅仅停留在行为层面。教学工作周而复始, 鲜活的教育过程常会变得机械化、程式化。教学行为经过不断反复就成了教学习惯。教师要勇于对日常的教学过程进行全方位考察, 就教学习惯进行反思, 打破习以为常的思维惯性, 将“理所当然”的理念悬置起来, 以怀疑批判的态度重新审视它;以积极的心态分析教学习惯的意义与缺陷, 颠覆不恰当的教学习惯。如作业布置“一刀切”的现象就很普遍, 能否分层要求, 甚至划出一定的作业范围让学生根据自身情况自主选择? 其中的好处不言而喻, 但限于习惯, 教师很难跨出这一步。

3.由结果反思向过程反思转化

最常见的教学反思是在一个教学阶段结束后进行, 多是宏观反思。教学阶段可长可短, 可以是一个学期, 也可以是完成某一章节教学内容所需的时间。这样的教学反思主要是从教学效果角度进行的。我们提倡过程性反思, 即就某一节课, 甚至就某一个教学环节展开反思;反思可以在事后, 也可以在事中。事中反思更便于教师随机应变地调整教学行为, 获得最佳教学效果。都说教学是遗憾艺术, 但为什么要让教学成为遗憾后再哀叹呢?教学反思的目的就是找出问题症结求得解决办法, 就是要由结果反思向过程反思转变, 深入到教学中一个个细微的过程环节, 边反思边改进, 体现高超的教学智慧和策略。

4.由缺陷反思向成绩总结转化

通过教学反思查找并解决存在的问题有助于教学水平的提高, 但我们常忽视对教学优点和教学成绩的总结提升, 这会造成优质教学资源的流失。只反思教学的缺陷会使教师始终处在失败压抑的心境之中, 缺少成功的喜悦和改进尝试的欲望, 不利于形成良好的教学状态。教学反思要由反思缺陷向总结优点转化。教学优点经过总结提炼和铸炼升华就是独特的教学风格, 教学风格是教学名师产生的必备条件。教学反思不纯粹是“挑刺”, 它更应该着眼于培植优良教风, 壮大教学优势。

5.由个体反思向合作反思转化

教学反思以个人为主体, 但并不拒绝合作反思。合作反思是教师通过与他人 (包括学生) 就共同关心的教学问题进行的研讨和反思, 常见形式有学科研讨、教学观摩、师生座谈等。合作反思的优势是教师跳出自身的思维和认识苑囿, 吸纳他人的见解和实践, 扩大认知范围, 提升认知能力。

①比较式反思。在比较中反思, 就同一教学内容借鉴多位教师的教学处理, 就备课设想、施教过程、教学效果等多个角度进行深入观察、比较和分析, 再选择并提出改进的方法。②观摩式反思。常与同题异构、主题沙龙、课题论证等相结合。教学当事人在与其他教师切磋过程中, 达成新的认识, 生成新的教学理念。也可以就某一教学活动请专家诊断, 或请其他教师集体会诊, 发现教学中的问题, 找出解决问题的最佳途径。③互动式反思。通常指教师一改自身教学习惯, 依据一定的教学理论或教学策略上研究课, 其他教师观摩, 课后共同切磋反思, 由专业研究人员归纳点评。

三、引导缺位

教学反思是教学的理念和习惯, 是教师的“软任务”。教育行政部门和学校对教学反思要因势利导, 讲求实效。有些学校规定, 教案后必须要附上教学反思, 否则将被视作不完整。谁能肯定教学反思必须落实到纸上?写到纸上的一定是有效的教学反思吗?作为对教学活动的调整改进策略, 它是观念性的, 未必是操作性的。以书面文字的形式管理教学反思是粗暴无效的, 长期施行必然导致教师的反感抵触。教学管理人员对教学反思要有引导的意识和能力, 创新教师反思途径, 引导教师将教学反思视作家常便饭。

1.对话反思

引导教师与同事一起观察教学实践活动, 就实际问题进行轻松愉悦的互动讨论, 分享成功、合作学习和共同提高。以旁人的眼光来审视教学实践, 能使自己对问题有更明确的认识, 获得更广泛的问题解决途径。即使认识上有冲突, 也是一个智慧碰撞和切磋学习的机会。

2.录像反思

观摩录像教学, 施教者可以客观审视自我, 揣摩自身教学优缺点, 通过微格回放方式, 将精彩片段或“败笔”进行回放, 捕捉教学细节, 开展反思活动。观摩教师剖析教学中的成功经验和存在的不足, 帮助探寻厘清问题的方法。

3.争议案例反思

教无定法, 对于相同的教学内容, 以同题异构的形式开展教学常会有争议。引导教师把握机会, 找准争议问题的焦点, 寻根探源, 在阐释各自想法的基础上, 存同求异。

4.教学机智反思

思维发展及情感交流的融洽会因一些偶发事件而产生瞬间灵感, 爆发智慧的火花, 其特点是不由自主、突然而至。若不及时捕捉反思, “火花”会因时过境迁而烟消云散。引导教师养成“速记”习惯, 课后当场就将感悟记录下来, 集细微的教学机智便能汇聚成智慧之洋。

从理念到行动:对教学反思的反思 篇9

从主观上看,教师群体更多地继承了文人的秉性和气质,自我认同度高,容易固步自封,不愿自找“麻烦”。尤其是教龄长的教师,对于轻车熟路的教学不愿改弦更张,不愿创新求变,自然也谈不上有效教学反思。但笔者认为,阻碍教学反思深入推进的根本原因还在教师客观上的“不能”。

一、学习的缺失

“君子博学而日参省乎己”,“博学”是“参省”的前提和条件,“参省”是在“博学”基础上的提升。只有在广泛学习的基础上,扩大视野,提高认知能力,才能对自己的言行作检讨,进而“参省”。反之,绝无“参省”的可能。教师的教学反思更注重自身的业务进修和能力提升,注重教育理论的指导,应该建立在不断扩大教学视野和不断增强教学能力之上。教师学习的内容庞杂,但重点是教育教学理论。理论学习可以帮助教师了解先进的教学经验和课程改革信息,冲破习惯和经验的束缚,确立崭新的教学观念,为教学反思提供理论基础;理论学习还可以为熟悉的教学活动提供豁然开朗的原理阐释和别开生面的工作方式方法,给反思提供新的视角;理论学习还可以帮助教师自身提炼教学经验,升华完善成为独特的教学风格,促使普通教师向专家型教师迈进。

而一线教师最缺乏的就是“源头活水”式的理论学习。教学任务重,压力大,时间紧,使教师无暇顾及理论学习,务“实”多,务“虚”少。其实“虚”“实”并非泾渭分明,完全应该相辅相成。

1. 强化务虚意识

教育行政部门和学校不能投鼠忌器,担心务虚害实,而应创设宽松的学习氛围和保障条件,主动搭建平台,用多种手段激励教师开展理论学习。如组织教师参加“国培计划”、开展教师读书沙龙等,使学习由“任务”转变成“福利”,甚至是“权利”,激发教师学习的内驱力,促使其从“被迫学”转变成“主动学”。

2. 重视化虚为实

教师理论学习的最终落脚点是教学实践,因此,理论学习要有“问题”意识,即必须从解决现实教学困惑开始逐步深入,以理论化解教学困难。理论学习不是形式上的学习,而是有的放矢的自我提高。

3. 落实虚实结合

教育教学理论本是从教学实践中提炼而来,一旦再和教学实践相结合,两者就融为一体了。在学习与教学的关系上,学习是手段,教学是目的,教学又激发学习愿望。《礼记·学记》中“教学相长”的本意也是强调教师的教与教师的学相互统一(教师的教与学生的学相互促进是后起之意)。教师学习的源动力和归属都是教学实践,缺失理论学习的经验型教学必然缺少反思,是不完整的教学。

二、角度的机械

教学反思是教育科学的组成部分,讲究方法。方法得当,一通百通,得益匪浅;方法失当,徒劳无功,索然无味。笔者观察,很多教师的教学反思角度僵化,方法欠当,始终停留在原始的自我认识水平上。矫正教学反思的角度是当务之急。

1. 由课例反思向专题反思转化

有的教师认为,教学反思就是指对某一节课或某一个教学活动进行的反思,这也无可非议。但这样的教学反思看重的是“点”,指导意义不明显。由此及彼,连点成面,就某一个问题或某一类现象作专题式的反思效果更佳。如学生的确难以理解杜甫诗“沉郁顿挫”风格的内涵,教师就得反思杜甫诗风的形成与其个人气质、人生经历、时代氛围,以及同时代诗人、诗风的关系,进而反思自己教学的策略;再由此反思教学李白诗、苏轼词的策略问题。对同类现象进行全面深刻的比较分析,查找问题产生的根源,类比归纳,在概括教学行为产生背景的基础上,合理整合,提出解决一类问题的方法策略,这对今后教学实践的指导意义既鲜明又经济。

对某一种教学手段或教学方法也可以进行深入细致的反思,这也是专题反思的一种有效方式。如学案模式下的概念教学,如何呈现、如何迁移、如何生成等,这种反思有明确的反思主题,既可以联系教学理论又可以回顾教学实践,走整合之路,从宏观着眼,从单一的问题线索入手,对教师的教学行为进行提炼、概括,并就某一方面的教学问题提出最佳的解决方案。

2. 由行为反思向习惯反思转化

对教学工作的部分环节从设计到操作再到效果进行反思,寻找获得最佳教学效果的突破口,这是教学反思最常见的方式,但也仅仅是对教学行为的反思。教学工作周而复始,鲜活的教育过程也会变得机械化、程式化。教学行为经过不断反复就形成教学习惯。要对日常的教学过程进行全方位考察,就不能仅就某个教学行为进行反思,而要就教学习惯进行思考,打破习以为常的思维习惯,将“理所当然”的理念悬置起来,以怀疑、批判的态度重新审视它;以积极的心态分析教学习惯的教育意义与缺陷,反观自己的教学行为与教学习惯的联系,彻底扭转不当的教学习惯。如作业布置“一刀切”的习惯就很普遍,能不能分层要求,甚至划出一定的作业范围让学生根据自身的情况自主选择?其中道理不言而喻,但限于习惯,教师很难跨出这一步。

3. 由结果反思向过程反思转化

最常见的教学反思是在一个教学阶段结束后进行,多是宏观反思。教学阶段可长可短,可以是一个或半个学期,也可以是完成某一章节教学内容所需要的时间。这样的教学反思主要是从教学效果角度进行的。我们提倡过程性反思,即就某一节课,甚至某一个课堂教学环节展开反思。反思可以在事后,也可以在事中。事中反思更便于教师随机应变地调整教学行为,获得最佳的教学效果。都说教学是遗憾艺术,但为什么要让教学成为遗憾后再哀叹呢?教学反思的目的就是找出问题症结求得解决办法,就是要由结果反思向过程反思转变,深入到教学的一个个细微的过程环节,边反思边改进,体现高超的教学智慧和策略。

4. 由问题反思向成绩总结转化

通过教学反思查找并解决存在问题有助于教学水平的提高,但我们常常忽视对教学优点和教学成绩的总结提升,这会造成优质教学资源的流失。只反思教学的问题和缺点会使教师始终处在压抑失败的心境之中,缺少成功的喜悦和改进尝试的欲望,不利于形成良好的个人教学状态。教学反思要将重点由反思缺点向总结优点转化,教学优点经过总结提炼和升华就是独特的教学风格,教学风格是教学名师产生的必备条件。教学反思不纯粹是“挑刺”,它更应该着眼于培植优良的教风,扩大教学优势。

5. 由个体反思向合作反思转化

教学反思以个人为主体,但并不拒绝合作反思。合作反思是教师通过与他人(其他教师、科研人员、管理者、学生等)就共同关心的教学问题进行的研讨和反思,常见形式有学科研讨、教学观摩、师生座谈等。合作反思的优势是教师跳出自身的思维和认识苑囿,吸纳他人的见解和实践,扩大认知范围,提升认知能力。

①比较式反思。在比较中反思,就同一教学内容借鉴多位教师的教学处理,就备课设想、施教过程、教学效果等多个角度进行深入观察、比较和分析,再选择并提出改进的方法。②观摩式反思。常与同题异构、主题沙龙、课题论证等相结合。教学当事人在与其他教师切磋的过程中,达成新的认识,生成新的教学理念。也可以就某一教学活动请专家诊断,或请其他教师集体会诊,发现教学中的问题,找出解决问题的最佳途径。③互动式反思。通常指教师一改自身的教学习惯,依据一定的教学理论或教学策略上研究课,其他教师观摩,课后共同切磋反思,由专业研究人员归纳点评。

6. 由学院催化向校本研习转化

教学反思所以始终停留在口头上或书面上(交差式的书面教学反思),而不能转变成教师的内在需求,原因还在于教师将教学反思看得太高和看得太神秘。教学反思就是教学“回头看”,就是改进后的提高。因此,它不应该靠专家、学者的鼓吹和催化,而应该落实到每一位教师的教学和研究活动中去。校本教研是促进教学反思的最佳途径。在教研组和备课组活动中,交流教学“法子”、碰撞教学“点子”、形成新的教学“路子”就是教学反思。

三、引导的缺位

教学反思是教学的理念和习惯,是教师的“软任务”。教育行政部门和学校对教学反思要因势利导,不能只求形式,不顾实效。有些学校规定,一份教案后面必须附上教学反思,否则被视为不完整或不合要求。谁能肯定教学反思必须落实到纸上?写到纸上的对教学的回顾和评价一定是有效的教学反思吗?作为对教学活动的调整改进策略,它是观念性的,未必是操作性的。以书面文字的形式管理教学反思是粗暴的、无效的,长期实行必然导致教师的反感和抵触,这样的引导不如没有。教学管理人员对教学反思要有引导的意识和能力,创新教师反思途径,引导教师将教学反思视作家常便饭。

1. 对话反思

引导教师与同事一起观察教学实践活动,就实际问题进行轻松愉悦的互动讨论,分享成功、合作学习和共同提高。以旁人的眼光来审视教学实践,能使自己对问题有更明确的认识,获得问题解决的更广泛的途径。即使出现认识上的冲突,也是一个智慧碰撞和切磋学习的机会。

2. 录像反思

观摩录像教学,施教者可以客观审视自我,揣摩自身教学的优缺点。录像反思可以采用微格回放方式,就精彩片段或“败笔”进行回放,便于寻找教学细节,开展反思活动。其他观摩教师发表各自反思意见,帮助寻找厘清问题的思路。让观摩者认真研讨,剖析教学中的成功经验和存在的不足。

3. 争议案例反思

教无定法,对于相同的教学内容,以同题异构的形式开展教学常会有争议。引导教师把握机会,找准争议问题的焦点,寻根探源,在阐释各自想法的基础上,存同求异。

4. 教学机智反思

师生的思维发展及情感交流的融洽会因一些偶发事件而产生瞬间的灵感,产生智慧的火花,其特点是不由自主、突然而至。成熟教师常有此等感悟。若不及时捕捉,也会因时过境迁而烟消云散。引导教师养成“速记”习惯,课后当场就将感悟记录下来,集细微的教学机智便能汇聚成智慧之洋。

从教学内容到教学活动 篇10

一、审视初中语文阅读教学的转变

(一) 阅读重点转变

大多初中语文教师也许没有认真比较过小学语文阅读教学与初中语文阅读教学的侧重点, 一直在重复小学语文教师在做的工作———“教书”。毋庸置疑, 任何一门学科教学都建立在积累基础之上的。小学生缺乏语文积累, 从零开始, 不“知”当然也就谈不上“行”, 因此小学语文阅读教学的侧重点落实在“知”层面, 然后是“行”, 即培养学生运用知识的能力。这种教学定位是尊重学生学习规律的, 先“知”方能更好地后“行”;

小学阶段, 学生通过阅读学习积累了一定量的字词句与语文阅读的基本常识, 养成良好的阅读习惯, 掌握基本的阅读技巧, 陶冶了思想道德情操, 初步具备语文自主阅读学习能力, 这为初中阅读教学从“知”的侧重点向“行”的侧重点转变奠定了良好的基础, 创造了条件。初中语文阅读教学应该将侧重点提升至“行”的层面, 突出学生运用知识能力培养, 在培养能力的同时丰富学生阅读积累, 从而达到“行而知之, 知而行之”的教学境界。

(二) 阅读教学理念的转变

初中语文阅读教学的侧重点在“行”, 突出学生在语文阅读学习中的主体地位与阅读体验。体验式教学正体现出这一教学理念。初中语文阅读教学必须要形成“以教师为主导, 以学生为主体”的教学思想, 将教师从传统“课堂中心”地位向“主导”角色转变, 突出学生在语文阅读学习中的主体地位, 激发学生自主学习意识;运用多种手段强化学生阅读体验, 使学生在具体、生动的阅读情境中学会学习, 学会运用知识进行自主阅读, 实现初中语文阅读教学从“知”到“行”的转变, 切实做到“知行合一”, 在“知”与“行”的循环往复中提升学生语文阅读能力。

二、审视初中语文阅读教学理念落实

“知行”到“行知”的转变, 体现出陶行知先生对语文阅读“体验”的重视。初中语文要改变传统教学模式, 积极构建开放的体验式阅读教学模式, 重视在体验中提升学生的语文阅读能力。

(一) 创造良好的体验情境

体验式阅读教学模式最大的特点是为学生创造良好的阅读体验情境, 使学生沉浸于情境, 使教师与学生、学生与文本进行有效对话。“文本是通过语言文字来表情达意的。对文本的深入解读, 始终是阅读教学的重心。而阅读教学的关键是将学生带入文本情境。”[1]在阅读教学中, 教师要善于运用教学技巧, 为学生创设生动、逼真的体验情境。例如, 在教学《往事依依》这篇文章时, 为了调动学生的阅读体验, 我先让学生交流自己的往事, 通过交流自己的往事为学生创设阅读情境, 在某种程度上还原了文本阅读情境, 这样易于学生进入文本, 激起学生阅读的热情, 并且用旧有的生活阅历理解文本, 与文本产生思想上的共鸣。

(二) 尊重学生阅读主体地位

语文阅读是一种个性化行为, 教师要摆正自己在阅读中的位置, 不能用教师的讲解代替学生的阅读行为。在体验式阅读教学中, 教师是学生阅读的引导者, 学生是阅读的主体。“阅读教学不能靠灌输和机械训练来实现。学生必须成为真正的阅读主体, 教师是学生阅读的组织者和引导者, 师生之间是平等的对话关系。”[2]教师要尽可能多地留给学生足够的阅读时间与想象的空间, 让学生沁入文本, 透过文本与作者对话。例如, 在教学《伟人细胞》这篇文章时, 对于文章题目中的“细胞”一词作何种理解, 如果由教师讲解, 文本就显得索然无味。所以, 教师应放手让学生从文本去解读, 让学生了解到“细胞”是人所具有的一种素质, 进而引导学生去探寻成为一个伟人需要哪些基本素质, 丰富学生对于伟人的认识。

(三) 调动积累激活体验意识

学生对文本的理解是基于一定的生活积累, 没有生活积累是无法进行有效阅读的。因此, 在体验式阅读教学中, 教师要善于联系学生生活, 调动学生生活积累, 激活学生的体验意识。初中语文教材中很多的文本都与生活密切相关, 都适于引导学生联系生活实际, 调动生活积累去体验。以苏教版七年级下册第一单元为例, 这一单元由《童年的朋友》《一面》《我的老师》《展示华夏文化魅力》《赵普》等文章构成。其中, 直接能够调动学生生活积累的就有《童年的朋友》《一面》《我的老师》, 而《展示华夏文化魅力》《赵普》也能够间接地调动学生生活积累。教师可以在导入时调动学生积累, 快速地引导学生进入文本;也可以在最后引导学生走出文本, 根据文章内容密切联系实际, 拓展文本阅读的空间, 使学生更加深刻地理解文本、理解生活。

(四) 适当拓展学生阅读体验

初中语文阅读教学中文本更多的起着载体作用, 它是以载体的形式引起学生阅读体验, 在阅读体验中提升学生语文阅读能力。因此, 语文阅读体验仅仅局限于文本是远远不够的, 教师要善于引导学生进行拓展性阅读, 开拓学生视野, 帮助学生积累语文知识。例如, 开展专题阅读。如在学完朱自清先生的《背影》以后, 教师可以引导学生开展以“父爱”或者“亲情”为主题的专题阅读。通过专题阅读体验, 学生对文本的理解更加深刻, 对亲情的认识将更加丰富, 学生的语文阅读能力也必将得到极大的提升。

如果说初中语文阅读教学是一门艺术, 那也是一门需要思考的艺术。初中语文教师要加强教学研讨, 尤其要加强与教育大师的对话, 从教育大师的细节中去寻找教学艺术灵感, 提升语文教学能力。

参考文献

[1]刘运涛.体验式阅读:走进文本的有效方式[J].读与写:教育教学刊, 2012 (5) :101.

从教学内容到教学活动 篇11

关键词 专业成长 小学数学 教学模式 教学艺术

教学模式是教育教学理论的抽象化，同时又是教学经验的一种概括。教学模式有着稳定的教学活动结构框架和活动程序。教学模式在教学中易于被理解和把握，利于教师的应用和推广，对先进教学理论和教学经验的推广具有实践价值。作为教师，在依托教学模式而进行教学的过程中，要逐步从教学模式中走出来，在进和出的过程中让教学成为一种艺术，一种实现学生发展和自我价值的艺术。

一、教学模式是教师专业发展的基础

无论是“自学—指导”模式，还是“洋思模式”，抑或是探究性教学都具有简略性特点。在教学过程中，教师无法将现实的教学情境一一复现出来。教学模式只能是根据一定的教学理论，对实际问题提出假设基础上，针对现实问题而采取的解决办法或步骤的模仿，也只能是抽取某一类型的教学程序的主要因素而组合成的教学方法。因此，教学模式是一种模式而非一种实际操作。但正是因为有这种模式，教师教学才有可参考的对象，才有了捷径可走，不然，教师只能靠自己的实践来摸索，教学发展就泥足难前了。

以先学后教模式为例，如果没有洋思中学的脱颖而出，现在我们也还在延续着师讲生听的传统模式。如分数的意义和性质的教学中，模式只能给教师们提供一个套路：情境导入—研究性学习（个人探究、小组探究、集体交流）—知识梳理—达标检测，教师在这些环节中将小数的意义和性质观察进行知识点整合。

很多教师将教师专业发展限定在狭小的教师培训范围内，从而自身否定了自身的专业发展，形成长期以来的“坐以待培”惰性发展。殊不知教师专业发展是具有广泛内涵和外延的。通过对新的教学模式的研究与开发来丰富和发展教学理论，对促进教学实践的发展和提升教师教育教学水平具有重要作用。特别是对初上讲台的年轻教师而言，对新模式的学习更是“行动指南”。这好比练武一样，只有在掌握了套路的基础上形成个性，才能到达出神入化的境界。这就是教学艺术。

二、教学艺术是教师专业发展的结果

教學模式虽然为广大教师提供了一种“范式”，但教学所依存的条件是十分多样和微妙的。同样是对小数意义的教学，换一个班级就是一种效果，同样是对加法混合运算的教学，相同的方法在不同的班级中所取得的效果也是千差万别的。树上没有完全相同的两片叶子，教学没有完全相同的两节课。

以学生的主体性为例，传统教学中也并非完全忽视了学生的主体性，不过是在应试教育的束缚下没有得到彰显。同样在新课改中，虽然提倡突出学生的主体性，但限于应试教育，学生主体性还是没有得到充分体现。教师专业发展就是要在继承和发展中成长，在对传统教学的精华吸取的过程中以引入新的教学模式来丰富教学，以此来促进学生的发展。从另一个角度看，有的教师认为要突出学生的主体性就应该将课堂完全归还于学生，于是造成了课堂的散漫，教师的主导性没有得到体现，教学效率还是没有得到相应提高。

教师专业化发展是指教师作为专业人员，在专业思想、专业知识、专业能力等方面不断发展和完善的过程，即从专业新手到专家型教师的过程。如果从这一定义上来说，教师专业发展便是广义的发展，是从对教学模式的学习到富有创造性教学的教学艺术的过程。教学艺术是教师教学主体性和创造性的确证。没有对教学模式的创造性应用，教学也就容易走入“教教案”“教教材”的困境，“教学生”的教育就会在封闭的、机械的、刻板的程式中打转，也就无法创造出丰富和生动性的课堂来。从这个意义上说，教师的专业发展是从对教学模式的模仿到创造教学艺术的过程。

教师专业发展取决于教师教学经验的不断丰富和对教学模式的驾驭程度，还取决于教师的资质和对教学所富有的热情。换言之，教师专业发展就是教师不断发展的过程，是教师教学素养、个人修养和精神世界不断丰富的过程。自古以来就有学高为师、身正为范之说。的确，一个不懂得尊重学生的教师又怎么能成为优秀的教师，一个连自己都无法取得发展的教师又有什么资格去教导学生，让学生获得发展呢？

不难看出，教师专业发展并非是一个狭窄的概念，而是建立在校本研修、培训基础上的教师成长过程，包含的是教师专业和个人素养发展，是教育教学中从教学模式向教学艺术追求的不断发展过程。

参考文献：

[1]刘波.让专业期刊促进教师专业成长[J].中小学数学(初中版)，2009，（4）.

[2]肖克文.坚定、坚守、坚持、坚信——教师专业成长的四个关键词[J].山东教育，2010，（25）.

从意境到情感的诗歌散文教学 篇12

《全日制义务教育语文课程标准》 (实验稿) 强调:“语文课程丰富的人文内涵对人们精神领域的影响是深广的, 学生对语文材料的反应又往往是多元的。因此, 应该重视语文的熏陶渐染作用, 注重教学内容的价值取向, 同时也应尊重学生在学习过程中的独特体验。”

我认为这样的“独特体验”, 主要包括阅读过程中的学生的“情感体验”、“创新体验”和“审美体验”, 写作过程中学生对自然、社会、人生的“真切”的、“原创”的“体验”。这都强调学生内心的独特感受。这与现实环境中的实践体验相比, 主要是在课堂展开的。在教与学的双边活动中, 学生是学习的主体, 但也是学习的客体, 要想有效丰富、提高学生的课堂体验, 必须关注学生的情感状态, 诱发学生的情感, 从而实现学生对文本的“独特体验”;要想提高课堂教学的效果, 老师在发挥主导作用的同时, 还应该借助文本, 在情感上引导、诱发学生的情感。

一、创设意境, 引发情感

俗话说“入境始于亲”。学生入了“境”, 才能和课文作者的感情相接近, 这样才能激发他们的求知欲。要使学生“入境”, 老师就必须挖掘作品深邃的意境, 调动一切因素来创设意境, 引发学生情感, 调动学生求知欲望。

创设意境可以从阅读经历引导入手, 也可使用多媒体或者网络予以辅助, 把诗歌和散文中超越时空的、难以摹状、极为细腻的东西表达出来, 使学生更好地理解文章的表达, 体会作者的情感。

一个故事、一幅画面、一件实物……都能给学生带来惊喜, 把他们带入魂牵梦绕、心旷神怡的美妙境界, 促进他们对作品内容的感知与理解。

例如我在教学朱自清先生的《背影》时, 怕初中学生难以理解父辈的艰辛, 便创设一段意境:“我们身处民国时期, 你就是当时的朱自清, 你的父亲失业在家, 家庭生活极其艰难, 祖母刚刚去世, 现在的你要外出求学……”学生不仅展开了透过时空的想象, 而且纷纷忆起自己的父亲关爱自己的一幕幕。一名女生因回忆起自己的父亲在冬天的早上披着大衣给自己做早饭而自己却丝毫不理解父亲的这一举动时, 禁不住伏在课桌上嘤嘤哭起来。这时候教室里每一位同学的感情和体验全部倾注在对父爱的回忆中。我因势利导:“父爱和母爱一样都是崇高而无私的。大家平时可能对父爱的感受不如母爱来得直接, 因而总是歌颂母爱。朱自清先生对父亲的普通背影留下了深刻的印像。

二、再现意境, 激发情感

“诗中有画, 画中有诗”。文学作品中的画面表达的意境与形象是连接作品与读者的纽带。把“意境说”引入课堂教学, 很重要的作用是能够促进学生对作品的理解与把握。通过意境教学, 要使学生触景“激”情, 所触的“景”便是老师在意境教学中的“塑造形象”。

再现意境中的形象, 一般从三个方面入手:一是形象的外在特征或特点, 包括形态、声音、色彩、气味等等;二是形象的内在品质和所蕴含的作者的思想感情等;三是形象的外显方式, 包括象征、联想和想象以及常用的修辞手法。至于激发学生情感, 笔者认为或开门见山, 先入为主, 或巧设悬念, 循循善诱, 或创设疑问, 启迪思维, 或故事吸引, 情境感染, 或将心比心, 换位思考, 或故留空白, 意味深长。

记得我在教学《周总理, 你在哪里》时, 在学生充分预习课文之后, 我借助于教学多媒体, 播放《十里长街送总理》的影片, 再现了当时感人的画面, 把学生带入到对周总理逝世的巨大悲痛和深深的怀念的感情中去。之后播放一组低沉的音乐, 让学身生随声朗诵全诗。这时学生由诗文内容理解所积蓄的感情在刹那间喷薄而出, 那乐曲、那激情、那声情并茂的朗诵辅以诗歌的意境, 立即升华为一种对周总理的无比怀念和崇敬的感情了。这样的意境教学自然得体, 使学生如历其境, 如闻其声, 这样的教学效果怎能不好、感染力怎能不强?

体验学习是诗歌散文学习的一条重要规律。教学中我们不能简单地告诉学生:这篇作品表达了什么情感, 也不能满足于学生已经感受到作品表达的情感, 还要让学生拥有作者的情感、超越作者的情感, 让学生融入课文, 和作者的心灵进行共振, 通过学生的“创造意境”来实现

三、烘托意境, 陶冶情感

“昔人论诗词, 有景语、情语之别, 不知一切景语皆情语也” (王国维《人间词话》) 。这句话很好地诠释了感情与景语之间的联系。了解到这一点, 对于教会学生习作、欣赏时很好地运用景物表情达意很有益处, 同时对景物所烘托的氛围、景物所渲染的情与意, 又是意境教学的主要内容, 对陶冶学生情感起着巨大的促进作用。例如教学台湾诗人余光中《乡愁》时, 为了陶冶学生的情感, 就要对邮票、船票、坟墓、海峡四个意象所体现的意境进行烘托, 渲染其画面, 增加其内涵, 丰富其外延。烘托好了四种意境, 作者浓厚的思乡、爱国、盼统一的思想感情, 自然生发, 让学生理解《乡愁》的内涵就水到渠成了。

古代散文教学也如此, 在学习刘禹锡的《陋室铭》时, 如不加烘托, “陋室”就是陋室而已, 学生无法体会作者的高洁志趣。所以, 我先对陋室进行了烘托, 用古典音乐《高山流水》配乐, 用一组清新高雅的图片加以烘托。让学生感觉到这个“陋室”不“陋”。接着, 我又介绍了刘禹锡所生活的年代以及他身居陋室却不改其志的良好品质, 结合诗中那点题之句“斯是陋室, 惟吾德馨”进行点拨、渲染:诗人居室苔痕上阶、草色入帘, 其间谈笑有鸿儒, 往来的无白丁, 大家读经典, 写诗歌, 谈素琴, 身心无一丝劳累, 这样的居室能算“陋室”吗?通过陋室的描写, 反映了陋室主人什么样的心态呢?“苔痕、绿草、鸿儒、丝竹之声”皆情语, 把学生带入了这样的氛围之后, 让他们捕捉、沉思、玩味、咀嚼, 是一定能悟出“陋室不陋”的, 也一定能感染学生的“淡泊明志”、“宁静致远”的情操。

意境, 是作者、读者情感得以寄住的环境, 是师生情感得以流露、渲染的载体。烘托意境, 其目的在于引发后的陶冶。

四、创造意境, 升华情感

有些诗歌和散文表达的思想感情比较复杂, 语言比较深奥, 青少年学生理解有一定难度, 我们不妨创造一些课文没有的意境, 借他山之石以攻玉, 帮助学生来升华情感体验。老师可因势利导, 借助于特定设计的语言、表情、手势、教具, 必要时借助于现代化的电教手段, 用合适的课堂教学条件, 把课文中没有描写的意境创造出来, 充分调动学生的视觉、听觉机能, 怡情激趣, 使学生情感得到进一步的升华。创造意境, 本身就符合《新课程标准》提出的“创造性阅读”的要求, 这也是符合语文学习的规律。

创造意境应自觉地从四个方面下大力气:注情于景、以景托情、情景交融、传神隐形。升华学生的情感体验, 需要教师创造条件。有的要带学生亲身实践, 从直接经验里获得直接情感;有的要让学生现身说法, 说真话, 抒真情;有的通过多媒体“观古今于须臾, 抚四海于一瞬”, 让学生的情感自然升华。

把意境应用于初中语文的诗歌、散文教学, 其最显著的优点是能够有效地调动学生情感, 从而使学生“乐学、好学、爱学”, 陶醉于美和艺术的享受之中。只有这样, 才不会压制学生的个性, 束缚学生的灵性, 堵塞学生的悟性, 才不会摧残学生的想象力、情感力和创造力。要把“意境说”真正引入课堂, 教者要具备一定的文学、历史知识的积累, 要有结合自身阅历事先进入角色, 还应该具备设置环境、塑造形象、烘托气氛、创设条件等一般能力来感染学生, 真正实现师、生、文三者的和谐共鸣。只有这样才能收到应有的教学效果。

参考文献

[1].陈鸿祥编著.人间词话、人间词注评[M].南京:江苏古籍出版社, 2002.7.

[2].全日制义务教育语文课程标准 (实验稿) [M].北京师范大学出版社, 2000.6.

[3].邓传辉.如何鉴赏散文中的形象[J].语数外学习, 2007, (7) .