教研员研究

教研员研究（通用12篇）

教研员研究 篇1

目前, 对教研员一直没有一个统一的界定, 但是, 我们可以从教研员所在的机构——教研室的职能中获得一些启示。因此, 在给教研员下定义之前, 我们有必要先看看教研室的概念。

从查新的情况来看, 在世界范围内, 教研员为中国为所特有;因为“教研室, 世界教育史上独一无二的机构……教研室, 全称为基础教育教学研究室, 是地方教育行政部门从我国教育实际出发设置的中小学教学研究、教学指导和教学管理的事业机构”[教育部:《关于改进和加强教学研究室工作的若干意见》 (教基[1990]013号) ]“教研室是中国教育的特有机构。教研室‘研究、指导和服务’职能的发挥依赖于教研员” (张秋爽:《课程改革背景下区县级教研室职能的研究》, 首都师范大学, 2006) , 1990年, 教育部下发《关于改进和加强教学研究室工作的若干意见》 (教基[1990]013号) , 对当时条件下教研室的工作职能、教研室的组织机构和经费、教研人员的待遇以及思想政治业务工作要求等问题作了原则性的规定, 一直以来成为加强教研室建设, 搞好教学研究工作的指导性文件。

教研员是中国教育系统中一个非常特殊的群体, 通常隶属于省、地市、县、乡镇等教育行政部门。

“教研员”这个特殊的群体诞生于建国初期。在当时办学条件相对较差、师资水平参差不齐的历史条件下, 教研员为提高中小学教学质量作出了很大的贡献。教研员“被赋予管理、检查、评价、督导教学的权力和研究直指导教学业务的职责。在半个世纪的教育发展中, 教研员这支队伍, 对稳定教学秩序, 提高教学质量起到了重要作用。” (《中国教师报》2007年11月21日第A03版)

“中小学教学研究室的教研员, 是介于教育行政决策者、专业教育理论研究者和一线教师之间的行动研究者, 肩负研究、指导、服务和管理的职责。为教育行政决策服务、为教师专业发展服务是教研室、教研员的重要职责。” (万明春:《感悟教研员的精神、风格与成果》, 《序〈幼儿教师专业发展〉》)

我们可以将“教研员”界定为:

教研员是省级及其省级以下教育行政部门所管辖的教育教学研究 (或教科研) 机构中, 专门从事基础教育教学研究和教育科研工作, 发挥教学研究、教学指导、教学服务、教育咨询等职能作用的的专业技术人员。

区县教研员就是区县级教育委员会 (或教育局) 所管辖的教育教学研究 (或教科研) 机构中, 专门从事基础教育教学研究和教育科研工作, 发挥教学研究、教学指导、教学服务、教育咨询等职能作用的的专业技术人员。

摘要：目前, 对我国独有的教研员一直没有一个统一的界定。我们认为教研员是省级及其省级以下教育行政部门所管辖的教育教学研究 (或教科研) 机构中, 专门从事基础教育教学研究和教育科研工作, 履行教学研究、教学指导、教学服务、教育咨询等职能作用的的专业技术人员。

关键词：概念,教研员,教研室

参考文献

[1]王洁:《从“专业指导”到“专业支持”》[J], 《人民教育》) 2011年第9期.

[2]万明春:《感悟教研员的精神、风格与成果》, 《序〈幼儿教师专业发展〉》.

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[8]李琼:《县区教研室在新课改中可以有为》[N], 《中国教育报》, 2007年3月2日.

教研员研究 篇2

蔡仲平

语文“有效课堂”教学模式研究心得体会

“有效教学”是新课改背景下催生的一种教学理念。其内涵就是在正确的教育教学思想指导下，通过教师的有效行为，取得最佳的教学效果，促进学生有效的发展。凡是能够有效地促进学生的发展、有效地实现预期教学目的的教学活动都可称之为“有效课堂教学”。包括有效的教学目的，教师有效的教与学生有效的学。它既是一种教学理念，也是一种教学策略，更是我们教学活动的基本追求！下面我想就如何提高语文教学的有效性做一些反思。

一、转变教师角色，体现学生学习中的主体地位。

是谁在读书？是我们的学生；是谁在学习？也是我们的学生。这是人人清楚、个个明白的道理。但在实际教学中，我们有的老师往往忽视了这一基本的问题，故而导致了在具体的教学中包办代替、越俎代庖的现象。语文教学的真正意义在于组织学生读书、教会学生学习，而不在于“教书”，更不是突出“讲课”。

二、改进教学方式，提高语文教学效益

教学方式的转变是新一轮课程改革的重要任务。教学方式直接影响着学生的学习方式，学生的学习方式将影响着其将来的发展方式，学生的发展方式又转过来影响着其今后的生存方式。“灌输式”、“填鸭式”的教学方式势必影响学生知识的生成与发展。因此，转变教学方式是这次课程改革的一个重点，也是突出语文实效性的有效途径。

新课程的语文教学应在自主、合作、探究等新的教学方式下进行，采用灵活多样的教学方法，让大多数学生所适应，提高语文学习效率。

（一）开展自主学习，逐步培养学生自主学习的能力。在语文教学中，教师可根据教学内容，适当安排、引导学生自主学习，比如查阅工具书及资料、提前预习课文、精典诗文的朗读与背诵等，让学生逐步学会自己摄取知识，掌握有效的、适合自己的学习方法，体现学生在学习中的主体地位。

（二）语文教学中可根据教学内容的需要，适当地开展合作学习。让学生积极参与、交流互动，使学习中的每个成员都主动地投入到学习中去，为完成同一任务充分发挥各自的聪明才智。合作学习是积个人智慧为集体成果的过程。在这一过程中可培养学生的集体精神和团队合作意识，也可以促进教与学的共同发展，体现创造性、开放性地学习及知识的生成性和发展性，同时使学生的个性得到张扬。

教研员研究 篇3

摘 要：新中国成立以来，教研员促进教育行政部门与基层学校的沟通交流，力图弥合教育政策、教育教学理论及教育教学实践之间的鸿沟，为促进我国基础教育课程改革，服务于基础教育发展做出了重要贡献。伴随新课改的推进，教研员成为课改成败的重要环节，在关注教师专业发展之际，也引发对“教师的教师”——教研员专业发展的关注。本研究聚焦教研员专业发展，对30余年来的相关文献进行梳理，就“教研员”、“教研员专业发展”核心概念进行界定，明确教研员专业发展的国内外相关研究动态及现状，并发现后续研究的空间。

关键词：教研员 教研员专业发展 国外研究 国内研究 后续研究空间

基金项目：云南省教育科学“十一五”规划2014年度单位资助课题《教育地理学视野下云南省基础教育现代教研员队伍建设研究》（BE14004）；《云南省基础教育现代教研制度建设研究》（BE14002）。

以“教研员专业发展”为主题，通过清华同方、维普、万方、人大复印资料、超星图书馆等文献资源库检索，研读30余年（1984-2015年）的相关文献138篇，力图全面了解基础教育教研员专业发展已有文献，以便为后续开展“教育地理学研究视野下云南基础教育教研员专业发展研究”的顺利进行奠定基础。以“教研员专业发展”为主题的研究文献最早出现在2002年，伴随新课程改革，学者开始关注“教师的教师”、“超越教师的教师”——教研员专业发展。而涉及教研员的专业素质及能力的探讨则更早，在20世纪80年代中期就已有文献显示，相关文献数量表明其研究高峰集中在2007年至今。本研究综述涉及2个核心概念：教研员；教研员专业发展。

1 核心概念界定

1.1教研员

关于“教研员”的界定，梳理相关文献发现，研究者的认识各有侧重，存在“来源说”、“角色说”、“工作内容范畴说”以及“职责说”等多种主流观点。“来源说”的代表是浙江省教育厅教科室主任刘宝剑、学者张焕庭等，这种观点认为教研员一般是从优秀教师中选拔，主要从事学科教学研究和教师业务指导的专门力量，省、市、县教研室的教学研究人员，一般是选择教学水平较高的教师充任；“角色说”的代表是刘业俭，他结合时代的特点从身份角色来谈，认为新形势下“教研员”的内涵解释为“把教学和研究融为一体的人员”。教研员首先是教师身份，才能成为教研员（刘业俭，2007） 。“工作内容范畴说”的代表是学者张焕庭、钱平安，他们认为教研员的主要任务是研究本地区中、小学教学上的有关问题，搜集、总结、推广教师的教学经验，经常了解学校的教学情况，发现问题及时进行指导、辅导。教研员是教育行政部门直接领导下的从事教学研究的专业人员，不属于教育行政人员编制，不应把教研员调离教研室当作行政人员使用（张焕庭，1989《教育辞典》）。教研员是中小学教材教法教学研究人员（钱平安，1991《教研工作手册》）；“职责说”的代表是王洁，他认为教研员是教研室（教研机构）的专职人员，不仅有研究和指导的责任，而且还承担服务和管理的功能。他还认为，和一线中小学教师相比，教研员具有四个特点：不是执教教师，但是要有执教能力；没有发指令的权利，但有做指导的责任；不是理论专家，但要有思考的习惯，要比一般教师有更多的理性思考；不一定有驾驭全局的能力，但要有了解全局的视野（王洁，2008）。

据不完全统计，我国教研员队伍约有10万人，可以说，这是一支很有战斗力的队伍。一是各地教研员都是从学校选拔出来的优秀教师，他们有较强的专业理论和丰富的实践经验，在研究、指导、服务方面，具有一定的专业权威性；二是各级教研部门多是服务教育行政部门决策的研究单位，在工作中往往受教育行政委托行使一定的专业权力，例如评价教师教学业绩、评审教师职称等，因此在学校教学工作中，教研员具有“发号施令”的指挥权。如果教研员的教育观念正确，能够领悟新课改的精神和要求，就能指导和帮助一线教师实施新课改，我国基础教育的质量就有了根本保证[1]。

基于以上认识，可将教研员的概念进行如下界定，并在专职教研员范围内讨论，教研员是在省、市、县（区）教研机构中以基础教育教学研究与教学指导、服务、管理为主要职责的专业人员，其源自一线优秀教师群体，行走于教育教学、研究、服务及管理之间，根据国家教育政策，直接面向基层学校师生，通过其教学研究，指导、服务教师教学，促进课程改革的区域落实，与基层学校师生合力改进教育教学实践。在不同时期围绕课程改革——教育改革的核心，改进教育教学实践，进行有所侧重的教学研究与教学指导、服务及管理。

1.2教研员专业发展

教研员是“超越教师的教师”，教研员专业发展应以教师专业发展、专业化教师队伍的理解为前提，在此基础上探讨教研员专业发展的概念。

教研员是推动我国基础教育改革的重要教育人才资源， 承担着对教师的理论培训、教学实践指导、教学管理和评价以及教学成果推广等重要工作。教研员专业发展直接作用或反映到区域教育教学发展之中。因此，把握住教研员专业发展的内涵，对教研员的持续发展和区域教育、区域可持续发展有着现实意义。

2001 年教育部《关于改进和加强教学研究工作的指导意见 （征求意见稿）》、2005 年教育部《关于进一步加强和改进基础教育教学研究工作的意见（讨论稿）》以及2010 年教育部《关于基础教育教研工作的意见（征求意见稿）》多次强调，要充分发挥教研员在课程改革中的作用，尊重教研工作的独立性和专业特点，保证教研员把主要时间和精力投入教学研究工作；要注重教研员的进修和培训，不断提升教研员的专业素养，提升其服务基础教育教学工作的能力。

目前，教育部尚未正式提出“教研员专业发展”这一术语，更未明确其概念。

教研员专业发展的概念探讨仍局限在学术界（梁芹、蒋丰，2004；时曦、崔允漷，2008；李玲、赵千秋，2011；赵慧、李幽然，2012；刘伟龙，2013）。比较教研员专业发展的概念探讨的现有观点，同中有异，各有侧重。相同之处有四点：1.认同教研员专业发展是一个动态过程；2.认同教研员专业发展需要实践主体充分发挥主观能动性，积极主动学习、终身学习，在教育教学实践中反思并解决实际问题；3.认同教研员专业发展是内、外因素合力作用的结果；4.认同教研员专业发展是社会进步和教育发展的客观要求，是实践主体自我提升、自我发展、自我完善、自我价值实现的需要。而现有观点的区别在于：研究关注点各有差异，有的聚焦专业素养、专业水平及专业价值；有的强调教研方式、教研行为、教研成果；有的侧重教研员职业的专业特征以及本体作为专业人员的特质；有的则关注从教研员个体到群体专业地位的取得；有的则分别关注专业理论、知识、技能及课程发展，专业服务和自我发展等能力。但对于教研员的专业发展是什么？究竟发展什么？现有的研究观点大多零散、笼统，缺乏具体性。

鉴于对已有研究观点的梳理，结合对教研员实际工作的长期观察以及分析，本研究认为教研员专业发展源于教师专业发展，却高于教师专业发展，这由教研员的专业工作属性：教育教学研究、指导、服务等所决定。不论教师专业发展或教研员专业发展共通的“过程说”，还是职业专业性的外界认同，专业地位的获得并确认，更或实践主体的自我发展、自我实现的“主体发展说”，其概念必须关注教研员如何形成自属的专业理想，具备与时俱进的教育观念（如课程观、教学观、教师观及学生观），教研员职业榜样性的职业道德境界，教研员的基本学历层次要求，教研员在准专业人向专业人行进方向中所逐步完善起来的专业知识结构，业已精深的教育教学能力，相对成熟的指导、服务教师改进教育教学的能力及其在教育教学实践中帮助一线教师自主发现、确定、研究、解决实际问题的组织协调能力，持续改进教育教学实践的教育科研能力等基本素质要素。

2 教研员专业发展的研究动态及现状

2.1教研员专业发展的国外相关研究动态及现状

教研员是我国教育体制中从事教学研究、指导、服务等特有的专业职业称谓，虽然在国外教育体制中没有这一职业称谓，但从我国教研室、教研员产生的相关历史文献分析，如1995年教育部派出代表团访问苏联，陈曾固在《关于赴苏访问考察的总报告》中特别强调了苏联的教研制度，记录“我们发现苏联教育厅（局）是通过教学研究室以及教学指导员作为教育行政机关领导教学的强有力的助手，组织教师进修，进行教学指导，总结推广先进经验。”目前，俄罗斯秉承苏联的教育模式，对中小学的教研工作由教育专业人员担任，这些专业人员被称为“国家首席专家”，他们经常深入学校进行具体而权威性的教学指导，同时也涉及学校课程的设计问题等[2]。

国外虽无“教研员”这一职业称谓，但国外很多国家，如法国、英国、德国、意大利、美国、荷兰、日本等国的教育领域中均有教育督导人员，这类似我国教研员的职业群体，只是称谓上各有差异。法国和英国的“教育督学”（educational inspector）、德国和意大利的“政府督学”、美国的“教学督导”（instructional supervisor）、荷兰的教育督导人员以及日本的“教育指导主事”等，其职责与我国教研员的职责有相似之处。但由于国情基础存在差异，如日本的“教育指导主事”所从事的教研工作基本上是宏观层面的，主要着眼于课程及其实施的目标性和社会效益性，而对学科教学研究上的问题，往往由学校教师承担。而德国政府则派出专家担任政府督学，分别深入一些学校，开展2～3年的全程考察，全面了解学校课堂教学状况，既取得对学校教育评价与诊断的第一手资料，又可以对教师的教学进行直接指导，往往是对某一学科教学进行原则性、方向性、差异性和重点性的指导[2]。

法国、英国、德国、意大利、荷兰等国的教育督导人员以及日本的“教育指导主事”为教育行政公务员，美国的教学督导既有教育行政人员兼任教学督导，也有专职督导，服务于国家的教育行政管理。

在法国、英国、美国、荷兰、意大利等国教育中，对教育督导人员的任职条件要求很高，总体分析有涉及身心健康、个人品质、学历、专业工作经验、专业职称以及促进其专业发展等方面的严格要求：

1.教育督导人员须身心健康，具有良好的个人品质，有较强的交流沟通能力——包括语言表达和书面表达；

2.教育督导人员学历要求至少大学或大学以上，级别越高的教育督导人员学历要求越高，如法国国家教育总督学、英国皇家督学必须具备国家博士学位；大学区督学和省督学至少大学或大学以上。荷兰、意大利督学人员以及日本教育指导主事的学历要求亦然如此。据美国学者的一项抽样调查显示：美国督学获得博士学位者占15.4%，获得硕士学位者占65.7%[3]。

3.要求教育督导人员专业经验丰富，具有最少5年，多至10年甚至更长年限的教育教学及管理经验作为职业的专业性支撑，必须具有较高的专业职称，越是级别高的教育督导人员此要求越高：英国皇家督学任职资格要求具有10年以上教学经验。法国国家教育总督学要求在国家教育领域服务10年以上，至少有5年从事教育工作经历，必须具备中学高级教师职称。

4.注重教育督导人员的专业发展。如荷兰教育部教育督导人事政策工作小组为教育督导人员建立督导专业性文档（Professional profiles），明确督导人员所需具备的能力体系和督导机构所需具备的专业规范[4]。国外对教育督导人员有明确的培训制度或要求，培训时间给予保障，如法国对省级教育督学人员培训期为2年，培训内容全面、实用，实行督学注册制度，每隔3～5年进行资质考试认证，要求极为严格。英国、法国、日本、美国对督导人员的培训有岗前培训和岗后培训，注重培训的实用性和规范性。如英国教育标准局专门有负责督学培训的小组，负责制订督学培训计划，监督培训质量[3]。荷兰还建立督导人员流动机制，促进教育督导人员专业发展。其流动机制主要有四种，即垂直流动，旨在促使教育督导人员在更高位置上实现专业发展；辐射流动，旨在创设多种任务实现工作环境的丰富化和深刻化；水平流动，旨在同级教育督导系统中转化工作位置；非集权化流动，旨在与其他组织进行人事交流[4]。

2.2教研员专业发展的国内相关研究动态及现状

教研员作为课程落实的引领者、教学的研究者和教师专业发展的合作者，是独具中国特色的一个专业性的职业特殊群体，而且在中国教育史上史无前例，是解放初期学习苏联经验的产物。纵观国内外关于教研员的研究文献发现，目前国外关于教研员的研究文献几乎没有，而国内对教研员的研究还处于起步阶段，大都是从经验层面切入的，理论方面的深层次研究还比较少（王洁，2011）。关于教研室制度与教研员工作的著作，目前只有六本（刘宝剑，2007；时曦，2008；赵才欣，2008；中英甘肃普及九年义务教育项目领导小组办公室，2009；丛立新，2011；陶秀伟，2011）。关于教研员研究的博士学位论文暂时还没有，以教研员或教研室制度为主题的硕士学位论文也极少，两篇博士学位论文是对教研室制度方面的研究与审视（聂劲松，2009；董绍才，2009），而硕士论文只有十四篇。通过对已有文献资料的搜集、整理，发现国内对教研员专业发展的研究主要集中在六个方面：1.教研员专业发展的概念界定；2.教研员专业素质和专业能力；3.教研员的角色与职能定位；4.教研员工作方式；5.教研员的作用；6.教研员专业发展的困境及策略等。对已有文献的梳理发现，从20世纪90年代末期至今对教研员研究已经取得一定成果，主要集中在教研员角色与职能定位，新课程改革下教研员工作方式变化以及教研员的作用等，对教研员专业发展的概念界定以及内涵解释、教研员专业发展的问题、面临的困境与对策出路也有初步的探讨。总体分析呈现三个突出点：

1.对教研员专业发展的关注逐渐升温

教研员专业发展作为研究选题是在新一轮基础教育课程改革以来，伴随教师专业发展研究逐步推进，才逐渐引发国内外研究者对“教师的教师”——教研员专业发展的关注。2005年，供职于美国某州立大学的一位美籍华人教育学者表示：“中国有一个特别的机构——教研室，它对于保证中国基础教育的质量，特别是在教育总体条件和经费收入，包括师资队伍的学历水平都并不理想的情况下，发挥了不可替代的作用[5]。”我国教研员受到国外研究人员关注，最具代表性的标志性事件是上海中学生2009年首次参与PISA测试，在阅读、数学和科学三项上的测试成绩均遥遥领先于其他国家。中国基础教育的成功成为世界瞩目焦点的同时，也引发了国外学者对教师发展指导者研究的关注。美国密歇根州立大学的中国教育研究专家琳·派纳（Lynn Paine）就是其中之一，其联合日本的中村享史（Takashi Nakamura）以及我国华东师范大学顾泠沅等开展教师发展指导者工作的中、日、美三国比较研究，我国就教师发展指导者的研究就是聚焦在教研员上，开展的是作为教师发展指导者的中小学数学教研员工作的案例研究。

2.关于教研员专业发展研究已有成果亟待深入挖掘

关于教研员专业发展存在的问题研究，目前已有研究主要是围绕制度保障与外部支持（如教研员专业认证与培训制度、教育行政部门的支持等）、教研员自身素质（如教研意识、理论素养等）这两个角度进行的。相应地，教研员专业发展的对策及途径主要包括： 其一，建立并完善相关制度 （如教研员资格认证制度、评价制度和培训制度等）及社会支持体系；其二，教研员采取各种方法和途径提升自身的素质与能力（如：加强终身学习能力、主动进行专业反思、提升课程研究能力、重视一线课堂教学实践等）。上述研究观点“输血”较多，而“造血”较少，集中在“应该怎么样”，但实践层面的“实然状态以及结合当地实际怎么做”却少有涉猎。

3.“运动员又是裁判员”研究主体亟待多元化

上述文献综述中出现的诸多观点来源于教研员实践主体，仅有少量观点来源于极少数高校研究者。当前，亟须多元化的研究者以及多样化的研究视野，参与丰富的相关研究，确保研究的价值中立。

3 教研员专业发展仍可继续研究的空间

3.1因国外没有“教研员”这一职业称谓，国外关于教研员的研究尚为空白。关于教研员专业发展的研究，国外学者主要是通过协调国内学者开展相关比较研究，尚未有独立开展研究的先例。国内关于教研员专业发展的研究起步也较晚，前期主要集中在教研员素质及能力的讨论上，但对其专业素质的构成要素以及专业能力的核心组构涉及很少。其中关于教研员专业发展的概念还处于讨论阶段，尚未形成基本共识，解释及界定呈现多元化的现状，这与当初教师专业发展研究的历史路径颇有相似之处，说明目前关于教研员专业发展研究还有很大空间。研究弄清教研员的专业发展是什么，发展什么，怎么发展等系列问题，都直接密切关联到教研员作为专业人员的专业组织、专业协议的形成，社会地位的认同，教研员专业标准制定，教研员专业资格认证制度，评价、培训等教研制度的改革及创新。

3.2目前教研员开展工作的范围主要作用于所在辖区，这存在前台空间，也存在后台空间。但当前基于区域性视野研究教研员专业发展的文献还未出现，在全国至今尚未出台教研员专业标准的背景下，以教育地理学视野的地域性、人的全面发展以及人地关系协调的可持续发展的三维视野研究教研员专业发展是亟需的，局部构成整体，没有局部研究难以提供整体标准设计的前期参考。

3.3目前在教研员专业发展的理论基础（依据）、价值取向上的研究极少涉猎，这说明还有很大的研究空间。就教研员历史发展的追述以全国范围来研究的多，但从地域视野设定在省域范围开展基础教育教研员专业发展的研究还极少，不管是上述涉及的理论探讨，还是相关实证研究，都需要进一步深度介入研究。

参考文献

[1]顾明远.教研：新使命和新任务之应重视和加强教研队伍建设[N].中国教育报，2014-3-5.

[2]赵才欣.有效教研——基础教育教研工作导论[M].上海：上海教育出版社，2008.（11）：34-39.

[3]钱一呈主编.外国教育督导与评价制度研究[M].北京：中央广播电视大学出版社，2006：188-189.

[4]刘朋.当前荷兰的教育督导人事政策[J].外国中小学教育，2003（11）：48.

[5]丛立新.沉默的权威——中国基础教育教研组织[M].北京：北京师范出版社，2011.（1）.

[6]时曦.教研员专业成长之路[M].桂林：广西师范大学出版社，2008.

[7]中英项目普及九年义务教育项目领导小组办公室.教研员专业发展指南[M].兰州：兰州大学出版社，2009.

[8]霍益萍著.法国教育督导制度[M].北京：人民教育出版社，2000.

教研员研究 篇4

本研究运用文献信息学常规统计方法,以中国知网学术网络出版总库为文献检索资源,以篇名“教研员”进行检索,共检索到276篇文献,剔除人物事迹介绍和专访、会议与活动报道、经验介绍、领导讲话等,确定了192篇关于“教研员”研究的文献(检索时间2012年12月31日)。为比较全面了解研究基本情况,文献计量以发表时间、研究主要内容、研究对象、研究人员分布、文献期刊类别与地区分布、基金项目为主要计量分析内容,使用计算机进行相关统计。现将有关结果介绍分析如下。

一、文献发表时间

关于“教研员”研究的文献最早出现在1964年,由青岛教育局教研室撰写的《组织教研员适当兼课》一文。[1]在1964~2012共26年中没有研究文献记载。1964~1980年、1981~1985年、1991~1994年各1篇,1986~1990年2篇。1964~1994年31年间发表文章仅有5篇文献。1995~2000年15篇、2001~2005年30篇、2006~2010年92篇、2011~2012年50篇。1995~2012年18年间发表文章187篇,占文章总数的97.4%是前31年来的37.4倍。如图1所示,从1990年以来文献发表时间及数量分布趋势分析可知:我国教育界对“教研员”的研究从1995年(5篇)起较为系统全面,且主要集中在新世纪以来,呈现逐年递增趋势,2008年达到高峰期。以下分析以1995年~2012年间187篇文献为主要研究文献。

二、文献研究内容

文献研究内容分析采取两种途径:一是根据文章篇名的核心词进行提炼,粗略考察分类;二是在187篇文献中再次遴选研究样本121篇(占64.7%)系统分析。1964~1994年研究的内容主要有教研员队伍建设[2]、教研员工作方式方法[3],共有5篇文献。对1995年~2012年(187篇)文献归类后发现研究者主要围绕“应干什么”“该怎么干”“干好的条件”研究“教研员”。文献计量后发现,“教研员”应该干什么(职能作用、功能定位及与教师专业发展)64篇占34.2%、“教研员”应该具备什么(能力与素质提高)31篇占16.58%、“教研员”应怎样提高(专业发展与自身建设、管理)34篇占18.18%、“教研员”怎样才能干好(工作方式方法及听评课与教学评价)45篇占24.06%,成为“教研员”相关研究相对比较突出的热点问题。研究者把“教研员”研究置于如何推动学校更好地实施素质教育背景下,从教研员角色定位、引领教师专业发展、开展教学评价、推动校本教研等方面展开研究,参与研究对象不断扩大,既有个案分析,又有理性思辨,研究视域相对比较宽,研究方法趋向多样与综合。说明教育界对“教研员”问题研究的关注伴随我国素质教育实施,基础教育改革的发展进程,研究内容也呈现明显的阶段性特点。同时,对“教研员”应是什么、如何选拔、怎样评价相关研究文献较少。统计结果如表1。

三、文献发表期刊

187篇文献发表在75种以教育类为主的期刊杂志上,每种期刊平均刊载2.5篇。刊载1篇文章的期刊43种占57.3%,2篇文章13种占17.3%,3篇文章6种占8%,4篇及以上13种,占期刊总数17.3%,共刊载文章97篇,占文献总数的51.2%。《当代教育论坛》等4种刊物发表文章4篇、《延边教育学院学报》等3种刊物5篇、《教育理论与实践》6篇、《教育科学论坛》8篇、《上海教育科研》10篇。《中小学教师培训》《科学咨询》《人民教育》发表的文章较多。《上海教育科研》还于2009年组织学者、专家专题讨论教研员专业发展问题,关注教研员的专业发展。[4]《人民教育》也于2011年开辟“教研员专业成长系列谈”专栏。刊载文章4篇及以上期刊统计结果如表2。

四、文献研究地区

187篇文献的发表之地分布在27个地区,占我国行政区域的79.4%,平均发表文章6.9篇。安徽等6个地区各1篇、广东等3个地区各2篇、贵州等5个地区各3篇、北京等3个地区各6篇;黑龙江、四川各8篇;吉林10篇、山东12篇、江苏13篇、辽宁14篇;湖北、浙江各15篇;重庆19篇、上海20篇。除了有8篇文章发表地不详外,各地区发表数量在1~20篇不等,呈现不均衡性,有17个地区发表文章数量低于平均数,占地区总数63%。发表文章数量位于前三位的是上海、重庆、湖北和浙江等4个地区,占地区总数的14.8%,共发表文章69篇,占文献总数的36.9%。1995~2012年地区发表文章数量统计如表3。

五、文献研究机构及人员

通过查阅187篇文献,根据第一作者所在的单位性质和名称,将研究机构分为:教师进修学校、教师进修学院(培训中心、发展中心)、教育学院和教育科学研究院、高等院校、教研室(研究室)、研究所、教科所、研究中心、中小学校、教育行政(教育局)等类型。统计后发现:文章作者所在机构类型分布不均衡,各地区的教研室(研究室、研究所、教科所、研究中心)、高等院校、教育学院和教育科学研究院位居前三,发表文章数量111篇,占总数的59.4%,教育行政部门、中小学教师参与研究的机构数量不多。由于第一作者对文章的贡献力最大,统计后发现:文献以1位研究者居多,独著146篇、2人合著30篇、3人合著9篇、4人合著2篇;高等院校位居第一,共有18所高校37名研究者参与,发表3篇及以上文章的高校分别为:北京师范大学3篇、上海华东师范大学4篇、浙江师范大学6篇、湖北师范学院8篇,占高校文献总数56.8%。来自教育行政部门(非教育局教研室):山东2人,浙江、山西各1人;来自中小学教师:重庆、上海各2人,浙江、陕西、山东、辽宁、江苏、甘肃、福建、安徽各1人。统计结果如表4。

六、文献基金项目

187篇文献中有9个基金项目,研究成果18个,占文献总数9.6%,统计结果如表5。进一步分析原文献发现:荣昌县教师进修学校“区县教研员专业化发展策略研究”(重庆市教育科学“十一五”规划课题)取得9项研究成果,占总数50%。关于“教研员”专业发展的研究9项占50%,“教研员”角色定位研究2项占11%,湖北省体育“教研员”队伍的现状调查研究、选拔与考评机制研究各1项,“教研员”专业指导能力提升策略研究、科研能力结构研究各1项,“教研员”专业素养提升研究1项,教研员概念研究、教研员评课研究各1项,均占5.5%。

成果发表时间均在2008年以来。2008年4项、2009年1项、2011年3项、2012年10项。研究地区主要有:广东、四川、上海、广西、黑龙江、北京、重庆各1项,湖北2项;承担的研究机构主要有:高等院校(北京师范大学、桂林旅游高等专科学校、华东师范大学各1项、湖北师范学院体育学院2项)5项、教育学院(黑龙江)、教师进修学校(重庆荣昌)、教育发展研究中心(广州)、教研室(四川达县)各1项。

七、分析讨论

(一)文献计量的可信度分析。

研究检索资源为中国知网期刊总库,该总库收录的期刊文献资源全面,检索方式使用“篇名”检索,且检索时间不限。尽管关于“教研员”研究还可能分布在本次检索文献以外,但从研究的角度,以“篇名”教研员的文献更能体现“教研员”研究的专题性和针对性,对研究的贡献力最大。同时,在分析具体研究内容时,又在研究样本中遴选了121篇文章进行系统分析,分析的结果有一定的价值。因此,研究文献的计量统计结果有一定的可信度。

(二)文献整体研究的特点分析。

综合来看,“教研员”研究伴随我国基础教育教学改革的不断深入而与时俱进。发挥“教研员”作用,落实课程目标,推进有效实施素质教育,提高教育质量是研究者基本的研究立场,研究的出发点源于研究者对教研员的“研究、指导、服务”职能理解的不断丰富,研究的内容始终围绕我国教研员“如何”或“怎样”才能扮演好不同教改背景下的“多重角色”为中心,表达出研究者“只有教研员工作定位准确、自身素质的提高,才能引领教师专业发展,服务基础教育新课程与教学改革”的共同意愿,体现了研究者对“教研员”勇于担当教育责任和社会责任的良好意愿和不断进取精神的殷切关照。

(三)关于研究结果的讨论。

关于教研员“多重角色”的扮演,研究者多以“……员”和“……者”来描述,如,研究员、服务员、研究者、指导者、服务者、社会工作者等。再在……员”与“……者”前面加上专业、教师、教学、理念等限定性与期待性的词语,“教研员”便被赋予了“多重角色”,并在教研制度建设、教研员队伍建设与评价、教研工作内容、方式与方法转变等提出建议。但是,值得注意的是:

1.参与研究的涉及面不够宽泛。

研究主体以高等院校、教育科研机构等专业的研究人员为主,教研员参与研究不多;教育行政管理者以及学校教师参与研究的则更少。统计结果表明,高校教师、教育教学研究等专业人员构成“教研员”研究的主体,而教研员工作“服务”与“指导”的对象参与研究的很少(教育行政部门仅4人,中小学教师仅12人),研究群体的代表性不够宽泛。

2.教研员的层次性研究不够分明。

我国教研员业务指导与被指导的层次性;不同教育阶段的层次性;“考试学科”与“非考试学科”受重视程度与履职自由度的层次性;教研员自身素质的层次性;教育发展的层次性均很强,整齐划一的“多重角色”设定,难以达成共识。如,有的教研员对“专业的课程领导者”就有疑虑[5]。

3.缺乏履职实践的行动研究。

多数研究者是以“随感而发”的形式在做“研究”,罗列教研员“实然”的现象与问题,推演出应然的“景观”,意向性多于可行性,设计性多于操作性,模糊性多于精确性,难免使教研员面对“多重角色”担当“望而却步”和“不知所措”,其根源可能由于理论思辨性的“教研员”角色定位研究凌驾于实践性的行动研究过多,共识性不强。

4.关于学科教研员的针对性研究较少。

1995年以来的文献中涉及的具体学科“教研员”研究比较少,关于体育教研员的研究共有9篇文献,其中8篇源于湖北,化学、语文、英语、美术、音乐、信息技术教研员研究各1篇。相对于我国中小学教研员按“1人对1学科”的人员配备,针对具体学科“教研员”的有关研究在建国以来的60多年里没有覆盖全部学科,研究成果数量不多,学科覆盖面也不够广泛。

(四)“教研员”研究的期待。

“教研员”研究要坚持横向与纵向相结合、共性与个性相结合、角色创新与继承相和谐的原则,进一步整合与深化研究、指导、服务“多重角色”,关键点在于统一思想认识,出发点在于有效推进实施素质教育,落脚点在于全面提升教研员素质,提高基础教育教学质量,完成育人目标。

1.加强统合各方意愿的综合研究。

高等院校和科研院所的专门研究人员、省及市县三级教研员、教育行政人员、学校教师代表不同的利益相关主体,利益和需要的诉求不同。“教研员”研究要统合各方面力量,加强区域性横向和纵向的合作研究,适应我国教育发展不均衡的实情和教研工作面临的实际。

2.突出教研员实践性的案例研究。

目前教研员职责履行中“因循守旧”的角色担当情况比较突出,也是研究者积极倡导教研员角色转换或变革的主要原因。增强“多重角色”的自我认同,需要加强新角色的实践、演练与体验研究,以生动的案例研究,促进教研员感悟、领会和认同新角色,完成角色转变。

3.重视教研员行政角色担当研究。

研究者普遍对教研员的“行政角色担当”怀有排斥的心理,甚至建议教研机构去行政化,取消教研室的行政级别[6]。我国教研员具有专业与行政的双重职能,且专业职能受行政职能领导。[7]研究教研员“行政角色担当”既是科学、有效地组织开展各种教研工作的需要,也是服务教育行政决策、落实国家课改方针的需要。

4.加快教研员角色履职评价研究。

目前鲜有“教研员”评价系统研究。评价具有导向和认定作用、诊断和咨询作用,有利于教研员改善教研行为。今后要研究建立科学的评价体系,既要考虑评价的刚性,又要兼顾评价的柔性;既要强调评价客体的多方面性,又要兼顾评价的科学性和目的性,反映教研员角色履行的真实现状,对其“多重角色”行为效果进行有效的价值判断。

参考文献

[1]青岛教育局教研室.组织教研员适当兼课[J].人民教育,1964,(10).

[2]郭振华,咸喜良.加强教育学院教师和教研员队伍建设的举措和思考[J].黑龙江教育学院学报,1994,(5):36.

[3]谭峰.略论教研员的工作方法[J].辽宁体育科技,1986,(10):2.

[4]李丽桦,张肇丰.新时期教研员专业发展问题的讨论[J].上海教育科研,2008,(8):9～13.

[5]翟立安.教研员担当“专业的课程领导者”?—与崔允漷教授商榷[J].上海教育科研,2010,(2):52～53.

[6]王培峰.教研员职能转变的定位与路径[J].中国教育学刊,2009,(2):81～84.

校本课程教研研究课题 篇5

一、课题提出的背景

通过我们对学生的了解，让学生通过一种正当的渠道把正常的、不满的情绪宣泄出来，通过这种方式反映出来的现象和问题，很多都是事实，都是真问题。我们把它反馈给教师，希望教师个人能够反思，“有则改之，无则加勉”，然后通过教师的大讨论，形成较好的对策和行动方案，再由师生双方面通过正常的渠道进行沟通和交流，努力营造和谐的、互动的师生关系。只有这样才能使双方在了解的基础上理解对方，由此产生心灵的共鸣。这样师生才会在愉悦的氛围下快乐地工作和学习，这也是我们开展校本教研的初衷！

二、校本课程的现状与趋势

在校本教研推进过程中，各地又不同程度地出现低水平重复和内驱力不足等问题。这些问题归结到一点，就是教师在校本教研中的状态更多的是一种被动的、非自觉的状态。随着课程改革的深入，教师的这种被动状态成为迫切需要解决的问题。如何使教师从非自觉状态走向自觉状态呢？正如有的专家所提出的那样，在校本教研制度的管理中要从刚性制度向人力资源开发的角度转变，学校要倡导一种教师研修、自我完善的文化氛围，制定一系列教师人力资源培训和持续教育的规定培训，使培养目标和教师个人发展目标保持一致，将学校的发展和教师个人的发展结合起来，从而使教师参与校本教研成为自身发展的内在需求，从非自觉状态向自觉状态转变。

三、校本课程课题与之联系与区别

当前，理论界对校本课程虽然还没有形成一定最具权威最被认同的界定。但只要我们翻阅一下资料，上网点一下百度，还是有许许多多，零零总总的关于什么是综合实践课程、什么是地方课程、什么是校本课程的一些定义。从这些定义中，我们一定能够找到一些三者各自的内在的本质属性。

设臵校本课程研究性学习旨在引导学生关注社会、经济、科技和生活中的问题，通过自主探究、亲身实践的过程，综合地运用已有的知识和经验解决问题，学会学习，培养学生的人文精神和科学素养。

四、课题研究的意义与理论价值

1、课题研究的实践意义：

通过对学生学习各环节存在的不良习惯的调查分析，找出问题，运用教育理论，有针对性地实施指导矫正，以达到让学生逐渐养成良好的学习习惯提高学习效率的目的，为学生的终身学习和发展打下良好的基础。对于促进良好学风的形成、教师教育教学观念的转变和学校教育教学质量大面积提高，对于推进新课程改革全面实施素质教育都具有十分重要的现实意义。

2、课题研究的理论价值

培养学生良好学习习惯的方法研究课题，目的在培养初中学生一般性学习习惯的基础上，着重培养初中学生发展性学习习惯，探索良好学习习惯的培养方法和评价方法的理论和实践操作技术，具有一定的理论价值。

五、完成课题的可行性分析

为保证课题研究的顺利进行和取得预期的效果，学校制定了科学的教科研管理制度，定期交流研究的情况，调控研究的进程，优化研究的方案。制定了一系列培养学生良好学习习惯的标准等。

六、课题研究的内容

校本课程是相对于国家课程和地方课程而言的，是指以某所学校为基地而开发的课程。校本课程从其本质上说是学校教育共同体在学校一级对课程的规划、设计、实施与评价的所有活动。其基本定位是非学术性或者说是兴趣性的，以发展学生个性为目标指向，课程开发的主体是教师而不是专家。开发校本课程，其意义不仅在于改变自上而下的长周期课程开发模式，使课程迅速适应社会、经济发展的需要，更重要的是建立一种以学校教育的直接实施者(教师)和受教育者(学生)为本位、为主体的课程开发决策机制，使课程具有多层次满足社会发展和学生需求的能力。

校本课程是由学校针对学生的兴趣和需要，结合学校的传统和优势，充分利用学校和社区的课程资源，自主开发和实施的课程。“校本课程”这个概念，应包含两层含义：一是使国家课程和地方课程校本化、个性化，即学校和教师通过选择、改编、整合、补充、拓展等方式，对国家课程和地方课程进行再加工、再创造，使之更符合学生、学校和社区的特点和需要；二是学校设计开发新的课程，即学校在对本校学生的需求进行科学评估，并充分考虑当地社区和学校课程资源的基础上，以学校和教师为主体，开发旨在发展学生个性特长的、多样的、可供学生选择的课程。

校本课程不仅是学生学习内容及其进程的总和，更是对学生学习经验和个性品质的改造：不仅是学生学习的“跑道”，更是学生“奔跑”的过程。课程应是开放的、动态的、民主的、科学的，而不应是封闭的、静态的、独裁的、经验的。所以，以学校为基础开发的校本课程，学校的所有成员以及学生家长和社区人士都可以参与校本课程中来，充分发挥社区的作用，将校本课程开出学校，开至社区，开到现实生活中去；开发的目的是尽可能发挥每个学生的个性和特长，开发的理念是尊重学生个体的独特性和差异性，是学生本位而不是知识本位，它应重视学生自身独立的生命价值，而不应过多地强调人的工具性价值。

七、预期研究成果

校本教材，只是部分作为学科教学的补充在有限的时间内和全体学生基本无选择的条件下使用，所发挥的积极作用是有限的，甚至很难对学生起到减负增效的作用。所以，校本教材编好了，还要作为课程来开设，要

接受学生的检验，由学生来选择。没有作为课程来实施，校本教材的编写就失去了应有的意义。校本课程不只是促进学科教学的，有的校本课程对学科教学无明显帮助，不是高考学科所考的内容，但它是学生成长所必需的，发达国家的高中教育都开设有家政、生命教育、人生规划、实践活动等课程，也不是作为高考的课程来设臵的，实际是为了学生将来的发展。今天，校本课程开发不是装饰学校门面的遮羞布，学校应当树立新课程改革理念，树立“以人为本，育人至上”的教育价值观，从学生终身发展的目标出发，搞好校本课程开发和建设，努力办出学校自身的特色，提升学校的品位，打造学校的核心竞争力，让学校培养出适应社会发展的新型人才和有影响力的世纪人才。

八、课题研究的实施方案（共分三个阶段）

1、第一阶段（2012、5——2012、6），研究的准备阶段。选择研究方向，开展相关的调查，设计课题研究方案，确定研究的目标、内容、措施、方法等。

2、第二阶段（2012.7——2012.9），研究实施阶段。进行理论学习，收集有关资料，全面展开研究工作。

（1）2012.10——2012.12，学生学习习惯现状系统性调查。形成调查报告。

（2）2013.1——2013.2，侧重于对学生一般性学习习惯的方法培养研究。

（3）2013．3——2013.4，侧重于对学生发展性学习习惯的方法培养研究。完成阶段性工作汇总。

（4）2013.5——2013.5.，重点进行学生良好学习习惯的评价方法研究。

以实证研究砥砺教研现场 篇6

一、活动背景

与实验版教材相比，修订版教材大篇幅新增了有关解决问题策略的教学内容。由于是新增内容，缺乏教学资料，教师处在摸着石头过河状态，在教学目标的把握上存在较大的困难。

比如，三年级上册P86例5“用16张边长是1分米的正方形纸拼长方形和正方形。怎样拼才能使拼成的图形周长最短”（简称“正方形拼组周长最短问题”）在教学目标上就存在分歧。其中一种观点认为，本节课除了让学生探究发现正方形拼组周长最短规律外，还应该展开“为什么这样围周长最短”的讨论；另一种观点认为，无需讨论“为什么这样围周长最短”。针对这一现状，学科指导小组就以此课为研究对象，组织开展了“如何在四基视野下合理把握解决问题策略教学目标”专题研讨活动。

为了增强教研活动的常态性和普适性，本次研讨活动特意安排在某乡镇中心小学举行，活动内容主要包括课前调查、同课异构、互动交流、观点反馈四部分。

二、活动现场

现场一：课前现场调查统计

对参与本次研讨活动的教师进行现场发放调查卷，要求独立思考完成。调查卷内容包括两部分：第一部分为教材例题和练习，要求每位教师对练习题进行解答并梳理例题知识点；第二部分为讨论题，主要围绕“本课是否需要落实‘为什么这样围周长最短？的教学目标进行独立判断，并给出理由。

学科指导小组对教师们的观点进行归类统计，参与调查问卷教师共计50人，其中28人认为完全需要，占56%；15人认为不需要，占30%；5人认为只需初步感知，占10%；2人认为根据学情弹性处理，占4%。从数据看，多数教师倾向于落实这个教学目标。

现场二：学情现场跟踪统计

从统计表分析看出，在例题尝试探究中，要达成三种方案预定目标困难较大，学生对“1×16”方案比较陌生；在困难面前，小组合作探究显然要优于个体独立探究。例题尝试学习效果对跟进练习影响较大，两节课正确率存在明显差距。

现场三：聚焦式分析与反馈

互动研讨环节，分为三个小板块进行。第一板块，学科指导小组就课前目标定位调查和学情现场跟踪统计数据进行了现场反馈分析。第二板块，教研员结合解决周长最短问题的步骤方法和有关教材比较、进行现场数据分析，抛出观点问题“本课学习，需要哪些四基元素的支持”，并细化为“学生先前有拼长正方形的经验吗？”“学生先前有画拼组长正方形草图的经验吗？”“拼组后长正方形的周长计算训练过吗？”“为什么学生在例题尝试探究中对1×16方案困难较大？”“在12个小正方形拼组成“长4宽3”的长方形（接近正方形）时，每节课上都有少数学生把周长算成“4×3=12”，是什么原因？”等具体问题进行现场讨论。第三板块，代表发言，教研员进行现场综述。梳理得出，本课学习从四基学习目标来看，需要“基础知识——拼组后图形周长的指认”；“基本技能——拼组后图形周长的计算”；“基本活动经验——图形拼组、画草图”；“基本思想——有序思考”等元素支持。而在学习要求和学情现场数据比对中，客观存在学生学习经验断层，“为什么这样拼周长最短”本质探究虽然价值很高，但超出学生当前的认知规律，不具备可行性，本课主要目标应该定位在“进一步理解周长的含义，巩固长方形、正方形周长的计算方法”“发现拼组成正方形或接近正方形的图形周长最短，初步感知拼组图形周长变化与内部重合的边有关”“发展学生有序思考的意识，培养学生实践能力”更为科学合理。

三、活动反思

本次活动受到了参与者的欢迎，大家纷纷表示真正体验了知其然知其所以然那股“研”的味道。很显然，活动的成功主要得益于基于现场、基于实证的研讨。

那么，如何让实证研究砥砺现场呢？笔者以为，聚焦问题是关键，激活认知是基础，数据支持是抓手，观点综述是核心。

提升教研质量的着力点在于如何调动教师的参与热情，其基本路径在于聚焦问题、精心设疑，搭建平台，让参与者有话可说、有话想说，充分激活和暴露教师们的原有认知经验。研究活动策划的成败，关键在于研究问题的聚焦。研究问题设定，是一个关注度高的话题选择与一类问题表征提炼的并进过程，既要有问题解决的具体化，又要有其背后教学原理的理论成分。比如案例中借助“正方形拼组周长最短问题”教学目标判断这一具体问题解决，反映如何从四基视角来审视教学目标。同时，要善于通过现场调查问卷、访谈或即兴发言等方式，把教师的原有认知经验进行暴露，促使其进一步生发思考、滋生研讨需求。

研讨过程，重在说理、论证观点，离不开数据支持与分析判断。这里的数据主要包括主观意向和客观达成两个层面。案例中先汇总了教师的倾向性认识，然后将教学中的客观现象进行了数据回应，主观意向与客观达成之间产生心理落差和认知冲突，大大增强了归因分析和对策寻找的需求感。此时分析的视角和观点综述成为研讨活动的核心环节，需要引领教师建立分析框架、掌握分析手段进行再度思辨对话，并通过观点综述的方式给出明确的结论。在分析判断中，无论是归因分析的视角还是观点综述的维度都需要策划者深度介入、专业布控，充分展现借课例诠释理论、用数据刻画教学事实这一论证的过程。

教研员研究 篇7

上海二期课改全面铺开以后,教师们的教育理念发生了很大的变化,教学效果也有了明显的改善。但是,我们还应清醒地认识到由于传统教育教学观念的影响,教师们在课堂教学细节处理能力上还有相当多的不符合新课程理念之处,而正是这些被忽视的细节却成了提高教学有效性的关键。因此,需要教研员与教师形成学习共同体,针对这些细节,在教学研究实践中不断改进。

一、备课——反复推敲细节

课堂教学细节从狭义上理解指教学行为的最小单位、教学过程的关节点或对教学具有重要影响的细微内容。实践中,我们发现教学细节集中而鲜明地透视出教师的教学理念,更支撑着课堂的教学效果。因此,备课中,关注教学细节就成了教研员和教师必须思考的关键点。

2008年北京奥运会开幕式的盛况惊艳于世,细节之处令人回味。如何节选开幕式的片断服务于《光荣与梦想》的课堂教学目标?选择几个片断?控制多少时间?从哪个镜头入手更容易激发学生的情感?之前,教师的语言应表述什么内容?这一系列的问题成了我们备课的问题。

经过反复推敲,最终确立的是这样的安排:

师:下面就让我们跟随录像,再次感受北京奥运会开幕式的宏伟气势与精巧构思——

(录像播放三个精彩片断)

29个巨人般的焰火脚印踏出历史的步伐

地面上巨大的奥运五环梦幻般升起在璀璨星空

体操王子李宁手持火炬在空中展开荣耀之旅

展示活动当天,这个环节唤起了学生美好的回忆,激发了他们的情感,全体情不自禁地热烈鼓掌。这一刻,呈现了教师丰富的教育教学实践智慧以及独特的教育教学理解力,教师因此而找到了与众不同的课堂创造力。

二、上课——关注和改进细节

除了精心设计媒体等资源外,教师的语言、行为更是决定了课堂的成败。因此,教研员要提醒教师在课堂语言的运用上注意语音吐字的正确性、发出指令的口语性、问题表达的精准性。这样有利于师生之间的亲密合作,使课堂显得自然、亲切,使课堂学习轻松并生动活泼起来。而教师的行为同样要始终与教学目标挂起钩来,即使是小小的课堂巡视也要改变巡而不视或视而不思的情况。因为只有这样,才能抓住课堂的生成教育资源。

在上《我会这样吃》一课中,教师在播放动画和视频前的提问语言分别如下:

师:康康的用餐习惯好不好?不文明在哪里?

师:菡菡的哪些用餐行为很文明?

这两个问题是教师在几次试教过程中不断改进而成的。在试教过程中,一度因为忽视了该细节的处理,导致学生的回答漫而散。经过反复提醒与强化,教师很快意识到课堂提问精准与否,所产生的效果截然不同。于是,教师调整了提问语言内容的明确性与精准度,还较好地把握了语音、语速和节奏,引导学生带着问题边看边思考。看完后回答,学生回答的针对性变强,避免了时间的浪费。

在“扮演角色,巩固用餐礼仪”的环节中,教师充分运用各种形成性评价,关注了各组学生评价的不同,关注了班级整体与个体,适时点评与夸奖,让课堂的行为指导更有效。正是由于教师之前了解了班级的饮食习惯,根据学生实际制订教学目标,课堂关注学生和自身的语言与行为细节,才引导学生感受到了文明用餐的快乐。

三、研课——追求细节的完善

教学细节构成了教学行为,支撑着教学的效果,科学合理的细节必然能有效地激发学生情感,产生良好的教学效果;反之,必制约教学目标的达成,影响有效教学的实施。

教师对于细节完善的追求体现在一次次的磨课与求精中。《光荣与梦想》一课中,教师的教学媒体可谓精湛,在试教中原先以下这个环节中的图与文是同时出现的。

师:如今的中国无论是文化、经济、科技都在迅猛地发展,也取得了令人瞩目的成绩。看(媒体出示),航天飞船又上天了,世博会也要在上海召开了……

经过再研究,这个环节画面和文字同时出现,学生只是被动地在欣赏,由于画面和文字同步出现速度较快,学生的情感很难被再次激发出来。于是,教研员建议教师调整为:先出现画面(精选典型的又为学生熟知的),后出现文字。经过这个细节的调整,学生当场的反应很好。当看到熟悉的场景,如鸟巢、水立方、杭州湾大桥等时,学生都能对地名脱口而出,学习情感又一次被激发了。

教师对于细节的完善追求还体现在善于对不同学生的不同表达进行点评。教师在课堂中需要倾听每一位学生的发言,从发言中发现他们的思维方法,用点评来引导他们向更深入的方向思考问题。这种点评需要关注发言的细节,而这种点评的能力是在一次次的课堂锤炼过程中不断地提升起来的。

研究是教研员课程指导力的基础 篇8

一、建设性研究——提供解决方法

建设性研究,是“教研员的研究”方式之一。这种方式的特点是“要解决的问题是教师发现的”。下表是一则吴刚平教授与一位数学教师的互动事例。

吴刚平教授在报告中列举了上述互动事例,原本是想说明教师的教育研究要“想清楚、说明白、写准确、做实在”,教师“自己的、真实的、主要的、可解决”的问题才是可研究的问题。我这里引用则是为了阐释吴刚平教授在与数学教师互动过程中的所想所做。他一直在思考,也一直在推动数学教师自行思考,并为这位数学教师的问题提供建议,提示解决的方法。这个过程实际上既是数学教师的研究过程,也是吴刚平教授的研究过程。这样的研究,是在为教师的问题提供解决方法,属于建设性研究。

二、经验性研究——提供实质证据

经验性研究是教研员的研究方式之二。这种研究方式的特点是“问题是教研员自己要解决的”。

张人利先生在一次报告中提出要开展“后茶馆式教学”,提倡让“教师少讲一些,学生多暴露一些”。他认为“暴露问题比反复讲正确更重要”。大家都知道孩子与成年人的思维基础以及建构结果并不相同,甚至有专家认为,只有“小大人”的思维才能理解成年人的思维。但是,成年人主导的教学又往往会忽视这一点。胡慧闵教授举了一个例子:一位数学教师在讲小数点移位的时候,有两个学生很不理解,坚持认为“小数点不能前后移动”。这位数学教师几乎要认定他们在故意捣蛋。课后才知道这两个学生理解的“前后移动”与教师所说的“前后移动”不是一个意思,他们理解的是黑板“内外”才是“前后”。因此,要做个好教师,还得先知道学生的“思维”。只有了解了学生的思维基础,教师才有可能帮助他们进行思维建构。

教师教学如此,教研员的研究也是如此。教研员的研训目的是要通过研训来提高教师的教学质量,所以,要让教师“暴露”出其教学行为,“暴露”出其教学质量的实证依据,进而或改进,或总结,或推广。

这里再举一个例子:某位数学教师的教学质量一直比较好也很稳定。于是,教研员就去听课。在多次听课、交流之后发现这位数学教师的教学并没有什么特别,甚至还不如一些青年教师“花样”多、理论新,只有一点比较特殊:这位数学教师在每次写完黑板转身之后,总有一个停顿,在这个停顿时间里,他会环视教室。后来据这位教师说,他是在看学生们是不是看明白了,是不是想过了。原来,这位教师特别重视留给学生思考的时间。这时,教研员已经通过研究把与这位教师教学质量相关的教学行为“暴露”了出来。当然,给学生留出思考时间的方式、方法有许多,不一定只是采用“写黑板后转身停顿一下”的做法。

这位教研员的研究,就是在为提高教师教学质量的可能性寻找实质证据。经过他的研究,可以把与教学质量相关的行为都“暴露”出来。

我区积极推动的基于“关键教育事件”的教师教育研究,提倡实施一种有载体、有聚焦、参与式、开放式的教研模式。其中的载体,实际上就是教育教学事件。教研员只有经过研究,才能将原本并未被联系在一起的载体与聚焦点之间架起桥梁,才能让教师教学行为成为“教育教学理论”的实质证据。

三、试探性研究——发掘问题,弄清问题

教研员除了要进行“建设性研究”“经验性研究”之外,还应做一些“无中生有”的研究——“试探性研究”。在最近的一个报告中,郅庭瑾教授介绍了一项她的研究。我认为这项研究就属于“试探性研究”。

这项研究是这样的:郅教授组织沪港两地的语文教师同教一节语文课《再别康桥》,即所谓的“同课异构”研究。郅教授试图从中观察、比较、研究沪港两地课堂文化,看看有没有什么问题值得研究,看看能不能弄清一些问题。结果她有以下几点发现。一是课堂教学风格不同。上海课堂教学比较理性,从写作的时代背景介绍开始;香港课堂教学则比较感性,从介绍作者的感情纠葛开始。二是课堂教学思维方法不同。上海课堂教学侧重于演绎;香港的则侧重于归纳思维训练。三是课堂教学内容不同。上海课堂教学重视“文以载道”,香港的则重视“回归生活”。四是课堂教学方法不同。上海课堂教学较为严谨,预设非常严密,计划性很强,几经磨课而成;香港课堂教学则较为灵活,生成的东西比较多,甚至连一份周密的教案都拿不出来。经过这样的“试探性研究”,郅教授不仅发掘出上述那些值得进一步研究的问题,还提出沪港课堂教学文化应互为借鉴,更趋合理。

教研员研究 篇9

一、教研员角色认识模糊的现状

通过文献研究发现, 对教研员的角色的理解尚未达成共识, 外部人群对教研员角色的认知因观察视角不同而不同。在对教研员工作现状进行调查中发现, 甚至教研员自身也不能清晰阐述个人身份与本职角色。

根据崔允漷教授的观点, 从政府角度出发, 教研员的角色主要是“政策执行者”, 负责协助教育行政部门, 整合专业力量, 贯彻和落实国家课程政策;从学者视角出发, 教研员的角色该是“专业的课程领导者”, 包括教育政策的执行者、学科课程的设计者、教学发展服务者、教师专业指导者和教学质量促进者[1]。陈鹏飞认为, 学校、教师视角下的教研员角色是课程改革探索的组织者、合作者、研究者、指导者、促进者。研究发现, 教研员自身也不能对其工作角色进行准确概括, 多数认为领导让干什么就干什么, 俨然成了领导的助手或秘书, 这显然不利于教研员的专业成长[2]。

从调查得知, 教研员的自身工作状态可用忙碌、茫然和盲目三个词来进行概括。教研员日常工作主要包括教育教学、课程实施、学科教学、考试评价和教师发展等领域的研究, 同时肩负着学科专家、学科领导和行政秘书等多重角色, 使教研员疲于工作, 常年“忙碌”。教研员的“茫然”主要表现在工作动力和工作效能两个层面。首先, 鉴于多数教研员选拔于基层, 且在基层已经解决了职称和骨干等级别评定问题, 所以在工作上显得目标追求不够明确和强烈, 常表现为热情茫然;其次, 由于教研员自身专业发展有限, 未能及时更新和学习新的教育理念、教学方法和技能, 在教学指导工作上不能给予一线教师以崭新的教育理念和方法, 使得其推进课程改革的工作效能大打折扣, 既影响了其群体形象和工作效率, 也致使自身“茫然”。教研员的“盲目”主要源于国家对教研机构的政策和条例空白, 致使教研员的入职标准缺失, 对于教研员的教龄、职称、工作能力、工作业绩等要求都处于模糊状态, 且由于地域的差距, 导致教研员队伍间层次各异, 故显得教研工作“盲目”, 实效性不高。

二、教研员角色的深层剖析

为了厘清教研员的角色, 我们有必要对教师教育者〔教师教育者作为教育领域的舶来词汇, 其英文为“teachereducator”, 直译为教师的教师, 美国教师教育者协会 (The Association of Teacher Educators, 简称ATE) 认为所有为职前教师和在职教师提供教学实践指导或理论研究的教育者都是教师教育者。〕和教研员的概念进行研究和梳理, 并从教师教育者的角色中进行相关挖掘, 分析总结出教研员的角色, 并根据具体角色建构其能力系统。

关于“教师教育者角色”相关文献整理研究发现, 北京师大的康晓伟老师认为教师教育者是教师教育知识的生产者、教师专业发展的引领者、教师教育文化的推动者[3];南京师大的王加强老师认为教师教育者的多重角色主要表现在示范者、激发者和联络者的角色[4];东北师范大学的杨秀玉和孙启林老师将教师教育者的多重角色理解为教师教育者即准教师的学习过程的促进者、准教师的反思技能的激励者、新的教师教育课程的研发者、是否允许准教师最终进入教师职业之门的看门者、教育研究者、中小学校教师专业发展的促发者、帮助准教师成为团队一员的引导者、与外界沟通的协作者[5]。

关于“教研员角色”相关文献整理得知, 华东师大崔允漷教授将教研员定义为“专业的课程领导者”, 具体为:政策执行者、课程设计者、发展服务者、专业指导者、质量促进者[6];西北师范大学的李瑾瑜老师指导其硕士生李幽然的《教研员专业发展的现状、问题及改进策略研究》的学位论文中将教研员定义为:学习的先行者、教育教学的研究者、教师专业发展的促进者、校本教研的指导者、教师的合作伙伴、课程改革的服务者和个性化课程的催生者[7]。

综上所述, 专家与学者从不同研究视角对教师教育者和教研员的角色进行了分析和阐释。立足本文研究视角, 从教研员作为教师教育者的特殊身份的观点出发, 在教师教育者这一广泛群体角色中深入挖掘教研员的实际工作角色, 结合新课程改革实施对教研员提出的具体要求, 我们将教研员的角色职能概括为:教育教学研究、教学方法实践、教学引领示范、协调与沟通四个方面。

三、教研员职业素养构成分析

1.理论基础

通过调查研究发现, 目前尚无关于教研员的专业标准或职业标准, 故将我国《中小学教师专业标准 (试行) 》、《荷兰教师教育者专业标准》、《美国教师教育者专业标准》和郑百伟教授等人在《教师教育者专业标准研究》一文中提出的我国教师教育者专业标准建议作为参考依据。我国《中小学教师专业标准 (试行) 》从职业理念与师德、专业知识和专业能力三个维度对教师进行了专业标准界定;《荷兰教师教育者专业标准》从职业态度、专业知识、一般能力和特殊能力四个维度进行了教师教育者专业标准界定;《美国教师教育者专业标准》从教学、文化胜任力、学术、专业发展等九个维度进行了教师教育者专业标准界定;上海师大郑百伟教授等人结合我国国情, 对我国教师教育者的专业标准从专业态度、专业知识、专业能力和专业自主性四个维度进行了探讨和研究[8]。

2.职业素养的构成

在上述学者观点的基础上, 结合对教研员的角色职能的分析和理解, 笔者认为教研员应做到以下几点:首先应该是一位合格的中小学教师, 二是应该在教育教学的研究领域具有精深的造诣, 三是能够首先在教学实践中验证新的教学理念、尝试新的教学方法和手段, 四是能够在教学活动中起到引领示范作用, 五是具备与中小学老师、高校教师教育者、教育专家、领导、同事以及外界的沟通协调能力。

参照郑百伟教授对教师教育者专业标准的维度划分, 从专业态度、专业知识、专业能力和专业自主性四个维度对教研员的职业素养进行构建和说明:

专业态度:专业态度是个体对其职业的认识倾向的反应, 能够体现出其工作的情感、态度和工作行为准备等。教研员首先要热爱教育事业, 无论是教师教育者、教研员或是中小学教师, 都必须热爱教育事业, 只有把握住这一基本前提, 才能全身心地投入到工作当中, 并努力取得好的成绩;其次要乐于从事教研员的本职工作, 发挥教育行政部门与一线教师之间的桥梁与纽带作用, 并积极投身于教育理论与实践的研究和指导工作;最后要能够正确处理教研员与中小学教师之间的关系, 经常性深入课堂, 把握教学实际, 与一线教师保持不间断的沟通和交流。

专业知识:专业知识是指一定范围内相对稳定的系统化的知识, 是专业素养及能力发挥的理论保障。教研员首先应具备扎实的学科知识, 只有在学科知识与教学实践中占据“首席”的地位, 才能顺利开展本职工作;其次是应牢固把握教育学、教育心理学方面知识, 二者是教育工作者必备的专业理论, 是其它知识与技能的知识基础;再次是需要深入学习教育评价学、课程理论、教学理论、课程设计、信息技术与学科课程整合等方面的知识, 上述知识是做好教研员工作的外延知识, 并需要有所见长;最后是要深谙新一轮基础教育课程改革的精神实质, 把握创新人才培养规律, 透彻理解知识与技能、过程与方法、情感态度和价值观的课程三维目标。

专业能力:专业能力是专业素养的具体体现和胜任本职工作的能力保障。第一, 教研员应具备出色的学科课程执教能力, 学科课程的教学能力是教研员安身立业之本;第二, 教研员应具备个人反思和元认知能力, 这两方面的能力是教研员优于普通教师的特殊能力, 也是其专业发展的重要能力;第三, 教研员应具备教学研究指导、校本课程设计、教材建设、教师培训与交流合作等基本业务能力;第四, 教研员应具备教学设计、教学情境创设、课程建设与实施、课堂教学组织、教学评价等课堂教学能力;最后, 教研员应具备信息技术与课程整合、数字化教与学、网络教研、信息化教学资源的查询与应用等技术改善教学的能力。

专业自主性:专业自主性是指免受外界干扰、自主从事或更新专业实践的意识与能力, 是教研员专业素质的最基本特征之一。教研员首先应具有较强自我发展意识, 能科学制定适合自身发展的目标、计划以及学习内容, 并能够很好地付诸实施;其次是能够主动探寻教育教学改革前沿, 时刻把握国家的教育政策精神, 用科学而崭新的精神理念指导教学和工作;再次是积极关注最新的专业知识和教学方法, 保持专业理论与技能的更新换代, 并将信息化教学方法和手段运用到教学活动中去;最后是要积极参与专业共同体的学习和研究, 通过专业共同体这一自主学习平台, 对自身的专业素养进行全面的提升。

四、小结

通过文献梳理和研究总结, 教研员的角色职能主要包括教育教学研究、教学方法实践、教学引领示范、协调与沟通四个方面, 为社会各界乃至教研员本身更明确地认识教研员的角色提供了方便和依据。结合教研员的角色职能要求, 笔者分析并构建了专业态度、专业知识、专业能力和专业自主性四个维度的职业素养, 为教研员专业标准的建立厘清了理论界限, 并深切地希望上述内容能为教研员的专业发展等后续研究提供参考。

摘要：教研员作为教师队伍中的特殊群体, 同时从事教师培训和一线教学指导工作, 是影响新课程改革和教师专业发展的关键要素, 厘清其角色职能和应具备职业素养, 对教研员乃至整体教师的专业发展具有积极的促进作用。文章从“教育教学研究、教学方法实践、教学引领示范、协调与沟通”四个角色职能入手, 构建了“专业态度、专业知识、专业能力和专业自主性”四个维度的职业素养, 对教研员的专业发展和角色职能的发挥具有重要的参考价值。

关键词：教师专业发展,教研员,角色,职业素养

参考文献

[1][5]崔允漷.论教研室的定位与教研员的专业发展.上海教育科研, 2009 (8) .

[2]陈鹏飞.教研员如何在校本教研中转换角色.课程教材教学研究, 2008 (4) .

[3]康晓伟.教师教育:内涵、身份认同及其角色研究.教师教育研究, 2012 (1) .

[4]王加强.教师教育者的多元角色分析.当代教育科学, 2011 (23) .

[6]杨秀玉, 孙启林.教师的教师:西方的教师教育者研究.外国教育研究, 2007 (34) .

[7]李幽然.教研员专业发展的现状、问题及改进策略研究.兰州:西北师大硕士学位论文, 2012.

研究型教研 篇10

一、课题研究的相关概念

(1) 问题与课题。问题是构成研究活动的核心因素, 是推进科学前进的内在动因。课题的形成是一个由意识到“问题”, 经过概括、提炼、转化, 成为“问题”的过程。从教师角度而言, 研究课题要与自己任教的学科相关联, 从而使课题研究活动与日常的学科教学活动合二为一, 体现“教学即研究”、“研究教学化”的理念。 (2) 规划课题与个人课题。规划课题一般是指由教育行政部门批准立项的课题, 由教育行政部门委托各级教育科研部门进行规划, 组织申报、评审和管理。个人课题一般是指由教师个人独立或教师小组合作承担的课题。规划课题自上而下, 个人课题自下而上。对中小学教师而言, 重要的是课题的针对性和实效性, 这也是校本课题研究的灵魂。

二、课题研究的主要步骤

学校网络教研的实践研究 篇11

摘 要：在如今因特网发达的情况下，教师之间，尤其是农村学校并没有通过网络建立直接或间接的协作、分享、互联的工作学习方式，且在这个层面上，都是相对孤立、缺乏交流的。作者构想以网络为背景与空间，让教师学会交流互助，学会自主创新，从而进行一次提高教师教育科研能力的尝试。

关键词：农村学校；网络教研；实践与思考

中图分类号：G434 文献标志码：A 文章编号：1673-8454（2016）24-0032-03

江苏省镇江市丹徒高级中学是一所农村高中，从2009年9月份在镇江市电教馆申报并立项了《网络与教师教研能力的提高》课题，继而开始了网络教学的实践研究。在学校的支持下，网络教研的开展较为满意，尤其是学校教师参与的积极性较高，参与度较广，这是很值得欣慰的。笔者就网络教研实践的推进情况从以下几个方面进行了思考：

1.教育教学方式得到改变。教育要满足信息化时代的要求，为此，我们在技术上创建了新的网络版教育平台，满足了学校教科研等工作，这一方面促进了学校教育信息化的发展，另一方面提高了学校的工作效率，使得网络教研平台成为学校工作的一个特色。

2.教育教学思维模式发生改变。方法方式的改变是外在的表现。我们通过网络这个便捷的工具，进一步促进了教育教学思维模式的改变。

3.提高教师的教育技术水平。现代社会，教育技术水平决定着一个教师是否能够胜任现代教育。通过研究，使得我们学校一些老的教师也能够熟悉使用网络教研平台，提高了他们的教育技术水平。

4.树立学校教职工“节能减排、绿色环保”的理念。网络教研使得绝大部分工作在网络上进行，避免了重复无用的印刷，节约纸张、节能减排，符合当今社会的“低碳”理念。

5.提高了学校教师的视野，使得教师教育工作看得高、走得远。

一、网络教研平台的构建

网络教研活动要能长期有效地开展，就要解决以下几个问题：教师能否积极参与？部门是否愿意接受？为学校的教育教学管理带来多少效率和效益？教师、部门领导、校长在这样的平台下能否更加和谐与共赢？基于以上想法，我们制定了比较周密的网络教研工作计划，开始了平台的设计。考虑到成本问题，我们以当前流行的BBS开源论坛的形式进行，并且在平台架构上形成了以下一些特点：

1.栏目设置与学校组织管理机构融为一体，并有所创新

“学校工作”栏目：这是平台的中心，教师从这里直接了解并参与学校各项工作，这一栏目对所有人开放阅读，但只有本校教师才可以在这里发帖，为学校工作提出合理的意见和建议。

“校长推荐”栏目：这是展示校长管理理念的平台。校长通过自已撰写或推荐的文章，来体现学校的管理意志和管理理念，从而引领全校教师的工作与学习，于无声处感化教师，提高教师的素质，教师也从中及时领悟到学校的管理方向，与领导齐心协力办好学校。

中层各部门及教研组都设有相应的栏目，这既是与学校管理机构吻合，也是充分发挥各职能部门的作用，提高网络教研的参与程度。

2.网络成员层次分明，职责明确，分工协作

为便于对教师参与网络教研的考核统计与管理，我们给每个教师分配一个6位数的注册号：其中第一位数字代表教研组，第二位字母是姓名汉语拼音的第一个字母，后四位是教师的手机短号，便于读帖或发帖时及时联系，登录密码由教师自己设定。教师、教研组长、部门领导、校长各分配有不同的权限和职责。学校教师有阅读所有栏目帖子和在所有栏目发表帖子的权限，但不能对其他帖子进行修改。教研组长是本教研组栏目的版主，有发帖、跟帖、修改本组栏目帖子的权限，但不能修改其他栏目的帖子。部门领导是本部门栏目的版主，对本部门的帖子负有发帖、跟帖、修改或删除的权限。学校领导对全部帖子都有修改或删除的权限。所有参与网络教研的过程，包括人员、时间、所用电脑的IP地址都在电脑中及时记载跟踪，任何人的发帖和修改都会留下实时记载。

3.具有较完善的分类、统计、考核功能

网络平台是从“块”和“条”两个方面进行管理。学校各个部门、教研组是组成学校的“块”，每一块都有自己的栏目。任何时候，只要打开本部门或教研组的栏目，教师在什么时候，做过哪些工作，效果如何，一目了然。相互之间也可以学习借鉴或评比，更主要的是所有工作都公开、公平、公正地接受所有人的检查与监督。

网络平台可以从“条”上对各个所需要考核的项目进行分类、统计。例如，每一个教师的计划、总结、学情分析的完成情况、班主任工作情况、教学进度、听课、评课等等都可以条分缕析，工作的时效性能得到很好的保证。由于网络的公开性，强化了教师的质量意识和竞争意识。教师的工作由被动接受学校检查，变为主动地开展工作，在网络上积极地向全校教师展示自己的风采。另外，网络平台的内容除按时间分类外，还可以将所有帖子按某一项内容分类，随时随地供分析和研究使用。

4.开通手机版的网络教研平台，快捷而方便

手机版的架构与电脑版基本吻合，并且更加快捷方便，在移动终端中，可以随时随地进行网络教研平台的登录，大大提高了交流的快捷性。

二、网络教研的实践

1.网络教研平台在听评课中的运用

学校目前进行有效课堂教学改革，主要通过：点课、公开课、研究课、评比课、汇报课、示范课等形式，无论哪一种课，我们都要求形成：一人上课—专家点评—教师讨论—反思提高—人人参与的课堂教学研究流程，网絡教研的课堂教学研究模式教师参与面达90%以上，为有效课堂教学的推行提供了和谐的研究环境。

每上一堂公开课，都由专家（骨干教师、指导教师）在网上发帖点评。点评时的格式是：帖子标题上要明确上课的类型、上课的教师、所上课的课题。例如：丹徒区高三语文复习研讨课——朱春娣的《规范解答古诗鉴赏简答题》。帖子内容：先介绍上课时间、上课班级、上课内容和听课教师，然后再进行点评，点评要以鼓励为主，注意挖掘教学闪光点，同时要提出自己的建议。一般点评字数不得少于200个字。接着教师讨论，所有参加听课的教师，在点评后跟帖讨论，一般点评字数不得少于200个字。最后，上课教师进行反思提高，在看了大家的意见后，写出自己的教后感。

2.网络教研平台在课题研究方面的应用

过去的课题研究，从申请立项、开题、过程研究、结题，理论性很强，研究周期长，研究的问题比较大，跟教学实际结合不是很紧密。现在利用网络教研，教师随时可以把自己在教育教学中发现的问题发到网上，供所有教师研究讨论。课题研究的时效性、实用性、指导性都可以最大化地发挥出来。课题研究不再是一项面子工程，而是解决教学问题的有效途径。

另外，学校要求骨干教师、外出培训教师、在读研究生，要定时在网上介绍教育教学前沿理论、先进教学思想、优秀教育教学理论文章等供教师学习提高。每一个教师也可以把自己读到的好文章，加上自己的按语，利用教研网向全校教师推荐。教师在学习每一篇文章时要及时跟帖，发表自己的读后感。

对于学校组织研究的重点课题，采用开放式研究，教师通过网络平台可以尽情发挥自己的研究才能，把那些积极参与课题发帖、跟帖的教师，吸收为课题组成员，避免了过去课题研究中人浮于事，课题组成员有的占着位置不做事的情况。

3.网络教研平台在教师考核、部门考核方面的应用

教师的教学考核一般是通过检查备课、上课、听课、批改作业等情况来完成。纸质文档上交、检查、保存都费时耗力，且浪费学校油墨纸张。学校利用网络教研平台，要求教师把学期教学计划、教学周计划、备课组备课记录、教师听课、评课都发布在网上，班主任还要把自己的班级工作计划、班主任例会内容、主题班会情况发布在网上，学校各部门通过教研网将对教师、班级的考核结果发布到网上，一切都在公开、透明、公平、公正的环境下进行，教师通过网络教研，可以及时了解自己做过的工作，也可以及时掌握其它教师的教学教研情况，便于大家相互学习，找出差距及时跟进。教研网所提供的公开、透明、公平、公正的和谐竞争环境，使学校对教师的考核真正实现了民主化、公开化、公平、公正，效果比较明显。

部门的考核实际上是学校工作中的一个难点。上学期，学校利用网络教研平台，很好地解决了这个问题。各个部门（备课组、教研组、各职能部门）的工作，从计划到实施过程再到结果，都在网上及时公布。全校教师和学校领导一样，每天都在关注着各个部门的工作情况。部门工作全方位开放，使各个部门不得不主动积极地做好各项工作，而且要扎实有效，要不然教师不答应。学校领导只要在网上打开部门的网页，就能及时掌握该部门什么时候做过哪些工作，效果如何以及下一步的工作安排。各个部门之间也可以及时了解，协调工作。

4.网络教研平台在交流互动及民主决策方面的应用

教师或班主任有什么诉求，可以通过网络教研平台发布出来，供相关部门研究工作时参考。例如，学校公布电子考勤结果或其它考核结果，以及学校将要开展一项工作时，教师有什么想法或意见建议，可以在后面跟帖，这种诉求是公开的，部门的解决结果也是公开的，这就保证了决策过程的民主性和公平性。通过网络教研平台提供的积极交流互动，能提高部门的工作效率和工作质量。例如，班级灯不亮了或多媒体不能正常工作了，有的班主任不知道该找哪个人解决，发个帖子说明情况，很快就能解决，之后班主任再发个帖子对这项工作进行评价，鼓励一下。一个和谐的工作环境就这样在一个公开、透明的交流中形成了。

三、小结

学校通过几年来的实践，从低调推出自由介入，到教师、部门主动参与自觉使用积极发帖，基本达到了一开始我们制定网络教研计划时提出的“以制度引领成长，以平台激发自觉，以理论带动实践”的网络教研目标。网络教研活动为有效教研提供了好的载体，为“扁平式”教研提供了可能，实现了“人人皆研课”的模式，这种更加亲民的教研模式将会引发教研理念和教研制度的变革，成为一个改革的突破点。其次这种网络沙龙的教研模式，实现了信息的交互、共享、开放、及时的特征，这种民主的氛围容易激发起智慧的火花，而教研的整体过程被记录保存下来，有利于回溯和回归。

当然在开展网络教研时也出现了一些急待解决的问题，比如：

（1）网络教研由于公开、透明，開始学校一些部门和教师是不愿参加的，主要担心在网络背景下，容不得半点懈怠、马虎。这就要求学校重视制度建设，强化制度引导，一旦开始起来，由于竞争的需要，各项工作就会进入自动化阶段。

（2）网络教研由于过于开放，长期保存，可能会出现溢美之词过多，缺点错误指出不足的情况。这就要求教师客观公正，以鼓励为主，以商榷为主，以发现闪光处为主，以建议为主。注意评课时的措词，要评出和谐、评出进步、评出提高。

校本教研效率的研究 篇12

新一轮基础教育课程改革, 对教学一线的教师来说是个严峻的考验, 对学校发展来说也是新的挑战。而校本教研正是以学校为研究阵地, 以教师为研究主体, 以学校、教师、学生的发展为目标的实践性研究。校本教研活动是教师专业素质形成和提高的必由之路, 是未来教师职业的基本活动方式。

一、校本教研工作制度化

校本教研是教师理念到行为的转化, 是一个“质”变的过程, 在这个过程中, 往往旧的问题还未彻底解决, 而新的问题又接踵而来。由此, 校本教研是一项巨大而持久的工作, 如果没有相关的制度做保证, 工作是难以获得持续发展的。

1. 建立理论学习制度

(1) 教师的新课程与教学理论学习, 以发散自学和集中学习相结合, 并以自学为主。

(2) 集中学习时间安排在周二下午, 学习四十五分钟。

(3) 集中学习时间实行点名制, 无特殊情况不迟到、不早退、不无故缺席, 并且学习参加情况纳入年终考核。

(4) 养成理论学习和实践反思的习惯, 不断完善自身的知识结构和理论素养, 提高研究和解决教学实际问题的能力。

2. 建立课题研究制度

(1) 树立实施“科研兴校”意识, 把实施素质教育和开始校本教研列为教育科研重点课题。

(2) 健全学校科研组织, 根据科研兴校的要求, 建立健全学校科研室, 各教研组共同负责学校的教育、科学理论知识普及, 负责学校的教育科研课题的研究与指导。

(3) 领导带头承担科研课题, 撰写科研论文, 提高教师的理论水平及科研能力。每周四下午业务学习时间, 组织教师学习教育理论。从整体上研究学生的素质目标体系, 并在各科课堂教学中具体化, 研究学生各科课堂结构的优化, 构成学生主体性发展的最佳环境和途径, 以促使学生变“学会”为“会学”素质能力的形成。

(4) 科研与教研相结合。各学科教师要潜心研究教法与学法, 进行教法和学法的同步改革, 以提高课堂教学质量, 提高学生的学习能力。

(5) 科研课题要体现研究对象、范围, 展现研究目的、意义等, 反映科研人员和实验人员的科学的思维过程。

(6) 课题的选择和确定要经过四个步骤。

(1) 调查研究; (2) 课题论证; (3) 制定方案; (4) 组织实施, 进行实验。

3. 建立对话交流制度

(1) 学校领导要重视培训工作, 并有专人抓师训工作。

(2) 对此项工作要提高认识, 理解掌握有关政策, 并能按省、市、县各级部门师训方案、计划、规定、制度执行。

(3) 做到“三个积极”。积极参加学校组织的集中培训;积极参加学校组织的校本培训;积极进行自我学习、培训。做到:认真记笔记;参加研讨会;发表看法, 解答问题, 写出感受, 最后用到实践中去。

(4) 各位教师根据中心课题设立专项课题, 并把课题计划, 完成时间报中心教研室, 学校给予一定的保障措施, 中心室定期检查指导。

(5) 领导带头承担科研工作, 起示范作用, 并定期召开研讨会, 专题讲座, 使科研成果从实际出发, 有指导作用, 上档次, 出水平。

4. 外出学习汇报制度

教师外出听课、学习后, 要完成“三个一”:填一份《外出学习信息反馈表》、上一堂“取经汇报课”、作一次学习体会发言, 以充分发挥外出学习的辐射作用。让更多教师有机会互相学习, 互相切磋, 共同提高教学研究水平。

5. 师徒结对制度

年轻教师与本校学科带头人、骨干教师结成师徒对子, 并要求开展师徒结对“八个一”活动:徒弟每周上一节汇报课, 徒弟每周将备课本交审核一次, 师傅每两周上一节课给徒弟听, 徒弟每月上交一篇小结, 徒弟每期承担一节校级公开课, 徒弟每期承担一个微型课题, 徒弟每期撰写一篇论文, 徒弟每期参加一次案例分析活动。

6. 教学评优制度

教学评优活动不再主要以学科带头人、骨干教师为主。每学年按教龄对不同层次教师进行课堂教学“三杯”竞赛:三年以下工龄的“创新杯”、四至八年工龄的“示范杯”、八年以上工龄以上的“模范杯”。同时, 为了充分营造“公平、公正、公开”的氛围, 凡是上级教育部门组织的教学评优活动, 学校都相应进行自下而上的评比推选活动。

二、校本教研方法多样化

1. 反思式培训方法

即培训中, 注意引导教师不断地对各种观念、资料、现象、行为进行价值判断, 并进行优劣的比较选择或提出改进意见, 而不是简单地接受或者模式化运用。

2. 对话和研讨的培训方法

即把信息传授转变为通过对话、研讨的方式, 让教师用理论知识对已有的认知和实践作对照分析和评价, 促使教师与教师, 与授课者之间产生相互的有益启发。

3. 案例教学

案例是包含有某些决策或疑难问题的对实际情境的描述, 是一种独具特色的教师培训材料。有意识地选择典型教学案例, 通过研讨的方式进行案例教学, 不但花时少、功效大, 且具有较强的针对性。

4. 行动研究

行动研究, 倡导“做”中学。行动研究有利于教师将理论与实践联系起来, 把先前的知识和新信息的具体情景结合起来, 形成问题, 然后找到系统解决问题的办法, 形成一种与行为有关的知识。

5. 写作体会

写作的目的是使学习内容和实践经验建立联系, 以提高反思的能力。其形式有:写日志, 让教师对日常事件进行反思;写个案研究;写学习档案。通过写作, 促使教师教学和思想观念的改变。

6. 参与学习

参与学习主要是指教师在学习过程中积极参与并承担一定的义务。能为教师创造活动、合作、解决问题和执行真实任务的机会。

三、校本教研策略和谐化

1. 理论学习与操作实践同行

以校本教研为切入点, 引导教师把新的教学理念转化为具体的课堂教学操作实践, 通过不断的实践、反思、完善, 研究解决教学过程中存在的问题, 讲究课堂教学的有效性;以新教材实验研究为抓手, 转变教学观念, 改革教学方法, 探求未来人才培养的新途径;以活动开展为载体, 创设民主、平等、安全的教学环境, 促进师生的共同发展。

2. 个体反思与群体研讨同行

进行的校本培训均采取:“个体学习———群体交流研讨———个体反刍内化”的形式。这样的过程实际也是教师间的合作交流过程。这样的形式有利于在教师群中形成一个互助的团体, 积极领悟、合作交流。在交流中探索、成长, 实现在思维上互补、智慧上交融、工作上合作, 真正成为学生学习的促进者、教育教学的研究者、学科课程的建设者。

3. 引领示范与整体发展同行