校本教研研究

校本教研研究（精选12篇）

校本教研研究 篇1

校本教研是以新课程为导向, 伴随着新课程的推进而产生的一种教学研究制度。在校本教研中, 以促进每个学生的发展为宗旨, 以课程实施过程中学校、教师所面临的各种具体问题为研究对象, 以教师为研究的主体, 通过一定研究程序得出研究成果, 并把研究成果直接运用于解决教学实际问题。校本教研的兴起和发展与基础教育课程的改革和发展密切联系着。

新一轮基础教育课程改革, 对教学一线的教师来说是个严峻的考验, 对学校发展来说也是新的挑战。而校本教研正是以学校为研究阵地, 以教师为研究主体, 以学校、教师、学生的发展为目标的实践性研究。校本教研活动是教师专业素质形成和提高的必由之路, 是未来教师职业的基本活动方式。

一、校本教研工作制度化

校本教研是教师理念到行为的转化, 是一个“质”变的过程, 在这个过程中, 往往旧的问题还未彻底解决, 而新的问题又接踵而来。由此, 校本教研是一项巨大而持久的工作, 如果没有相关的制度做保证, 工作是难以获得持续发展的。

1. 建立理论学习制度

(1) 教师的新课程与教学理论学习, 以发散自学和集中学习相结合, 并以自学为主。

(2) 集中学习时间安排在周二下午, 学习四十五分钟。

(3) 集中学习时间实行点名制, 无特殊情况不迟到、不早退、不无故缺席, 并且学习参加情况纳入年终考核。

(4) 养成理论学习和实践反思的习惯, 不断完善自身的知识结构和理论素养, 提高研究和解决教学实际问题的能力。

2. 建立课题研究制度

(1) 树立实施“科研兴校”意识, 把实施素质教育和开始校本教研列为教育科研重点课题。

(2) 健全学校科研组织, 根据科研兴校的要求, 建立健全学校科研室, 各教研组共同负责学校的教育、科学理论知识普及, 负责学校的教育科研课题的研究与指导。

(3) 领导带头承担科研课题, 撰写科研论文, 提高教师的理论水平及科研能力。每周四下午业务学习时间, 组织教师学习教育理论。从整体上研究学生的素质目标体系, 并在各科课堂教学中具体化, 研究学生各科课堂结构的优化, 构成学生主体性发展的最佳环境和途径, 以促使学生变“学会”为“会学”素质能力的形成。

(4) 科研与教研相结合。各学科教师要潜心研究教法与学法, 进行教法和学法的同步改革, 以提高课堂教学质量, 提高学生的学习能力。

(5) 科研课题要体现研究对象、范围, 展现研究目的、意义等, 反映科研人员和实验人员的科学的思维过程。

(6) 课题的选择和确定要经过四个步骤。

(1) 调查研究; (2) 课题论证; (3) 制定方案; (4) 组织实施, 进行实验。

3. 建立对话交流制度

(1) 学校领导要重视培训工作, 并有专人抓师训工作。

(2) 对此项工作要提高认识, 理解掌握有关政策, 并能按省、市、县各级部门师训方案、计划、规定、制度执行。

(3) 做到“三个积极”。积极参加学校组织的集中培训;积极参加学校组织的校本培训;积极进行自我学习、培训。做到:认真记笔记;参加研讨会;发表看法, 解答问题, 写出感受, 最后用到实践中去。

(4) 各位教师根据中心课题设立专项课题, 并把课题计划, 完成时间报中心教研室, 学校给予一定的保障措施, 中心室定期检查指导。

(5) 领导带头承担科研工作, 起示范作用, 并定期召开研讨会, 专题讲座, 使科研成果从实际出发, 有指导作用, 上档次, 出水平。

4. 外出学习汇报制度

教师外出听课、学习后, 要完成“三个一”:填一份《外出学习信息反馈表》、上一堂“取经汇报课”、作一次学习体会发言, 以充分发挥外出学习的辐射作用。让更多教师有机会互相学习, 互相切磋, 共同提高教学研究水平。

5. 师徒结对制度

年轻教师与本校学科带头人、骨干教师结成师徒对子, 并要求开展师徒结对“八个一”活动:徒弟每周上一节汇报课, 徒弟每周将备课本交审核一次, 师傅每两周上一节课给徒弟听, 徒弟每月上交一篇小结, 徒弟每期承担一节校级公开课, 徒弟每期承担一个微型课题, 徒弟每期撰写一篇论文, 徒弟每期参加一次案例分析活动。

6. 教学评优制度

教学评优活动不再主要以学科带头人、骨干教师为主。每学年按教龄对不同层次教师进行课堂教学“三杯”竞赛:三年以下工龄的“创新杯”、四至八年工龄的“示范杯”、八年以上工龄以上的“模范杯”。同时, 为了充分营造“公平、公正、公开”的氛围, 凡是上级教育部门组织的教学评优活动, 学校都相应进行自下而上的评比推选活动。

二、校本教研方法多样化

1. 反思式培训方法

即培训中, 注意引导教师不断地对各种观念、资料、现象、行为进行价值判断, 并进行优劣的比较选择或提出改进意见, 而不是简单地接受或者模式化运用。

2. 对话和研讨的培训方法

即把信息传授转变为通过对话、研讨的方式, 让教师用理论知识对已有的认知和实践作对照分析和评价, 促使教师与教师, 与授课者之间产生相互的有益启发。

3. 案例教学

案例是包含有某些决策或疑难问题的对实际情境的描述, 是一种独具特色的教师培训材料。有意识地选择典型教学案例, 通过研讨的方式进行案例教学, 不但花时少、功效大, 且具有较强的针对性。

4. 行动研究

行动研究, 倡导“做”中学。行动研究有利于教师将理论与实践联系起来, 把先前的知识和新信息的具体情景结合起来, 形成问题, 然后找到系统解决问题的办法, 形成一种与行为有关的知识。

5. 写作体会

写作的目的是使学习内容和实践经验建立联系, 以提高反思的能力。其形式有:写日志, 让教师对日常事件进行反思;写个案研究;写学习档案。通过写作, 促使教师教学和思想观念的改变。

6. 参与学习

参与学习主要是指教师在学习过程中积极参与并承担一定的义务。能为教师创造活动、合作、解决问题和执行真实任务的机会。

三、校本教研策略和谐化

1. 理论学习与操作实践同行

以校本教研为切入点, 引导教师把新的教学理念转化为具体的课堂教学操作实践, 通过不断的实践、反思、完善, 研究解决教学过程中存在的问题, 讲究课堂教学的有效性;以新教材实验研究为抓手, 转变教学观念, 改革教学方法, 探求未来人才培养的新途径;以活动开展为载体, 创设民主、平等、安全的教学环境, 促进师生的共同发展。

2. 个体反思与群体研讨同行

进行的校本培训均采取:“个体学习———群体交流研讨———个体反刍内化”的形式。这样的过程实际也是教师间的合作交流过程。这样的形式有利于在教师群中形成一个互助的团体, 积极领悟、合作交流。在交流中探索、成长, 实现在思维上互补、智慧上交融、工作上合作, 真正成为学生学习的促进者、教育教学的研究者、学科课程的建设者。

3. 引领示范与整体发展同行

引领学科带头人专业成长, 发挥学科带头人的作用, 带动全校教师整体发展, 构建学科教师团队的引领人。学科带头人的作用在于能够在本学科的领域内, 造就一个团队, 影响一个团队, 引领一个团队, 最终实现团队的共同价值追求;然后成为示范者, 具有较强的专业能力, 具有较高的教学水平, 真正成为学生走向正确人生道路的引领人, 掌握专业知识与技能的传授者, 真正实现为学生终身发展奠定基础的教育者。由学科带头人上示范课, 把自己的教学精神、理念、思路、方法、技巧和人格魅力渗透到教育教学中, 让青年教师观摩、学习, 接着青年教师在教研组磨课、教研组研讨、个人写反思, 然后学科带头人听课、评课, 深入指导青年教师, 使青年教师在学科带头人的带教下不断成长。

校本教研研究 篇2

政史地组

小课题：如何提学生学习的兴趣

教学中的问题与困惑：

部分学生的现状：开小差，上课就睡觉、下课就精神，听不进去；还有刚上课时如何组织教学（引起学生注意和兴趣），课堂中如何维持学生的注意，如何达到教学目标，还有课堂纪律的维持，突发状况的处理等；学生参差不齐，分层教学是否对学生更公平，如何高效分层，且保护好学生的自尊心，激发上进心；上课气氛不活跃,死气沉沉；教什么，怎么教。

产生问题的原因：

学生自身的原因，家庭环境、社会环境、学校等多方面的因素。

采取的措施与行动：

素质教育要求，课堂教学要“轻负担，高质量”。那么如何减轻学生心理和课业负担，还必须提高教学质量呢？组内共同认为激发兴趣是打开这把锁的“金钥匙”。

兴趣是一种心理品质，是学生成功的内在起点和学生个性完善发展的组成部分。兴趣能唤起学生对学习，对知识的爱，能唤起学生的自觉性。要使学生乐于学习，教师要努力创造良好的课堂教学环境，要把课上得有滋有味，有声有色生动有趣，因为良好的课堂气氛有助于学生学习内在动力、智慧、潜能的充分发挥，使学生变苦学为乐学。只有学生乐学，才能提高教学效率。

1、直观形象激发兴趣。应用现代化教学手段如视频等影视资料，直观的教学工具等组织教学。

2、巧设巧引激发兴趣。教师要能够运用富有艺术魅力的教学语言，通过绘声绘色的描绘，精辟透彻的分析，具体准确有刻画，使学生身临其境，倍受感染，激起学生的求知欲

3、课内活动激发兴趣。课内增加适当的游戏内容，可使学生在轻松、愉快的气氛里学习，可以提高教学质量。引向课外激发兴趣

4、课堂教学受空间、时间的限制，有些教学内容在课内教学，效果不及课外。让学生走出教室，首先就激发了学生的兴趣，再加上实际操作，观察实物，听别人讲解，兴趣就更浓了。

改进措施：（教法）

1）讲授法是教师通过口头语言向学生传授知识的方法。讲授法包括讲述法、讲解法、讲读法和讲演法。教师运用各种教学方法进行教学时，大多都伴之以讲授法。这是当前我国最经常使用的一种教学方法。

2）谈论法亦叫问答法。它是教师按一定的教学要求向学生提出问题，要求学生回答，并通过问答的形式来引导学生获取或巩固知识的方法。谈论法特别有助于激发学生的思维，调动学习的积极性，培养他们独立思考和语言表述的能力。初中，尤其是小学低年级常用谈论法。谈论法可分复习谈话和启发谈话两种。复习谈话是根据学生已学教材向学生提出一系列问题，通过师生问答形式以帮助学生复习、深化、系统化已学的知识。启发谈话则是通过向学生提出来思考过的问题，一步一步引导他们去深入思考和探取新知识。

3）演示法演示教学是教师在教学时，把实物或直观教具展示给学生看，或者作示范性的实验，通过实际观察获得感性知识以说明和印证所传授知识的方法。演示教学能使学生获得生动而直观的感性知识，加深对学习对象的印象，把书本上理论知识和实际事物联系起来，形成正确而深刻的概念；能提供一些形象的感性材料，引起学习的兴趣，集中学生的注意力，有助于对所学知识的深入理解、记忆和巩固；能使学生通过观察和思考，进行思维活动，发展观察力、想象力和思维能力。

4）练习法练习法是学生在教师的指导下，依靠自觉的控制和校正，反复地完成一定动作或活动方式，借以形成技能、技巧或行为习惯的教学方法。从生理机制上说，通过练习使学生在神经系统中形成一定的动力定型，以便顺利地、成功地完成某种活动。练习在各科教学中得到广泛的应用，尤其是工具性学科（如语文、外语、数学等）和技能性学科（如体育、音乐、美术等）。练习法对于巩固知识，引导学生把知识应用于实际，发展学生的能力以及形成学生的道德品质等方面具有重要的作用。

5）读书指导法读书指导法是教师指导学生通过阅读教科书、参考书以获取知识或巩固知识的方法。学生掌握书本知识，固然有赖于教师的讲授，但还必须靠他们自己去阅读、领会，才能消化、巩固和扩大知识。特别是只有通过学生独立阅读才能掌握读书方法，提高自学能力，养成良好的读书习惯。

6）课堂讨论法课堂讨论法是在教师的指导下，针对教材中的基础理论或主要疑难问题，在学生独立思考之后，共同进行讨论、辩论的教学组织形式及教学方法，可以全班进行，也可分大组进行。

7）实验法实验法是学生在教师的指导下，使用一定的设备和材料，通过控制条件的操作过程，引起实验对象的某些变化，从观察这些现象的变化中获取新知识或验证知识的教学方法。在物理、化学、生物、地理和自然常识等学科的教学中，实验是一种重要的方法。一般实验是在实验室、生物或农业实验园地进行的。有的实验也可以在教室里进行。实验法是随着近代自然科学的发展兴起的。现代科学技术和实验手段的飞跃发展，使实验法发挥越来越大的作用。通过实验法，可以使学生把一定的直接知识同书本知识联系起来，以获得比较完全的知识，又能够培养他们的独立探索能力、实验操作能力和科学研究兴趣。它是提高自然科学有关学科教学质量不可缺少的条件。

8）启发法启发教学可以由一问一答、一讲一练的形式来体现；也可以通过教师的生动讲述使学生产生联想，留下深刻印象而实现。所以说，启发性是一种对各种教学方法和教学活动都具有的指导意义的教学思想，启发式教学法就是贯彻启发性教学思想的教学法。也就是说，无论什么教学方法，只要是贯彻了启发教学思想的，都是启发式教学法，反之，就不是启发式教学法。

9）实习法实习法就是教师根据教学大纲的要求，在校内外组织学生实际的学习操作活动，将书本知识应用于实际的一种教学方法。这种方法能很好地体现理论与实际相结合的精神，对培养学生分析问题和解决问题能力，特别是实际操作本领具有重要意义。实习法，在自然科学各门学科和职业教育中占有重要的地位。这种方法和实验方法比较起来，虽有很多类似的地方，但它在让学生获得直接知识，验证和巩固所学的书本知识，培养学生从事实际工作的技能和技巧以及能力等方面，却有其特殊的作用 反思：

校本教研保障体系的研究 篇3

关键词：校本教研；保障体系；研究

一、概念

校本教研的定义，多数学者从不同的角度对其进行了界定和说明，把校本教研看成是一种活动，或者一种行为，或是一种教学研究类型，认为它是针对我国传统教研体制的弊端，总结当前课程改革实践和科研实际提出的一种崭新的教育理念。结合当前课程改革实践和科研实际提出的一种崭新的教育理念，在诸多角度理解的基础上，也有不少学者对校本教研进行定义，校本教研指的是教师在教学过程中以教学问题为中心开展的研究活动。学校是校本教研的主阵地，教师是校本教研的主体，教学问题是校本教研的核心。

校本教研保障体系就是指为了实现校本教研活动目标而采取的各种保障性措施所构成的系统及其结构。

二、校本教研保障体系的基本构成

校本教研是依托学校自身的资源和特色进行的教学研究。保障体系是为实现某种目的而采取的保证性措施的统称。我们把保障体系引入校本教研，主要指的是学校能够通过富有生机活力的制度、体制、运行程序、规则、督导落实措施等，使校本教研能健康、有序地发展。因此，保障体系就是指为了实现校本教研活动目标而采取的各种保障性措施所构成的系统及其相互关系结构。

校本教研保障体系包含的要素较多，通过之前校本教研保障体系的相关研究，本研究中把校本教研保障体系划分为认识保障、组织保障、制度保障、经费保障和资源保障五个部分。

1.认识保障

认识保障包括两点：一是了解校本教研；二是认同校本教研的意义。了解校本教研包括了解校本教研四个方面的主要内容：什么是校本教研，校本教研做什么，校本教研怎样做，它与常规教研有什么相同与不同。基于对校本教研的全面掌握之后，就要认同校本教研的意义，校本教研的意义包含三个方面：校本教研的顺利开展对教师的意义是什么，对学生的意义是什么，对学校的意义是什么。

2.组织保障

组织保障包括人员保障和机构保障。人员保障是指包括校长、教务主任、德育主任、年级主任、全体学科教师等所有教研人员的全体参与全程参与校本教研。机构保障是指建立一个健全的全员参与、层层管理、逐级落实的校本教研机构：一是建立校长、副校长、各部门主任组成的校本教研领导机构，用于领导负责全校教研人员校本教研，鼓励教师参与校本教研，加强对教师的指导和管理，检查各项工作的进展和落实；二是建立校本教研管理机构，用来管理全校校本教研工作，落实教学工作，开展教学研究，提高教师业务水平；三级是建立教师校本实施机构，用于实施校本教研，提高教学质量，提高教学素养，促进教师的专业化发展。即领导机构、管理机构和实施机构，这三个机构都要有明确的成员以及每个成员都要了解自己的职责。

3.制度保障

制度保障包括三个方面：首先是要校本教研保障制度，其次是实施这些制度，最后是这些制度的实施要达到一定的效果。校本教研保障制度包含这三方面：监督制度、评价制度和激励制度。监督制度是要建立校本教研监督反馈小组，对各级校本教研开展情况进行定期或不定期的检查，将检查结果公布于众。评价制度是指对校本教研实施效果的评价。激励制度是指要最大限度调动教研人员的积极性，从而实现管理目标。激励通常包括目标激励、物质激励和精神激励。

4.经费保障

经费保障是解除教研人员经济负担、促使教师充分发挥优势的保障。经费保障首先要保障一项活动的开展要有适当的经费投入，其次是经费的结构要合理，最后投入各个部分的经费要占到一定的比例，经费的投入合理。经费保障是保障校本教研活动顺利开展的重要保障。

5.资源保障

资源保障是指为校本教研活动提供各类所需资源的保障。资源保障也包含两个方面，首先是学校要为校本教研活动提供这三方面的资源保障：即人力资源保障、物质资源保障和信息资源保障。其次是投入这三个方面的资源要充足。

三、校本教研保障体系的评价标准

1.认识保障标准

将认识保障的评价标准概括为：一是了解校本教研，二是认同校本教研的意义。

2.组织保障标准

组织保障包括人员保障和机构保障。

组织保障的主要功能有：第一 ，调动组织成员的积极性。第二 ，提高工作效率。有效的组织有利于组织作用的发挥，提高组织的工作效率

3.制度保障标准

首先是要建立校本教研保障制度，其次是实施这些制度，最后是这些制度的实施要达到一定的效果。

在这三类制度中，监督制度是为了监督校本教研活动而设定的制度。校本教研活动进展的程度如何、研究结果怎样，研究过程是否需要调整等问题，需要一个专门的校本教研质量监督管理系统的存在，根据校本教研出现的问题随时处理并提出反馈建议，以及时修正校本教研活动的方向与速度，从而保证校本教研活动顺利进行，使校本教研活动达到一定的效果。评价制度的设立是为了评价校本教研活动在整个活动实施的怎么样，哪个地方实施的不好，哪个地方实施的好做出情境，以至于对校本教研活动进行改进。通过激励制度，可以极大调动教研人员的活动积极性，激发教研人员的教研热情。因此，要想校本教研活动顺利开展，校本教研制度保障必须包含监督制度、评价制度、激励制度这三个方面的制度保障。

4.经费保障标准

校本教研的经费保障包括如下三个大的方面：经费投入的总量，经费的结构，经费投入的比例。本研究认为经费保障的评价标准为：第一 要有适当的经费投入。第二 经费投入的结构要合理。第三 投入各个结构的比例要恰当。校本培训和科研经费两方面投入的比例要合理，科研经费所占比例要约高于校本培训经费。

5.资源保障标准

基于校本教研的教师合作研究 篇4

一、校本教研的内涵

校本教研是将教学研究的重心下移到学校, 以课程实施过程中教师所面对的各种具体问题为对象, 将教师作为研究的主体, 理论和专业人员共同参与的一种活动。它强调理论指导下的实践性研究, 既注重解决实际问题, 又注重经验的总结、理论的提升、规律的探索和教师的专业发展, 是保证新课程实验向纵深发展的新的推进策略。[1]可见, 校本教研是以学校为阵地, 教师为主体, 学校内部成员共同参与的教育教学研究活动。它更多的是强调教师间的互相合作, 共同参与, 平等对话, 尊重理解, 互助合作的氛围, 从而形成一种民主开放的新型学校文化。

教师个人、教师集体、专业人员是校本教研的三个核心要素, 三者紧密联系相互依赖贯穿在教育教学研究之中。自我反思是校本教研的基础和前提, 通过反思教师不断更新教育教学观念, 改善教学行为, 提升教学水平。校本教研在强调教师自我反思的同时, 更加关注教师之间的积极伙伴关系, 以合作、互助、交流、沟通, 形成宽松开放的研究团队。校本教研不仅依靠校内力量, 还要依靠专业人员的参与。专业人员以其开阔的视野, 前瞻的理念支撑着教师的专业发展, 为校本教研保驾护航。

二、校本教研中教师合作的意义

校本教研强调教师间的专业切磋, 协调合作, 在沟通对话的过程中分享经验, 相互学习, 彼此支持。因此, 合作是校本教研得以顺利推行的关键, 是校本教研顺利开展的纽带, 校本教研的发挥必须是教师集体的研究, 唯有教师的集体参与才能真正提升学校的教育能力和解决问题的能力。同伴互助和合作的文化是校本教研的标志的灵魂。

1、教师合作教研满足新课程提出的课程整合的要求。

正如恩格斯所说:许多人协作, 许多力量便可融合为一个总的力量。因而, 合作与课程资源的整合成为新课程和教师专业化发展共同的诉求。《基础教育课程改革纲要 (试行) 》在基础教育课程改革的具体目标中提出:“改变课程结构过于强调学科本位、科目过多和缺乏整合的现状。以适应不同地区和学生发展的需求, 体现课程结构的均衡性、综合性和选择性。”其基本理念就是通过课程结构的整合实现课程结构的整合优化。课程整合首先体现为人力资源的整合, 体现在校本教研中就是教师的合作。不同学科、不同年级、甚至不同学校的教师之间进行教研互动, 可以相互启发, 相互补充, 实现思维智慧的碰撞, 从而达成新的教学目标。

2、促进教师专业的发展

新的课程改革下, 教师的生命成长成为了关注的焦点, 不仅关注学生的成长, 而且关注教师的成长。校本教研中教师的合作学习, 为教师的专业发展提供了平台。教师在真实的教学情境中发现问题, 然后加以探索, 寻找解决的策略和措施。通过教师之间分工合作, 充分发挥各自的特长, 共同探讨教授的内容, 碰撞思想的火花。校本教研为教学改革和教师专业化发展提供最有力的内在机制。校本教研是教师研究的大本营, 是教师成长的助推器, 无论是学校还是教师都要充分的认识校本教研对教师成长的重要性, 积极营造一个宽松的氛围。总之, 同伴互助作为校本教研的基本形式, 为学习型氛围的建设创造了条件, 通过合作反思不断的进行理论学习, 经验总结, 促进教师专业成长。

3、促进学生的学习, 为学生合作学习做表率

我国《基础教育课程改革纲要 (试行) 》要求“教师在教学过程中注重培养学生的独立性和自主性, 引导学生质疑、调查、探究, 在实践中学习, 逐步实现教学内容的呈现方式、学生的学习方式、教师的教学方式和师生互动方式的变革。”显然, 新课程改革对教师的教学提出了新的要求, 它需要每一位教师以合作, 参与的姿态融入到教育教学中, 因此, 教师的合作不仅成为现实和可能, 而且成为必须。不同学科不同年级的教师合作可以相互借鉴, 相互启发, 整合资源, 为教学以及学生的学习做足充分准备。此外, 教师教研方式的改变, 比如合作学习, 自主学习, 探究学习将成为学生学习的榜样, 这样不仅促进了学生的学习, 而且还提高了学生学习的积极性, 为他们做出了表率。

4、形成学校合作的文化氛围, 创建学习型组织

在校本教研中, 特别需要教师对不同思想, 不同观念进行分享, 理解, 吸收, 而合作的文化能够为教师营造一个内部自由学习的氛围。合作使教师实现了良好的沟通, 大家开诚布公, 坦诚相待, 各抒己见, 独立思考。不同观点之间进行碰撞, 比较, 教师们在消化吸收自己以及别人的感受, 经验, 认识的基础上有所兼容。可见, 教师的同伴互助和合作文化是校本教研的标志和灵魂, 为此, 合作教研为教师的学习搭建了校内平台, 不仅为教师的专业发展创造了条件, 而且开放、民主的氛围有助于互动学习共同体的形成, 为学习型组织的建设奠定了基础。

三、校本教研中教师合作教研存在的问题

1、缺乏合作意识

校本教研强调同伴互助的重要性, 认为同伴互助和合作文化是校本教研的标志和灵魂。因此, 教师之间能否有效的合作是校本教研顺利开展的关键。事实上, 在校本教研中, 教师们的合作意识是比较缺乏的。他们大多数时候是单独工作, 即使遇到问题也常常靠一个人的力量来解决。在课堂上也是自给自足, 彼此隔离。长期的孤立隔离给教师之间的合作教研设置了障碍。虽说校本教研给教师合作交流提供了一个良好的平台, 但是他们未必愿意表达自己的观点, 未必愿意把自己的实践知识与别人分享。合作意识缺乏是校本教研甚至可以说是教师成长, 学习发展的绊脚石。

2、缺少合作交流的文化氛围

我国新课改实施以来, 教师合作成为促进教师以校为本教学研究的重要方式。纵观我们学校的教研发现, 不单教师和学生之间少有合作互助的机会, 教师之间的合作也是如此。在工作学习中, 有些教师往往表现出狭隘, 孤僻的做法, 他们不愿与他人一起解决问题, 分享经验教训, 甚至个人主义倾向严重。这种工作态度使他们缺乏合作的愿望和冲动, 从而影响了学校的文化氛围的形成。正如爱因斯坦说过的“世间最美好的东西, 莫过于几个头脑和心地都很正直的严正的朋友。”没有朋友同伴相随的教研教学活动是单调的, 无助的。教师教学中独立的工作性质以及教研组内教师之间先天的竞争关系最终阻碍了学校团队互助合作氛围的建设。

3、对教研存在一定的恐惧

苏霍姆林斯基说过, “如果想让教师的劳动能够给教师带来乐趣, 使天天上课不至于变成一种单调乏味的义务, 那就应当引导每一位教师走上从事研究的这条幸福的道路上来。”而提高教师自身素质和修养, 让教师参与教学科研则是合作教研的一条主要途径。如今, 新的课程改革更加注重学生能力的培养, 因此不论是课程内容还是教学方式都发生了翻天覆地的变化, 学科间更加注重融合, 这就需要教师能够有多学科, 跨领域的知识体系。为此, 只有加强教师的合作才能互相借鉴, 互相帮助。然而现实中教师的学科背景、知识能力尚不足以胜任这样的任务, 所以面对校本教研不知如何合作。

4、学校支持系统缺乏

校本教研离不开各方的支持尤其是学校系统的支持。如今, 学校对教师的合作教研是支持的, 但是支持的力度不够, 存在一些问题。一方面, 学校管理者倾向于宏观层次的把握, 将教研合作停留在表面, 没有充分调动教师合作研究的热情, 没有合理安排教师合作教研的时间, 没有提供适合合作的场所。另一方面, 教研评价机制不健全。有的学校对教师学习获得的成果没有充分的给予激励与评价。有的学校采用甄别的评价方式使教师处于竞争、升学等多重压力下, 大大降低了教师的自我发展和合作学习的意愿, 严重影响了教师间的交流合作和友好互助关系的形成。

四、提升教师合作教研的策略

校本教研中, 教师合作意义重大, 但是真正做好这项工作使老师乐于合作, 勤于合作, 建立起教师合作的研究机制, 首先要做好以下几方面的工作。

1、强化意识, 更新理念

随着新课改的实施, 校本教研已成为学校日常活动的一个重要组成部分。校本教研要求每一位教师具有合作的精神, 因为只有合作才能实现交流, 才能提升教学。为此, 合作教研首先要从观念开始, 从切实强化教师的合作意识入手。其一要帮助教师认识合作教研的好处。合作是校本教研存在的方式之一。合作有利于实现学习资源的整合, 发挥各科教师的优势, 深化教师对改革的理解和把握。其二, 树立全局观念, 实现共赢。教师的成长, 学校的发展靠的不是一个人的力量, 而是集体的智慧, 实现共生共长才是最终的诉求。只有更新理念形成全局意识, 才能真正自觉的合作, 为了一致的目标而努力。

2、创设环境, 搭建平台

学校是校本教研的主阵地, 教师能否实现互动, 产生新的思想学校氛围是关键。因此, 建立教师合作的教研机制是非常必要的。首先, 学校要创造一种合作的氛围, 形成合作的文化。通过积极营造民主的、开放的、健康的对话环境, 让每一位教师都能各抒己见, 畅所欲言;让良好的氛围帮助教师更好的解决问题。其次, 要创造一个和谐的人际关系。教师之间消除猜疑、封闭、敌对嫉妒的关系, 在群体内取长补短, 发展和衍生实践智慧, 通过学校集体的合作使教师产生强大的凝聚力和向心力, 发挥聪明才智实现互利共赢。

3、提升素质, 消除恐惧

校本教研是面向新课改的教研, 教师素质的高低直接关系到校本教研的成败。校本教研需要教师的互助合作, 而教师间的互助合作又需要教师本身具有扎实的理论功底和宽广的知识面, 因此教师必须不断完善自身的知识结构, 重建自己的知识体系。为此, 教师首先要强化专业知识。教师只有不断学习, 深入钻研才能满足教学的需求。其次要掌握临近学科的知识。当前新课程是交叉综合的学科, 那么教师必须掌握广博的知识, 才能进行学科渗透, 才能为合作教研打下坚实基础。所以在实施新课改的今天, 教师要坚持不懈的刻苦学习, 不断探索新知识、新领域, 攀登新高峰, 实现研教合一, 推进校本教研, 消除教师的恐惧症, 打破形式主义, 让教师真正参与进来。

4、构建合作的学校支持系统

教师合作的支持服务系统是教师合作的保障, 教师之间的教学合作, 显然比传统教学需要更多的教学资源, 无论是硬件投入还是人员安排, 学校各处都要加大支持的力度。首先, 学校要积极倡导教师间的合作教研, 为其提供合适的场所、设备, 并对教师的校本教研时间作出合理的安排;同时, 在此过程中专家要提供一些必要的理论与方法指导, 对出现的问题给予恰当的指引。其次, 学校要逐步削弱对教师评价的甄别性, 缓解教师间的竞争压力, 实现合理竞争;并将教师合作教研、小组合作结果以及教师的个体参与纳入教师评价系统, 从而逐步培养合作的学校情境。

参考文献

[1]陈鹏飞.走向校本教研[M].合肥工业大学出版社, 合肥2005年6月

[2]徐国梁.伙伴合作—教师群体专业发展的脉动[M].上海教育出版社, 2010年9月

[3]孟万金.协作互助—资源整合的教育力量[M].华东师范大学出版社, 2004年9月

[4]邓慧玉.合作教学:促进教师专业发展的有效途径[J].教育理论与实践, 2010, (5) .

[5]韩江萍.校本教研制度的回顾与展望[J].教育理论研究, 2006, (8) .

校本教研研究 篇5

《校本教研与虚拟教研中心的有效性研究》

课题进展情况汇报

韶关市田家炳中学课题组（2003年11月）

我校于2003年6月正式提出申请，参加教育部“十五”重点课题《虚拟教研中心开发与应用的有效性研究》的研究。并明确了我校的研究方向，确定子课题名称为《校本教研与虚拟教研中心的有效性研究》。六月组织有关人员写好了课题申报表，并将申报表送呈省电教 馆审批。由于我校加入这一课题研究的时间比较晚，许多事情只是在起步阶段。下面把我校的一些做法和设想向课题组专家和兄弟学校领导汇报一下：

一、领导高度重视，各项工作顺利进行

在争取到该课题后，我校余校长倍加重视，亲自挂帅，领导该课题的研究工作。余校长统筹全部，组织协调各项工作，先后召开多次校长办公会议，行政例会，科组长、年级组长、备课组长联席会议，层层布置，全面落实，明确分工，通力合作，决心以全校集体的智慧，尽最大的努力，争取最好的结果。

附：课题组织与分工如下：

组长：余晓韶，校长，中学高级教师，负责课题的组织、协调工作。

副组长：刘艳云，主管副校长，中学高级教师，负责课题组织和管理工作。

成员：罗代国，教科处负责人，中学高级教师，负责课题的常规管理。

邬四宝，教务处副主任，中学高级教师，负责课题的实施和评估工作。

张炜，电教信息组组长，学校网络信息中心负责人，负责学校虚拟教研的技术和平台建设。

周丽娟，中学高级教师，负责数据、资料收集与整理。

胡凯，计算机教师，负责网页制作和资料录入。

全体科组长、教研员，名单如下：

语文组――李达均、张广迎；数学组――曾国华、周莲英

英语组――蔡红、黄京瑶；物理组――雷开德、何志明

生化组――袁安清、欧阳晴政史地组――夏月娥、胡敏仪

电教组――张炜、吴洪军图音体组――刘效恩

教研员――周丽娟、刘昕、王兴勇

为了调动课题研究人员的积极性和主动性，我校制订了一系列激励措施，包括加大投入，对研究人员实施倾斜政策，适当给予研究津贴，调整有关人员的工作任务，减少其工作量，以便集中精力搞好研究；还明确了奖励方案，以目标驱动课题的研究，广大研究人员正以饱满的热情、高昂的斗志全身心地投入到研究中去。

二、已投入大量的财力、物力，推进学校的硬件建设

为了搞好这项课题的研究，搭建理想的研究平台，我校在有限的条件下，筹集了大量的资金，加快了有关工程的建设，目前进展顺利。

（一）首期多媒体教学平台进教室工程已全面启动，将于本月底进入到高

二、高三课室，届时，各教室将以先进的教学平台进行教学，将充分利用校园网网络资源拓展教学时空，成为虚拟教研中心的重要组成部分和实践的领地。明年初将开始实施第二期工程，即在高一级、初三级课室中建设多媒体教学平台。余下的初

一、初二级也将尽快落实资金，在2005年前全部教学班级建好多媒体教学平台，为我校申报国家级示范高中及广东省示范初中创造良好的物质条件，奠定坚实的基础。

（二）校园网已初步建成，正在加快升级换代进程。早在2002年，我校就已建设好了学校网站，域名为，这是展示我校形象，加强与社会交往，促进国际联系的重要窗口。网站内容丰富多彩，详实具体，并及时更新维护。校园内部网已有“新闻发布系统、电子邮件系统、资源管理系统”等各板快，成为我校内部交流的重要电子平台。目前各科组网页正在建设中，已搭好了初步的框架结构，正待内容的充实、完善。

（三）为了方便教师上网查资料、制作课件，促使教师人人搞科研、个个有课题，全面参与到虚拟教研中心的建设中来，学校花大决心为全校教师配备手提电脑。目前招标工作已结束，已基本确定中标的电脑品牌及价格，首批高

二、高三年级的教师不日将配给手提电脑，将与多媒体教学平台配套使用。其他教师手提电脑配置的进程与教学平台进课室同步进行，2005年以前将实现人人有手提。

三、已花费大量的时间、精力，加快学校的软件建设

（一）全员参与、全面实施教师信息技术专题培训。我校教师早在去年，就全面完成了计算机中级培训，计算机中级合格率在全市各学校中名列前矛。为了提高教师信息技术水平和网络知识，同时为了搞好该课题的研究，学校与时俱进，进一步提高了培训标准，要求全体教师全面完成网络专题培训。目前，学校教师正利用每周六晚上学习三个多小时的网络技术，包括flash动画、网页的制作、教学软件的应用、几何画板等教学、教研中可能用到的各种技术，本学期将培训完毕并要求通过考核。

（二）抓典型促全面、培养骨干促一般。为了全面掀起虚拟网络教学、教研的新高潮，探索在网络环境下教学、教研的新路子，我校选派了骨干教师李达均等6人于今年暑假参加了韶关市教育局主办的“信息技术与课程整合骨干教师培训班”，收获很大，有三位教师的教学案例分别荣获市一、二等奖。学校还派出了有关人员到深圳市实验中学、珠海六中等先进地区学校考察、学习他们在这一方面的先进经验，给学校的发展带来了很大启示，这些骨干教师正身体力行、言传身教带动全校教师全面深入研究，带动该课题的研究进展。

四、已进行了卓有成效的教学实践

我校本着“以理论指导实践，在实践中总结提高，促进理论的发展完善”的指导思想，已进行了各种行之有效的实践活动。

（一）开设网络教学实验班，实施整体突破、系统研究。今年九月，我校在初一新生中招收了四个网络教学实验班（在韶关市为首例），将在新形势和条件下，以网络环境这个广阔的时空进行教学教研，探索虚拟时空下的教学教研，目前进展顺利，学生已基本适应这种学习方式，学习成效显著。该实验班特邀我国著名的华中师范大学祝枝庭教授进行指导，11月10日祝枝庭教授及省、市教研室的领导老师一行到我校进行了现场指导和讲学，效果非常明显。

（二）由个体教师来试验，寻求单项突破、专题研究。在课题组的指导下，我校各教师纷纷进行实验，勇于尝试，大胆突破，进行了一系列的活动，取得了一系列的科研成果。由语文组老师与电教中心合作的《病梅馆记》一课教学案例已获中国教育学会中小学信息技术教育专业委员会等单位主办的“全国新课标信息技术与课程整合实践案例评比”二等奖，李庆仁等老师的《可持续发展问题》等课例分获韶关市一、二等奖，其它成功的案例还有很多。这些个案在各个学科不同专题上进行了个体研究，大大丰富了该课题的内涵，充实了该课题的内容。（比较成功的案例见光盘）

五、面对的困境及问题

（一）缺乏明确、具体的理论指导。由于经验、水平等问题，当前的研究只是“摸着石头过河”，在摸索中前进，在摸索中总结、提高，难免不走弯路，因此需要更为具体、明确的科学理论指导，使研究更快捷更有效，在此肯请省电教馆派出专家莅临我校实地指导并多进行几次培训或交流。

（二）由于我校条件的限制、进展较慢。我校地处粤北山区，尽管已是现代化程度较高、条件较为良好的一所中学，但仍然受到资金的制约，很难一步到位建设好有关硬件，只能分步分期完成，目前全面铺开研究有较大困难。这些因素在一定程度上影响了课题的进度。

校本教研研究 篇6

关键词 微课  校本  教研模式

在纷繁复杂的培训模式和教研方式中，“校本教研”以其“合作互助、实践反思”的特点而倍受青睐，并日益成为提高教师应对教育教学问题能力、促进教师专业发展的主要研修方式之一。这种研修方式凸显了“基于日常工作、自我启动以及兼有外部专业支持和内部同行相互帮扶”的理念，对教研实践产生了积极的影响。但“校本教研”必须要与时俱进，笔者认为，“微课”的引入将对构建有效的“校本教研”模式具有启发意义。

一、基于“微课”的校本教研之价值思考

基于“微课”的校本教研（以下简称“微课”教研），它立足于解决教学中存在的实际问题，是以“微课”的分析、设计、开发、利用和评价为中心，利用流媒体制作技术，旨在提高教师教学设计能力和教学组织能力的一种教师教研活动。具体而言，“微课”教研的价值至少体现在如下方面。

1.提高教研效能

相对于传统课堂而言，“微课”的教学目标相对单一，教学内容更加精简，教学主题更加突出，教学指向更加明确。利用“微课”进行教研，能够将复杂的教学问题碎片化、简单化和具体化，使教研活动主题突出、目标明确。此外，“微课”视频的时间较短，一般为5～8分钟左右（最长不超过10分钟），缩短了教师教学设计、开发、利用和评价的时间，同时缩短了自我反思、同行研讨和专家引领的时间，从而提高了教研的频次和效率。

2.引领情境性学习

“微课”教研建立在真实教学情境之上，教师围绕真实的教学问题，提出利用“微课”以达到解决问题的目的，而教研团队则以教师的活动为研究对象，通过观察、参与、协商、讨论等活动改进教师的教学。教师在这种真实的、具体的教学情境和教研氛围中能够实现教育理念、教学技能、教学态度等实践性知识的改善和重构。

3.促进隐性知识外显

教师的隐性知识在教学中的应用反映了教师对教学实践独特的个人观念，这些观念有些符合当前教育理念，而有些已经不能适应当前的教学实践。这就要求学校和教师对其进行改造或重构。而改造或重构的前提是如何挖掘教师的隐性知识，这就须要将其进行显性化。教师隐性知识显性化的途径有很多，本文所探讨的“微课”教研给教师教育观念的重组、隐性知识的显性化提供了一个平台。

二、基于“微课”的校本教研模式设计

基于“微课”的校本教研是以“微课”的分析、设计、开发、利用和评价活动为基础，通过教师、同行、学科专家以及学习者的系列活动，帮助教师发现并改进其教学中的问题，以达到提升教学能力和改进教学理念的目的。

1.组建教研团队

进行“微课”教研首先须要组建一个教研团队，人员包括授课教师、学科专家、教育技术人员和学生。授课教师在教学中发现问题，通过设计、开发、利用“微课”解决问题，同时对解决问题的过程进行观察和反思，授课教师既是行动的执行者又是行动的观察者，还是行动理念的改进者。另外，授课教师在自我观察和反思的同时，须要与同行教师进行交流和对话，分享经验，互相支持，从而达到教师群体发展的目的，这时授课教师可以被认为是同伴的互助者。学科专家深入研究授课教师发现的教学问题，与授课教师交流、讨论问题解决的必要性和可行性，并提出教学研究的指导意见及评价标准，是“微课”教研的指导者和引领者。教育技术人员分析授课教师提供的教学设计方案，利用专业知识将教学设计方案修改成为分镜拍摄脚本，并与教师互动拍摄、加工成为“微课”视频，是“微课”的制作者。学生是“微课”的使用者和直接受益者，学生的信息反馈也是教师决策和行为改变的关键。

2.确定教研主题

“微课”主题的选择是教研主题确定的依据，因此，在进行“微课”教研活动之前，须要对“微课”主题进行必要性和可行性分析。笔者认为，利用“微课”解决的问题一定是在课堂教学中难以解决的问题，不是所有知识点都须要使用“微课”，它应遵循效率原则和最小代价原则。

（1）确定问题

教师在教学实践中发现教学问题，问题的来源可能有多种，如课程知识体系中的重点、难点和疑点;教师在教学实践中观察、反思和内省获取的问题;学生在学习活动中体现的问题。

（2）分析问题

教师对问题进行分析，这些问题属于何种性质的问题;为什么这些问题在课堂教学中难以解决或效率低下;是否可以使用课堂教学的其他方法解决;是否可以使用“微课”进行解决;使用“微课”解决该问题是否高效;使用“微课”的哪种教学模式进行解决。

（3）讨论结果

教师将问题分析的结果提交到教研部门并展开讨论，在此过程中同行教师和学科专家积极倾听教师对问题的分析，对其过程和结果给予及时的评价和修正，讨论该问题利用“微课”解决的可行性和必要性。讨论的结果有两种，一种不适合利用“微课”解决问题，进入传统课堂教研模式，另一种是适合利用“微课”解决问题，进入“微课”教研模式。

3.制定教学设计方案

（1）教学设计的前端分析

与MOOC解决大范围学习者学习需求不同，校本“微课”目的更加具体，主要解决授课教师传统教学过程中所遇到的具体问题，这些问题可能只针对某个班级或班级中的部分学习者。因此，教学设计的前端分析尤为重要，它包括学习内容分析及学习者分析。教学“问题”往往直接指向这两个因素。学习者的起点水平、认知结构、学习风格、学习动机，学习内容的类型、结构、深度、广度等都有可能是教学“问题”的原因。教师要逐一甄别，以便为后续教学方法的选择、策略的制定和教学过程的设计提供依据。

（2）教学目标的阐明

“微课”的教学目标单一、具体，在教研主题确定时，教学目标即已经确定。但教研活动过程中还须根据教学目标的分类理论对其进行具体化阐明。即对学习者通过“微课”学习后在认知、技能或情感某个层面应该表现出来的可见行为进行具体的、明确的表述。“微课”教学目标的阐明对学习内容选择和应用形式起到导向作用。

（3）教学内容的选择

“微课”教学内容是指为实现微课目标，要求学习者学习的知识、技能或行为规范的总和，教师须要根据微课目标和学生的实际，有目的地对教学内容进行选择和加工，以保证达到教学最优化的内容效度。由于“微课”的目标单一，在内容上具有精练和独立的特性，需要教师认真分析教学内容的因果、上下位、并列、先后等关系，对教学内容进行精心的筛选和编排。

（4）教学策略的制定

教学策略是指在“微课”教学环境下，为达到教学目标所采用的方式、方法和媒体的总和，主要包括教学组织形式、教学方法的使用和教学媒体的选择。教学组织形式有两类，一类以“翻转课堂”为代表的将“微课”视为“教学活动”课后学习、课堂内化的方式;另一类将“微课”当作“教学资源”直接在课堂内直接使用的方式。利用“微课”解决教学问题的方法有两类最为有效，一类以语言传递为主的方法，口述讲授类的微课;另一类以直接感知为主的方法，操作示范类的微课。

4.开发“微课”视频

（1）分镜头脚本的设计

“微课”录制之前须要将教学设计方案编写成为分镜头脚本，这是所有“微课”录制前的必备工作，由教育技术工作者、授课教师和学科专家共同参与完成。传统的课堂教学中，教师会利用各种媒体辅助教学信息有效地传递，如动作、表情、音调等，对视频教学来讲，同样须要引导学习者通过视觉或听觉获取教师所传递的信息。

如何表达信息是课程脚本设计的核心工作，教师和教育技术工作者根据教学设计方案，共同探讨使用何种镜头表达相应的教学信息，如教师的近景镜头，学习者可以清晰地观察到教师的表情、眼神等情感性动作，这种镜头可以拉近师生间的距离，使教师的讲解更加生动、高效。同时，精细化的镜头表达也有利于教师对传统课堂教学信息表达的重新思考，使教师在设计教学方案时会更关注于运用各种手段提高和维持学习者的注意。

（2）视频的录制

“微课”分镜头脚本编制完成后，进入到视频录制阶段。本阶段教育技术工作者考虑的工作更多一些，如录制场所的选择、灯光的布置、机位的设置等。为了避免一些不必要的视觉信息对学习者的干扰，笔者认为录制场所的背景应该比较简洁，最好是便于抠像的绿屏或蓝屏，信息的显示可以使用录屏软件进行录制。另外，拍摄过程可以使用多机位拍摄，从不同角度、不同景别全方位地展现教师教学活动的全过程，这样更有利于教师和教学团队后期的观察、反思和讨论。

（3）后期加工

形成最终“微课”视频的途径有两种：一种是现场录制、现场编录。这种方式常在现场直播中使用，即教育技术工作者（编导）在视频录制过程中使用视频切换台，根据分镜头脚本和教师的活动，即时对多路视频信号进行筛选直接输出形成“微课”视频并记录，这种方式最大的优点在于其高效性，但这同时也对编导的能力提出了更高的要求。笔者认为，这种方式过于依赖编导对众多机位镜头的即时判断，缺乏审慎的思考时间，“微课”的呈现质量取决于编导的能力和偏好。另一种是现场录制、后期加工。这种方式是根据分镜头脚本和教师的要求，利用视频编辑软件对前期录制的多机位视频素材进行镜头的选择、编辑和合成处理，最终形成“微课”成品。笔者认为这种方式符合“微课”教研的活动目标，教师有机会参与镜头的选择，在选择镜头的过程中教师须要不停地判断镜头的价值，这种过程可促进教师的反思和内省。另外，有了学科专家和同行教师的参与，授课教师对教学的认识有了多角度的参照标准，使授课教师能够更全面地观察和思考教学。

5.利用“微课”视频

“微课”视频拍摄完成后，教师根据制作“微课”视频的目的和教学活动计划，围绕“微课”视频组织教学活动，其最终目标是解决之前确定的教学问题。教学过程中“微课”视频呈现的时机和使用方式多种多样，可以出现在课前作为自学材料，可以出现在课中作为新课导入或重难点的扩展材料，也可以作为课后的练习类材料使用。不论“微课”视频作为何种类型的材料使用，教师都须要对学习者使用后的数据进行收集整理，并根据反馈数据调整教学进程。同时，教师随时记录调整教学进程的依据和想法，以便在教研活动中进行讨论和修正。

6.评价

校本教研中的评价不是游离在被评价教师之外的活动，被评价教师也参与其中，是被评价教师、学科专家、同行教师以及学习者之间共同交流、协商的活动，所有参与评价的成员包括学习者都有机会表达个人见解，分享自身的经验。

校本教研评价的目的不在于证明被评价教师教学的合理性和正确性，而在于诊断教师教学过程中反映出来的问题，促进教师行为和理念的改进。“微课”教研对授课教师的评价贯穿于整个“微课”的分析、设计、开发、利用的全过程。这种过程性评价能够客观、真实地评价教师的教学，从不同角度展现教师的教学理念、教学技巧和教学机智。另外，评价还可以帮助教师自我诊断，发现教学过程的问题，为教师改进教学提供真实具体的反馈信息，促进教师对教学行为的反思，加速教师个体的专业发展。

通过共同参与的过程性评价，被评价教师能够及时地根据协商和讨论的结果对教学目标的设定、教学内容的选择和编排、教学方法的使用以及教学环节的设置等问题进行不断的修正和完善，从而促进教学的规范化和科学化，使“微课”教学效果达到最优化。

参考文献

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[2] 鲍建生，王洁，顾泠沅.聚焦课堂[M].上海：上海教育出版社，2005.

[3] 王觅.面向碎片化学习时代微视频课程的内容设计[D].华东师范大学，2013.

立足校本教研培养研究型教师 篇7

一、学校培养研究型教师的工作思路

1、提高教师的科研意识。

教学与研究是两个不可分割的部分。教学是教师的基本任务, 研究能为教学注入科学的成分, 提高教师学科素养, 从而提高教学效率。教学经验是教学实践的结晶, 有助于提高教学效率, 但又会给教师带来“思维定势”, 在一定程度上妨碍教师教育观念的转变。教师需要超越经验, 就必须走科研之路。学校强调每位教师树立“科研兴校”的理念, 要求教师要有科研意识, 在研究中使自己的教学常教常新而充满智慧, 将研究成果转化为教学效果。

2、提高教师的理论素养。

教师博览群书, 是丰富自身知识积累、提高理论水平的需要。课余时间和寒暑假, 学校组织教师读专业书、理论书及有启迪有哲理的读物, 与智者对话, 让教师得到精神享受。通过知识和理论的学习, 提高教师的行为教养、文化素养和道德修养。

3、提高教师研究课题的能力。

研究始于问题, 教师教育教学研究要从问题入手, 怎样提高小组讨论的有效性?怎样教好综合课程?怎样进行校本课程开发?象这些问题都需要教师去探索、去研究。新课改带来的大量的鲜活问题, 给教师从事教育研究提供了很好的机遇。 (1) 要抓住教学中存在的问题。如教材处理是否恰当, 教学、学法指导是否到位等, 及时思考并作笔记。 (2) 要注重对自己工作中一些有意义的教育现象的认识、看法、体会进行提炼, 重视理论升华。教育实践中的问题有大有小, 教师要根据自己的时间和精力恰当选择, 宜小不宜大, 宜实不宜虚, 宜活不宜死。不必攀比大课题, 追求课题的级别和档次, 应尽量选择小课题, 以小见大, 做深做透做活。

4、提高教师的撰写论文能力。

教师撰写论文是进行教育科研的重要环节。学校的做法:一是引导教师学写论文。要写出高质量的论文, 就要具有较高的理论素养。教师日常工作繁忙, 面对抽象的教育理论往往不容易学进去。学校就要求教师带着问题和措施学习, 即结合写理论学, 结合撰写论文学, 结合教研组活动学, 结合理论测验学, 结合教学评比、指导竞赛学, 结合外出参观学等。二是指导教师论文写作。教师撰写论文题材, 要让教师选取教学实践中的热点问题、亟待解决的问题进行专题研究。从写论文的最低要求出发, 鼓励教师从写观察一得、教育叙事、教学随笔之类开始, 将自己的切身体会记录下来, 整理成较高的学术论文。三是建立论文的激励机制。学校要求教师每学期至少撰写1篇论文交市县参评, 把论文获奖作为专业技术人员年度考核的一个重要内容, 把有无论文发表作为评选先进的条件之一;对论文发表或获奖按级别给予奖励;召开校内教师论文评议会, 组织教研成果研究会, 出版论文集, 推广、宣传教研成果, 让教师能通过发表论文体现自身价值, 获得成就感。

二、学校培养研究型教师的工作途径

我校立足校本教研, 将专家引领、学习观摩、课堂练兵、课后反思、同伴互助有机结合, 提高教师践行新课程的能力, 促进教师专业发展。其培养做法是:一是注重校本教研的全员性与常态化。学校坚持“把每一位教师当作良师来对待”的理念, 根据教师的具体情况, 对新教师明确提出了做好“校级科研子课题”的研究;对中年教师规定了对“校级学科课题”的研究;对骨干教师要求参与“市县级科研课题”的研究;同时将校本教研与常规教学研究、集体备课、“磨课”、“说课—上课—评课”、学期赛课相结合, 老中青互帮互促、互学互助, 使每一位教师看到自我发展的希望, 产生不断发展的欲望, 调动了教师全员参与校本教研的积极性, 校本教研由全员性进一步深化为常态化。二是注重校本教研的开放性与多元化。 (1) 专题研讨, 专家引领。在新课程改革的背景下, 学校针对教师们在教育教学工作中的困惑, 组织教师观看杨再隋、傅开国等专家和窦桂梅等名师的讲座资料片, 邀请县教研室教研员来校举办专题研讨会、现场解答疑惑, 提高了老师们践行新课程的能力。 (2) 外出观摩, 学习取经。学校利用有限的经费, 充分利用外出学习的教师这一宝贵资源, 要求外出学习观摩的教师, 回校后必须上好一堂汇报课, 并向学校写出学习心得。 (3) 校际互动, 交流切磋。在同一所学校, 同一教师群体内部开展研讨交流, 难免会受到很多局限。为此, 学校把校本教研当做一个开放性的系统, 与校外沟通与联系, 在立足校本的同时, 走出校园, 与优质教育学校接轨, 以“他山之石, 为我所用”, 避免封闭式的校本教研。2003年以来, 学校先后组织教师58人次与县内凤鸣小学等7所学校进行教学交流活动30余次, 与清水小学、立新小学建立了长期的支教关系, 共计上观摩课45堂, 举办研讨会12次, 将老师们在校本教研和课堂教学实践中的所获所悟来进行交流切磋, 达到了取长补短、相互学习的目的。 (4) 搭建信息化平台, 变革研究方式。学校建立了网站, 并将学校所有电脑与远教共联, 组建局域网。让教师把撰写的教育论文、教学教案等上传到网站, 接受专家、教授更高层次的指导, 同时也便于同行互相交流。这种方式以教师自我教学为实践前提, 以教师反思性思考为切入点, 使教师学习、反思和研究立足课学堂、立足于网络、立足于新课改理念, 为教育科研的行动研究搭建很好的平台, 优化了教师的知识管理结构和模式, 提升了教师自身的工作与生活质量。

三、学校培养研究型教师的措施

学校把开展教育科学研究作为提高教学质量、促进学校发展的立足之本, 形成一整套学校教育科研的运行机制和管理制度。如建立吸引教师参与科研活动的激励机制、科研经费保障、科研年终考核等。学校运用教师访问卡、教研员和教师课后交流、教学反思和札记、听课后做案例分析等方式收集问题, 让教师获得成功的体验、研究的快乐, 提高教师课程研究的自觉性。学校还充分发挥评价的导向功能, 对于那些思想活跃, 敢于突破常规, 敢于开拓创新的教师给予积极的评价, 以引导教师由“经验型”向“研究型”的转变。

四、校本教研促进教师的科研能力

校本教研研究 篇8

宋萑:校本教研与传统的学科教研组之间不能说有本质的区别, 它们是一个层面上的问题。就目前来说, 学科教研组活动是在学校学科组的层面上做的, 而校本教研是以学校为单位, 在学校的层面上来做的。当然这个系统内部也包含学科教研组活动, 但是校本的概念应该要凸显出来。这是第一个要澄清的。

校本教研到底如何凸显学校这个层面?我认为, 传统的学科教研其实也是在教研组内部讨论学科教学中碰到的一些问题。学校在教学上遇到了什么问题, 针对这样的问题如何组织全校的力量进行教研活动, 此时, 就是校本层面的教研。例如, 上海一所小学的校长发现, 在许多学科教学中都存在学生吃不饱的现象, 家长们在课后都给孩子安排很多的培训, 结果孩子在培训中都已经提前学习了教学内容, 所以, 课堂上的很多东西都是学生已经学过一遍, 再学一遍。针对这个问题, 校长就提出了课程拓展, 要求每个学科都要关注这个问题, 研究如何在现有课程之外拓展。这就变成了一个校本教研的主题。主题提出后, 每个学科组针对这个主题都提出了学科组教研活动的主题。例如, 语文组提出了“语文教学知识点随文插”。同时, 学校每周都会组织一次活动, 让各个教研组汇报他们在这个主题上所作出的调整, 也要求其他学科组的教师参加, 所以, 这就变成了学校层面的教研。

我走访一些学校时发现, 其实有些问题在教学上是共通的, 比如学生的学习习惯、课堂提问、小组合作学习等, 在各个学科组都有涉及, 都有可能成为问题, 这时候就可以成为校本教研中的问题。如何去做校本教研, 就应该从这个层面去考虑。

《中国教师》:您觉得您所走访的这些学校, 他们的校本教研做得怎么样?

宋萑:大家都在做这方面的工作。正如您刚才提到的第一个问题, 它和学科教研组活动是有一些区别, 但从学校层面来看, 学校没有看到这个区别, 仍然是传统的学科教研的视角。这种教研方式直接导致的后果就是, 语文教师不会去听英语或数学等其他学科的教研活动, 因为各个学科的教研活动有非常强的学科性, 即使去听, 也没有什么价值和意义。这就是目前存在的一个比较重要的问题, 即把校本教研分割成各个教研组的活动, 而没有涉及学校层面。

另外, 学校都在做各种校本培训。我认为, 校本培训与校本教研应该可以结合在一起。有些学校在校本培训中聘请专家给教师做培训, 讲授一些相关的知识内容, 但这些内容与学科教研组的活动是两张皮, 没有什么联系。这时候, 校本培训就不能发挥统整的力量, 也不能与校本教研相互配合。我们仍以上海的那所学校为例, 因为学校在做拓展性课程, 校长也请了相关的专家, 但专家一定是与教研活动结合在一起的。当时, 数学组请了一位专家, 讲如何在数学课程中做拓展课程, 语文组、英语组的教师都去听了, 他们听的重点其实不是数学学科怎么教, 而是如何做课程的拓展, 然后再与自己的学科相结合。这样的培训活动才能与学科的研究活动成为一体。所以, 目前的培训与教研分开的形式, 其实并不合适。如果说, 一个学校的校本教研有一个主题的话, 学校的培训就应该配合这个主题做相互支持的工作。例如, 针对合作学习, 教师们在研究的过程中会碰到一些问题, 可能是学科层面的, 或者学科间交流不能解决的时候, 我们再请专家指导如何做合作学习。这样, 听完讲座后, 教师就会有一些问题得到解答, 专家也能提供一些经验, 教师再根据专家指导去尝试, 在尝试过程中, 又会出现新的问题, 这时再请专家进行培训……这样的话, 教研与培训就可以走向一体, 就可以切实地解决教师教学中碰到的问题。当然, 前提必须是这个问题是整个学校都面临的问题。

另外, 我们现在做教研工作的时候, 没有生产知识与知识生产的环节。我们做教研仅是就课论课。我们现在做的主题教研也有这个问题, 大家就是在一起讨论, 甚至做了一个学期后, 我们到底留下些什么, 生产出什么, 很少有人去考虑。我去一所学校调研时要查阅教研组的活动记录, 校长说封存在档案室, 教师平时根本不会去看。他们在2005年就已经清理过一遍, 将这些资料当作废品处理掉。其实, 很多宝贵的信息藏在里面, 如何将它们开发出来, 这是校本教研应该关注的一个问题, 这里面就涉及知识的生产。我之前写了一篇文章《说课与教师知识建构》, 我就希望, 在传统的这种说课活动中, 我们一定要去关注知识的生产。这种知识不同于经验, 因为它的可迁移性、可传播性更强。它应该以一个更加超越经验的姿态, 更好地被传播、被迁移到其他教师身上, 这是将隐性的知识显性化的一个过程, 是现在教研活动中非常必要的工作。

《中国教师》:您认为有效的校本教研需要怎样的基本条件?

宋萑:我觉得主要有以下几个方面的条件:第一, 对于学校存在的问题, 我们要有一个较为准确的把握。这个问题应该是统领性的、方向性的问题, 应该是学校在未来发展中必须专门去解决的问题。如果这个问题没有找准、找好的话, 校本教研基本没有什么效果。

第二, 学校应该有一个机制, 要打破传统学科教研组之间的界限, 使各个学科可以互通有无。学校要留出一些时间, 让教师参与到其他学科教研组活动中, 为他们提供多方面的平台。例如, 学校能否提供网络的平台, 让不同学科的教师共同讨论某个问题。

第三, 校本教研需要专业的支持。专业的支持可以请专家来介入。为什么要强调这一点?在教研组活动中, 我们经常发现, 大家是在一个低层次上的分享。如何让外部新鲜血液进入, 使教师的讨论更加有深度? 得到专业的支持很重要。

第四, 学校领导应该是支持性的领导, 应该放权给设计校本教研的人, 在行政、财务上下放一些权力, 而不能凡事都要请示领导。校长做的工作应该是支持性的工作, 而不是去干涉。这种支持性的工作除了财力上的支持外, 还有很重要的一点是安全上的支持。教师做一些教研活动, 特别是在解决问题的时候, 他一定会去尝试一些新的方法、新的策略, 这都是有一定风险的。当校长鼓励教师去做这样的创新、尝试时, 教师一旦失败了, 这个责任由谁承担?如果是由教师个人承担的话, 我想教师一定不愿意去做。因此, 只有校长为教师分担责任, 让教师有安全的空间去做尝试, 校本教研才有实效。否则, 第一个吃螃蟹的人永远都是受伤最深的人, 以后就不会有人去做这样的事情。我们看到, 不仅校本教研, 整个学科教研都缺乏实效性的一个重要原因就是教师都在他们认为安全的范围内去做调整, 这种调整的意义不大, 效果也不明显。我记得有一个学校, 在语文教学调整中, 校长就对教师们说, 你们尽管去做探索, 如果这个学期学生的成绩下降的话, 我来承担责任, 你们尽管尽心尽力地去做, 我会请一些教研员来支持你们。在这样一种状态下, 教师都愿意去做这种工作。可见, 校长的支持性领导中, 安全感的支持是非常重要的。

第五, 我觉得目前最难解决的, 也是最需要关注的问题是校本教研的合作性文化。有了合作性文化, 我相信教研的有效性就会得到提高。合作性文化最重要的一点是相互的信任以及相互的尊重。相互的信任就是我们在谈一些意见、观点时, 不用太去考虑这些意见、观点是否会伤害到彼此, 或者伤害到彼此的关系。相互的尊重就是我们在对别人提意见的时候, 首先是尊重他的意见, 但并不一定要采纳它, 更不是用一种共识来压迫个人意见, 而是尊重个人意见。西方研究者把这种合作方式称为“舒适”的合作。我经常看到一些教研活动中, 听课教师说, 这堂课我学到了很多, 列举出一、二、三, 另一位听课教师也说, 我也学到了很多, 列举出一、二、三……大家都在讲好的方面, 其乐融融。但这种其乐融融的背后, 个人的发展很少。所以, 合作性文化在我们中国教师之间的需求可能会更强烈, 因为我们有“面子文化”, 我们提意见时, 总会考虑是否会伤害到别人的面子问题。所以, 我们可能就要在文化上做些变更, 大家开诚布公地谈问题、谈建议, 这是我们共同努力改进的方向。之前我们也做过一些调查, 骨干教师提出希望减少教研组活动的次数, 从以往的一周一次变成两周一次或者一个月一次。为什么他们要提出这样的要求?原因在于他们觉得这种活动没有效果, 大家相互说好, 而没有提出要促进与改进的问题。所以, 合作性文化是一个重要的方面。

《中国教师》:校本教研如何与学校科研、学科教研整合?

宋萑:我现在也在推进这项工作。针对教研, 教师们大多还停留在听课、备课、说课、议课等方式上。但我一直在想, 教研之所以称之为教研, 应该分解为两部分, 一个是教学, 一个是研究。既然是一种研究, 它其实和科研是相通的。教研中应该不应该渗透科研的成分?以往我们没有重视这个问题。现在倡导的行动研究其实就是重视研究元素的介入。

当前很多学校做科研的状态有一定的问题。我看了很多学校做的科研课题, 很多都是假、大、空, 问题都提得特别高, 动辄就是什么模式、理论, 但是他的研究成果却不见得有什么现实指导性。

因此, 未来的教研如果能与科研结合在一起的话, 这其实是一条非常好的道路。我们前段时间在与学校合作时, 就提到过如何将学校教研与科研联系在一起的问题。例如, 我们在制定一个学期的教研活动时拟定一个“课堂提问”的主题, 针对主题, 我们提出, 一节课提出一个主问题。当时我们安排了三轮备课、听课、讨论的教研组活动, 重点讨论课堂问题的设计。我们要求听课教师必须把课堂上教师提的问题以及学生的回答记录下来, 每位教师负责一个组。所以听课教师很辛苦, 每人都拿着笔在做记录, 将学生的回答一字不差地记录下来。其实, 我们在做项目的过程中就发现, 通过做这样的记录, 教师就非常清楚, 在提A问题的时候, 学生是什么反应, 情况怎么样, 学习好的学生是如何回答的, 学习差的学生是如何回答的。接着, 第二轮再提出已经改进了的问题, 针对讨论结果, 我们再做一些改进, 再看看学生是怎样回答的。第三轮也是这样的模式。做完这三轮后, 对课堂问题如何设计, 我们基本上都可以达成共识, 这就是教研与科研相结合的结果。因此, 把这两者结合起来, 我觉得是一个非常重要的方向。

平时, 教师们在听课时可能只关注一般的教学流程, 很多细节的内容没有注意到。当要求他们记录孩子们的回答时, 教师们的体会是非常深刻的。他们会发现, 自己从来没有这样注意过孩子们的表现。经过汇总, 教师就会发现学习好的学生是如何回答的, 学习差的学生又是怎样回答问题的, 在此基础上, 再反思问题的设计是否存在不足。我们当时也做过另外一项研究:观察学生小组讨论。当时八位教师共分为八个组, 每位教师负责记录一个小组的四位学生的讨论, 非常辛苦。但在记录的过程中, 教师会发现在小组讨论中, 有的小组中某个孩子将所有话都讲完了, 其他三个孩子什么都不说;有的小组中组长权力被另外一位非组长的学生剥夺了, 他在代替组长主持讨论……教师会发现小组讨论的很多细节。教师如果投入精力去做这种研究的话, 效果是非常好的, 也是对以往泛泛的教研听课的一种突破。

《中国教师》:在提升教师校本教研能力方面, 您有何建议?

宋萑:从教师教育层面来看, 无论是在培养还是培训中, 第一方面, 我们要去关注教师科研能力的培养, 特别是方式方法上的培养。以行动研究法为例, 常见的诸如问卷、观察表的设计、作业的分析等方法的训练, 无论是在培养还是培训中, 这都是需要去关注的。我们也一直在做这方面的工作, 效果非常好。

第二方面, 我们要去关注教师反思能力的提高。我们看到, 教师在做反思时往往就课论课, 反思的深度不够。如果要在校本教研中提升时效性, 反思能力的提升是非常关键的。大家都在听一堂课, 但建设性的意见往往是那些有反思的教师提出来的, 其他教师往往只看到表象, 只看到课堂上教师展示的文字卡摆放方式错误等细节, 而没有考虑这些细节背后的深刻性问题。这是教师应该关注的一点, 也是教师培养与培训过程中应该关注的。

第三方面, 我们应关注教师文献阅读能力的培养。我前面也提到过, 校本教研需要有专业的支持, 但我们不可能天天请专家, 现实条件也不允许。我觉得, 把书本、文献作为专家, 这是一个可靠的选择。其实, 我们在教研活动中遇到一些问题时, 先通过文献的梳理, 然后讨论出所以然的方式, 就是一种非常好的方式。我之前在做一个有关小学数学的研究, 当时有教师在做关于“学困生”的一个研究。这位教师通过自己查阅文献, 才知道学困生的类型分好几种。不同的类型就有不同的形成原因, 不同的形成原因就有不同的针对性策略。在此基础上, 这位教师再去研究数学学习中的学困生类型, 很快就梳理出自己的研究框架, 同时, 也能辨别出不同类型的学困生, 为后续的研究作出了设想。我觉得, 这就是一个很好的切入点。我们不一定去找专家, 其实在文献中, 很多学者都谈到了一些问题, 这能很好地对我们的教研主题作出回应。因此, 阅读能力特别重要。我去很多学校, 发现教师们不太爱看书, 这可能是个很危险的信号。如果教师不去看书, 而是凭借自己的经验去做判断的话, 对教师的专业发展是一个很大的掣肘。

《中国教师》:对国家层面的校本教研推进工作, 您有何建议?

宋萑:我认为, 国家层面对校本教研不要过多地干预。因为国家在干预时, 学校自身的力量就会被削弱。国家层面如果要去做这项工作的话, 应该是一种支持。

以“国培计划”为例, “国培计划”大多是委托给各个培训机构去做一些培训工作, 这种培训工作的效果如何, 我们不加评论。从现在研究的领域来看, 只有与学校本身的培训研究相结合, 才是有效果的, 只有与学校教师的实践工作相结合, 才是有效果的。但是, 一般的培训机构做的培训难以与校本教研或者我们所说的校本研训相匹配, 还是距离学校比较远。

如何使这样的培训计划与学校的校本教研对接? 各个区域在做这样的培训时, 可以先看看校本教研, 他们在干什么, 或者学校教师现在碰到了什么问题, 从国家层面的国培, 到省培、地培, 再到校培, 统筹安排, 效果可能会更好。而现在碰到的问题是各自为政, 各种力量之间没有形成1+1>2的模式, 在这之中, 有些东西是重复、交叉的。这几个层面的培训怎样配合我们的教研, 这是一个需要考虑的问题。国家应该从这个层面去考虑, 如何将各个环节打通, 而不是去干涉它的发展。我觉得校本教研的发展主要还是依靠学校自己, 但是政府可以给学校提供一些纲领性的、指导性的意见, 也可以委托一些专业机构, 从第三方的层面给出相应的指导意见。我觉得, 政府的功能一定要慢慢地走向幕后, 通过各种杠杆来达成目标, 而不是直接插手管理。

《中国教师》:对校本教研的开展, 您有何寄语给广大一线教师?

校本教研研究 篇9

一、建立以“个人反思、同伴互助、专业引领”为核心要素的校本教研制度

(一) 校长是学校建立以校为本教研制度的第一责任人, 是学校教学研究的身体力行者

要将主要精力用于教学研究和教学管理, 并确保教师参加教研和培训所必需的投入;建立融汇校内外教学研究资源, 服务于教师的发展思想。建立教研激励机制, 定期奖励教学研究成果;给教师以人文关怀, 尊重和保护教师的专业自主, 为教师的教学研究和教学改革排忧解难;为教师、教研人员和研究者获得经常性的沟通和联系创造良好的环境条件, 使教师的困惑能及时得到回应, 教师的经验能及时得到关注和分享。营造开放、民主、融洽、有效的校本教研机制。

(二) 要争取“每周一课”, 以此公开课为例子, 进行教学反思、交流协作、研讨问题

如问题研究和课题研究相结合, 预设研究和生成研究相结合等。

(三) 实验教师要按照新课程实验“五个一”的要求去做, 促进自身的专业化成长。

1、每周做一次教后记;

2、向学校提供一个典型个案;

3、每学期上一节校级以上 (包括校级) 研讨课;

4、建立一个班级学生成长档案; (对本班学生通过本学科教学及教师本人的培养、发展情况进行记录) ;

5、每周提供一个问题 (向同年级同学科教研组提供实验教学遇到的值得探讨的问题) 。

(四) 小学教研室将以专题讲座、案例交流、教研沙龙、

合作论坛方式, 促进教师个人的自我反思、教师团队的同伴互助、教学制度的专业引领, 协助学校建立校本教研机制, 努力实现教研工作从“输血功能”到“造血功能”的转变

二、建立以人为本校本教研制度

建立与新课程相适应的以校为本的教学研究制度, 是当前学校发展和教师成长的必然要求。我校校本教学研究以促进每个学生发展为宗旨, 以新课程实施过程中教师所面对的各种具体问题为对象, 以教师作为研究主体。研究和解决教学实际问题, 总结和提升教学经验, 把学校建设成为学习化组织。

以校为本的教学研究要充分发挥教师个人、教师集体和教学专业人员等各方面的作用, 养成理论学习和实践反思的习惯, 不断提高研究和解决教学实际问题的能力, 提高课程开发和建设的能力, 使日常教学工作和教学研究、教师专业成长融为一体, 形成在研究状态下工作的职业生活方式。

三、建立校本教研的具体措施

(一) 建立理论学习制度

学校要引导教师学习最新的课程与教学理论, 不断完善自身的知识结构和理论素养。学校间周进行理论学习, 理论学习要紧密联系实践中发生的真实问题, 采取如专家讲座、分专题展开学术沙龙、读指定的一本理论书籍等多种形式。提倡阅读理论书籍, 由一名教师结合实践谈学习体会, 全体教师围绕该教师所讲述的问题展开讨论。

(二) 建立对话交流制度

各校应定期邀请校外教育机构、大学教科研所、本地或外地的优秀教师来校与教师就教育教学实践中出现的问题展开互相对话、深度会谈、专题研讨, 实现信息交换、经验共享。

(三) 建立课题研究制度

各校要以教育教学中迫切需要解决的问题为课题, 深入探讨, 形成浓厚的学术研究氛围, 切忌做表面文章, 搞形式主义;教科 (研) 室要切实加强对本校各种课题的过程管理, 真抓实干, 务求实效。

(四) 建立教研激励机制

规定教师参加教研活动计入继续教育学时, 将教研工作情况作为新课程实验评估、年度考核的主要条件之一, 并定期奖励教学研究成果。

此外, 还要建立计算教师工作量制度、课程建设档案管理制度、课程实施情况的评价制度等, 确保校本教研的实施和管理较快地走向规范化。

四、校本教研制度的具体形式

(一) 倡导同伴互助与合作

如确定每周的“校本教研日”, 以学科组、年级组、课题组及专项研究为单位, 总结、交流、反思本周教学情况, 思考、研讨下周教学内容。采取集体备课、教学研讨、教学观摩、说课、评课、教学反思与交流、案例分析、问题会诊、教师与专家对话、专题研讨、教育沙龙等多种形式, 开展形式新颖、实效性强的教学研讨活动, 在观念的碰撞与交流中达成新的共识, 在实践的摸索与总结中找到解决问题的途径。

(二) 学校可根据实际设立“课改讲坛”、“教育改革创新论坛”, 确定专题, 定期研讨

(三) 学校应要求教师每周做一次教后记、每月提供一个典

型个案 (片断或实录) 、每月上一节研究课、每学期确定一个研究的问题等, 建议学校创设教师专业发展记录袋。

(四) 学校应每学期举办一次“教学开放周”活动, 欢迎其他学校教师和学生家长来校进行教学观摩。

(五) 相关学校可根据实际情况开展针对共同问题的合作研

究活动, 如分层教学、提优补差、改善薄弱学科、联校开发校本课程、创建学校特色等。

(六) 学校要积极主动争取课程中心的研究员、教研室教研

校本教研研究 篇10

首先, 我们在确定研究课题后, 以课题研究为中心, 围绕课题研究确定教研课题, 积极上好“五课” (即新调入教师的汇报课, 青年教师的教学比武课, 初级教师的优质课, 高级教师的示范课, 探讨解决问题的视导课) , 评好“五课”。例如语文教研组在2003年上期承担了“创新写作教学研究与实验”课题, 无论是平时的推门课 (随堂课) 还是校级公开课, 教师们都围绕这个课题来上课, 其内容都与创新写作有关, 大家互听互评, 既提高了课堂教学水平, 又深入开展了课题研究, 还提高了学生的写作能力, 可谓一举多得。

其次, 由教科室组织教师将课题研究中的经验体会写成论文。因为是实验教师的亲身体会, 所以写出来的文章都比较有份量, 很实用, 同时也为课题研究积累了第一手资料。每学期还要举办一次全校性教育随笔交流会, 将比较优秀的研究成果刊发在校刊《新一教苑》上。

其三, 组织教学软件的开发。教科室每学期组织一次全校性的青年教师教书育人风采竞赛活动, 活动含赛课、说课、教学故事演讲等内容。凡参赛者都要制作多媒体课件, 所制作的课件必须是课题研究或教学中迫切需要解决的实际问题。这样既实现了学校资源共享, 又推动了学校教研工作不断向前发展。

其四, 围绕课题研究在校内进行教育理论、教学思想的研讨。学校不定期举行教育科学研究讲座, 定期刊发《新一教苑》和学生个性化作文专辑《苗苗》。至今, 《新一教苑》已编辑出版7期, 《苗苗》已编辑出版8期。两刊受到了社会各界的好评。

其五, 落实师徒合同制度, 采取集体备课、一帮一结对子的办法, 使新调入的年轻教师在老教师的带领下尽快熟悉和适应我校的课题研究工作。我们坚持每月二次的集体备课活动雷打不动。每期开学初, 由教科室召开一次全校性的教研工作会议, 由各教研组长和年级备课组长认真填好集体备课分工表, 确定好每月两次的集体备课课题以及备课主持人。每次活动后, 学校给予通报, 对活动搞得成功的备课组进行表扬。

二、加强课题研究, 推进校本教研向纵深发展

课题研究是校本教研的高级形式, 没有课题研究, 学校的校本教研很难有质的飞跃。加强课题研究, 提升教研水准, 是我校校本教研工作不断追求的目标。

虽然我校的课题研究起步较晚, 但是我们非常关注教育教学的热点问题, 并不断启动校本教研的新课题进行专题研究。近年来, 我校按新课程的理念和要求, 先后承担了《竹专题学习网站建设与应用研究》、《创新课堂教学模式, 优化课堂教学节奏》、《创新写作教学研究与实验》、《小学生作文个性化研究》、《“新三好”评价体系研究》、《运用现代教育技术, 优化课堂教学节奏, 提高课堂教学效率》等国家级、省级研究课题。课题研究使我校教研教改迈上了一个新台阶。

三、研以致用, 确保教学质量不断提高

学校的中心工作是教学。开展校本教研, 提出课题研究, 其目的都是为了促进和提高教育教学质量, 否则就不会有生命力。因此, 我校开展校本教研特别注重这方面的效果。例如我们在2003年上期和2005年上期, 精心选择了“创新写作教学研究与实验”课题和“小学低年级学生说话、写话个性化研究”课题。课题实施后, 大幅度地提升了作文教学质量, 学生的作文水平有了明显提高。在第九届小作家杯全国小学生新作文大赛中, 我校有14位教师荣获国家级写作指导金奖, 有90篇学生作文获国家级重要奖项, 其中一等奖28篇, 二等奖33篇, 三等奖14篇, 优秀奖15篇。在2007年全县中小学生现场作文竞赛中, 我校有4名学生获现场作文竞赛一等奖。

几年来, 学校以课题研究为载体, 有效开展校本教研工作, 多项科研课题在国家、省、市立项, 至今已有好几个课题通过验收结题。其中《创新写作教学研究与实验》和《现代教育技术在小学各学科教学中的应用研究》课题经中央教科所专家组评审鉴定结题, 成果荣获国家级一等奖;《现代教育技术环境下语文课堂教学节奏的优化研究》课题获省级评比一等奖;《<竹>专题学习网站的建设与应用研究》课题也已结题并荣获省级三等奖。教师撰写的教研论文在各级刊物上发表或获奖的达450篇, 获市、县、校级以上优质课奖62节次。仅2003年5月-2008年8月就有100来项教育教学科研成果获得了省级以上奖。《苗苗》刊物作为我校学生个性化作文研究成果, 在中央教科所“中小学生作文个性化发展研究”总课题组2004——2005年度实验校实践成果评比中被评为优秀成果。

我们深深感到, 作为一所有一百多年历史的学校, 不能停滞不前, 要不断发展创新, 不断地把握历史未来的进程。抓校本教研是学校可持续发展和科学发展的需要, 也是确保学校“实验性”、“示范性”的源头活水。

校本教研中的问题与对策研究 篇11

[关键词]校本教研 问题对策

[中图分类号]G633.6

[文献标识码]A

[文章编号]1674-6058（2016）32-0007

校本教研强调以校为本，围绕学校自身遇到的问题开展教育教学研究，校本教研促进了师生共同发展，是教师专业化发展的重要动力和必由之路，目前，在校本教研中仍存在一些問题，需要我们借助“互联网+教学研讨”等模式，给予解决，从而搞活校本教研，真正发挥校本教研的作用。

一、校本教研中存在的问题

1.教学反思被动应付

每个学期，学校都要求教师撰写教育教学论文，分析教育案例，叙说教育故事等，教师在叙述教学案例、故事时字里行间无不渗透着对教育教学的理解；而实际上，教师自己所想的、所做的往往与教育教学改革不相吻合。

对于这样的教学反思，一线教师大多都能做到；然而有不少教师的教学反思只是在自己的教学设计案的空白处匆匆写上几句，这样的教学反思被动应付，且只是教师在原有的教学基础上进行简单重复，并没有得到提高，

2.同伴互助有形无实

根据教学管理制度，学校设置了教学管理网络（如教务处、教科室、教研组等），并形成了一定的管理秩序，如教研组每学期初制订教研计划，组织教研活动；公开教学，检查教学常规；随机听课，组织集体备课、研讨、命题、考试及成绩分析等，这在一定程度上使教研组组长成为事务的落实者，而随着青年教师的成长，他们自以为能够驾驭课堂了，同伴互助的热情随之冷却，有些教研组里的讨论、学习、交流、探究、诊断流于形式，收效不大，与此同时，教科室牵头的课题研究，虽有研究内容，却没有活动实体，导致课题研究与教学研究割裂开来，课题研究针对性也不强，在这种管理模式下，学校同伴互助层面的反思和研讨，实际上没有更好地发挥作用，教研活动也只是依靠制度的保障得以沿袭存在。

3.专家引领令人尴尬

教育行政部门和各学校都注重教师培训，每学期都会邀请专家、学者进行学术讲座，专家的引领为教师教育教学水平的提高提供了重要帮助；但随着教师教学理论素养的提高及教学经验的不断积累，教师对专家引领的要求提高了，并不是每一个专家的学术讲座都能深受教师欢迎，如有些专家讲座的内容，教师已经知晓，加上蜻蜓点水，面虽广但不深入，与学校的发展及教师的教育教学缺少相关性，因此并不受教师欢迎，培训效果大打折扣，这样的专家引领令人尴尬。

二、校本教研的优化对策

1.运用信息技术，构建新的网络教研模式

（1）教育叙事，理性反思

教育叙事是指通过师生主体的故事叙说来描绘教育事件，以期教育行为和活动得以诠释的意义建构方式，依托网络平台，开展以日常教育真相为视点的教育叙事研究是促进教师专业化发展的有效机制，在网络上，教师以“白描”的方式述说自己的教育故事，撰写自己的教育日志，记录自己的教育痕迹，可在线即时得到“志趣相投”者的遥相呼应，形成互动交流。

而同伴间的主题交流和碰撞，引发了大家对教育教学理解的激荡和冲突，促进了每一位教师对自己教育教学理念和实践行为的理性反思。

（2）资源共享，优势互补

借助信息技术，教师可将自己的教学设计、教学课件上传到校园学习平台上，供其他教师下载和阅读，起到了资源共享的作用，这样可使新教师借鉴网络上的优秀资源，迅速弥补自己教学的不足；而积累了一定教学经验的教师则可以对教学方法等进行深入研讨，从中得到新的启发，除此之外，教师还可以进入聊天室或网络论坛就相应的教学设计发表评论，进行讨论，发表帖子，从而共同优化教学设计，课后，教师还可以进一步就课堂教学的效果进行反思、交流，从而改进教学设计，实现优势互补、共同提高。

（3）网上教学，在线研讨

在“互联网+教学研讨”“互联网+教学科研”的背景下，学校可以采用“线上网络教学平台听课，线下教研室、教学团队集中评课”这种新型的教研活动形式，网上听课，不受日常教学的影响，教师在自己不上课的时候静下心来慢慢“看”课，效果不错，对于网络平台上的优课、好课，教师还可以结合开课展示教师的教案反复看，反复研究。

例如，张老师通过“校园学习平台”上研究课，开展网络教研，他在“校园学习平台”上打开课程表，设定他的第三节课为“网络公开课”，然后他将课堂摄像机与笔记本电脑进行连接，就开始上课了，这样，同教研室的老师点开张老师的课程表，看到张老师正在上公开课，于是他们通过该“网络平台”打开了张老师上课的同步视频，进行远程听课，此时，该平台“听课名单”上会显示听课老师的名单，这些听课老师可在张老师博客的“课堂讨论区”与其他听课老师讨论张老师的课，课后，张老师认真阅读了听课老师的讨论内容，进行课后的总结与反思，并与听课老师进行在线研讨，而同教研室的其他老师因事没有能及时听课的，也可课后补看视频，参与讨论，当然，还可以邀请相关教育教学专家、其他学校相关老师、教研部门领导参与网上听课，共同在线研讨，共同提高。

（4）专家引领，更新理念

网络空间大大缩短了一线教师与教育理论专家的距离，学校可根据需要聘请相关专业、教育教学方面有一定知名度的专家和教学名师作为在线专家，并在网络平台上设置专家工作室，这样，教师可将教学中的问题与困惑向专家进行在线咨询，在咨询专家的过程中，沟通双方都有了新的认知，以往的教育教学实验都是专家拟定教育教学方案，由一线教师按部就班地实施；而在新课程推广过程中，一线教师和专家的地位是平等的，教育专家的理论研究在即时的教学检验中不断得到修正，一线教师的教学实践经验也能被及时地总结，网络构筑了新型的专家——教师互动模式，在这一种新型的教育教学研究合作模式中，受益最大的是一线教师。

2.倡导开放研讨，构建新的校园研讨文化体系

（1）建章立制，有章可循

建立以校为本的教研制度，有利于规范校本教研工作，为教师的专业化发展提供制度保障，一是理论学习经常化，学校制定了《教师理论学习方案》，要求教师阅读指定的教育教学理论书籍，每学期进行两次理论学习交流会，并进行评比奖励，二是教学科研规范化，学校制定了《教学研究管理办法》和《教科研工作考核细则》，每学期举行名师示范课、骨干教師研究课、青年教师汇报课，为教师搭建相互学习的平台，学校开展一课多上、同课异构等活动，对于一课多上，可由备课组先确定上课的老师及教学的内容，再进行集体备课，确定教学设计方案；然后由任课教师上课，全体教师听评课，进行教学设计改进，再上课，听评课，通过全员参与，互相学习，取长补短，不断提高了教师的教学水平，三是合作交流制度化，在进行合作交流时要做到“四定”，即定时间、定人员、定地点和定内容。

（2）打开校门，开放研讨

每年学校邀请教学名师、教育教学专家来校指导，不仅仅是专家进行学术讲座，更重要的是让专家深入课堂，听教学研究课，课后，各位专家与相关教师交流讨论，对课堂教学进行专业的问诊引领，就教学目标、教学设计、教学策略、学法指导等方面进行深入细致的点评和指导，并提出建设性的意见，而专家们也深入课堂，亲自开设示范课，专家们先进的教学理念、开阔的教学视角、独到的教学见解、高超的教学技巧，充分展现了一流的专业水平与示范引领作用，之后，专家们开展主题微讲座，对教学工作进行细致指导，专家们的专业指导让教师们受益匪浅，推动了学校教育教学迈向新台阶。

除了要与专家探讨交流，与兄弟学校同样需要联合教研，学校每学年面向苏南地区公开教学，邀请南京、苏州、无锡、常州和镇江等地的教学名师、一线教师来校听课指导，通过构建研讨平台，让青年教师有表演的舞台，听课后一位位“专家”兴趣盎然地讲述自己的听课体会，教师们时而专注倾听，时而发问，进而参与讨论，没有一个教师走神，研讨的效果非常好。

（3）活动引领，任务驱动

校本教研活动应力求丰富多彩、形式多样，让教师在教研活动中相互学习，提高能力，如经常开展说课活动，让教师说大纲、说课程、说教材；开展教研室（组）微讲堂，即就某一主题由教师轮流发表演讲，同组教师参与讨论交流，让思想在交流碰撞中提升，以数学为例，可针对学生数学学习兴趣不浓厚的实际情况，开设数学史讲座，开设校本课程：数学在专业中的应用、数学文化选修课等，调动学生的学习积极性，又如，根据数学学科特点，开展计算器应用比赛、趣味数学竞赛、高职数学建模比赛，职业学校专业多，对数学的要求也不尽相同，组织数学教师根据专业特点，编写《财经数学》与《数控数学》等，丰富数学教学内容，使数学教学更具针对性，通过活动，不仅丰富了学生的第二课堂，培养了学生的数学应用能力，而且还提高了教师的教育教学水平和教研能力。

（4）同课异构，形成特色

校本教研研究 篇12

一、构建研究模式

为了促进小课题研究的实效性, 我们遵照科研课题的运行机制, 提出了小课题研究“九步走”基本模式, 即发现问题—提出问题—课题立项—制订方案—行动研究—得出结论—推广应用—发现问题—新一轮探究。

如, 本学期我们进行的一个小课题研究———“计算能力的培养”。计算本来是我国的传统优势项目, 但是我们在日常教学过程中发现, 无论是课堂作业、家庭作业, 还是考试, 计算往往成为失分大项。抄错数、忘记进位退位、不会脱式、不会简算, 应用题算式列对了, 可是计算又出错了等等现象比比皆是。于是我们就提出了“提高学生计算能力的研究”这一课题。

研究发现, 小学生进入中、高年级阶段后, 计算的正确率、速度大大下降的原因有很多, 绝不仅仅是简单的“粗心”“马虎”。大部分错误是由一些不良的心理素质及其导致的不良计算习惯所致。具体包括: (1) 注意力不集中、时间短导致考虑不全、丢三落四; (2) 轻视、畏难、懒惰心理导致浅尝辄止、考虑不深; (3) 思维定式导致新旧运算法则、方法混淆不清; (4) 知识负积累导致知识链脱节, 概念不清, 算理不明, 基本口算能力、估算能力欠缺; (5) 计算习惯不好导致书写潦草, 不及时检查和验算, 不及时分析总结出错原因等。通过集思广益, 我们提出了以下途径:一是加强计算教学, 帮助学生明确算理, 掌握方法, 形成技能;二是加强口算训练, 提高计算速度和正确率;三是重视简便运算, 提高灵活、合理计算的能力;四是培养良好的学习习惯, 如认真细致、规范书写的习惯;认真审题、仔细分析的习惯;认真演算、善于打草稿的习惯;优先简算的习惯;及时验算、积极检验的习惯;建立纠错本, 独立纠正错误, 及时认真分析错误原因, 通过平行性习题加以巩固的习惯等。

事实证明, 通过研究, 教师明白了学生计算能力薄弱的原因, 掌握了改进办法, 并及时推广应用到课堂教学中, 学生的计算能力大有提高。

二、改变集体备课模式

一是确立研究主题。我们在集体备课时, 必须根据学科特点、教学要求深入挖掘教材背后的隐性知识作为集体备课研究的小课题。如, 文章有什么写作特点?作者如何刻画人物的心理?作者用什么方法反映主题?小数计算教学需要采用什么教学方法?如何突破由数到代数这一教学难点?如何建立植树问题解决模型等等。每单元提出一个或两个具体的研究小课题, 在集体备课时应该紧紧围绕这些小课题进行研讨, 这样才能提高集体备课实效性。

二是改变备课模式。我们实施了“四、三、四”集体备课模式, 即集体备课实行“四步走”, 即: (1) 自主研究。同教研组每人每学期选择一两个单元作为本学期主备内容, 用一周以上的时间提前进行独立教材解读, 包括确立研究小课题, 围绕小课题分析教学重点、难点如何突破, 教学过程如何设计, 课程资源如何开发等。 (2) 集体研讨。一人主讲, 集体研讨交流, 形成基本教学框架。 (3) 内化吸收。每位教师对基本教学框架进行个性化加工与调整, 形成自己的教学设计, 应用到实际教学。 (4) 形成资源。一个单元下来之后, 教师的教学设计、同伴评议记录、自我反思、数据对比、课例分析、教学资源 (包括教具、学具、课件) 汇总交学校存档, 供下一学年使用, 资源共享。同时教研组备课与课堂教学做到“三定、四统一”, 即定时间、定地点、定主题;统一教学目标, 统一作业内容, 统一教学进度, 统一单元测试与补教补学。

三、改变磨课模式

结合学校实际, 我们打造了“围绕主题, 以课为媒, 同课异构, 多次实践”的磨课制度, 来努力提高课堂教学水平。

一节课的教学是一个大系统, 制约因素很多, 如教学目标的制定、教材的解读、情境的创设、活动的呈现、探究能力的培养、合作能力的培养、教学手段的应用、习题的设计、教学语言的设计、板书设计、教学资源的开发等等, 一次研究不可能面面俱到, 尽善尽美。因此我们对于每一节研究课, 仅仅是围绕一两个小观测点进行深入研究。如植树问题一课, 在系列研究过程中, 我们主要就是观察研究如何建立数学模型, 对于其他观测点仅仅是一带而过。这样就能保证研究扎实有效。

具体研究过程中, 我们以教研组为单位, 以同课异构、一课多讲为基本研究方式, 分两步来走:一是“照镜子”, 让教师观看、模仿教学大师、优秀教师的课堂教学实例, 反思自己的课堂教学。学习他们的讲课风格、设计思路意图、驾驭课堂的能力、发散学生思维的技巧、激发学生创造力的方法等, 然后反思自己的教学实践, 在课堂中加以运用、体验, 提高自己的课堂教学水平。二是“好课多磨”, 包括两个方面:一方面是同课异构, 横向比较提高。即同一节课, 多人来上, 进行横向对比, 吸收众家之长;另一方面是一课多上, 纵向比较提高。即对某一节课, 教师先上“铁矿石”课;然后在同伴互助下进行反思, 上“铁坯”课;最后在专家教师引领下自我反思, 上“精钢”课。通过这一过程, 帮助教师深入反思自己的课堂, 重建课堂。