校本教研活动形式综述（共7篇）
校本教研活动形式综述 篇1
校本教研是一种以学校为主阵地、教师为主体的实践活动, 它是学校不可缺少的一种校园文化。在新课程背景下, 作为教育工作者, 要不断丰富校本教研文化的内涵, 积极探讨校本教研的形式和内容, 提高校本教研的实效性。
以团队协作为前提, 创新校本教研的形式
新新课课程程背背景景下下, , 校校本本教教研研的的形形式式灵灵活多样、丰富多彩。最能体现新课程理念的活动形式主要有教师自我反思、教师间的互助互学、教研人员专家引领、课题研究及案例分析等形式, 活动过程中涉及到方方面面的人员, 体现着团队协作特征。
1.强化自我反思, 发挥团队智慧。研究促进教师的自主发展是进行校本教研的一个主要目的。在这里对促进教师自我提高, 自我反思起到一个杠杆作用。通过这一杠杆作用能让教师不打无准备之仗, 充分发挥自己的长处, 认识到自己的不足, 增强参与集体研究的热情, 并在研究活动过程中保持主动性。由一个教研组或一个学年组为单位, 组成教研团队, 通过这些团队, 教师间得以互相学习、互相帮助, 发挥团队集体的智慧, 共同进步。这里团队中教师间的互助必须在教师自我反思的基础上进行。
2.提倡团队互助, 开展校际间互动。校本教研通常以团队互助为基础来运行, 在此基础上不仅在校内进行, 也应该在校外进行校际间的互助。校本教研不全等于本校教研。校本教研不能限于在学校内部构建教学研究平台。学校领导导及及各各学学科科教教师师 ( (团团队队成成员员) ) 都都要要自自觉觉地地加加强强与与外外界界的的合合作作与与交交流流。。通通过过各各级级教研部门和网络的桥梁与纽带作用, 可同其他学校进行定期的、有计划的校际教研活动。
3.开展专业引领, 进行合作交流。校本教研在新课程理念的指导下, 虽然是“以校为本”, 但也绝不是说只要本校教师和邻校教师参与就可以, 专业研究人员和专家的参与也是不可少的。他们的介入会为校本教研带来新的信息和理论支持, 充分发挥专家的引领作用, 他们提供的技术支持与专业引领克服了校本研究中存在的低水平重复及理论难以提升的难题。因此, 要鼓励教师、教研人员和基础教育课程的专家围绕新课程实施中遇到的问题进行合作交流, 发挥理论与实践两个方面的优势, 集中力量寻找对策, 共同攻关。
4.鼓励课题研究, 促进校本教研。校本教研中, 除要针对教学中的问题进行一般性的研究外, 学校领导还要有计划地鼓励并安排各教研团队教师共同承担一项或两项教育科研课题的研究, 通过鼓励实验教师上课题实验课, 真正把科研和教研结合起来, 形成优势互补的研究共同体, 提高校本教研的理论高度和实践效果。
5.倡导案例分析, 强化教研实效。撰写案例分析, 进行团队研讨, 是校本教研的一种重要形式。通过案例分析所进行的校本教研, 不仅可以锻炼被研究者发现问题、解决问题的能力, 又可以培养其教学积累和教学经验的总结提炼习惯。通过团队研讨, 又给研究者和被研究者提供了学习他人长处、克服自己不足的机会。因此, 在新课程教学中, 倡导教师积极撰写有意义和有价值的教学案例, 然后在团队中集中开展研究讨论, 进行案例分析, 研究者与被研究者均有所获, 不仅增长了业务知识, 提高了教学能力, 还强化了校本教研的实效性。
校本教研的实践形式是灵活多样的, 还有很多, 如, 集体备课、主题公开课、教学观摩、骨干教师引领课、网络教研等。这些都可以提高教师的校本研究能力和业务水平。
以问题和困惑为切入点, 丰富校本教研的内容
有专家指出, 课程改革是一场前所未有的攻坚战, 新理念、新教材、新教法必然要和旧的一切教学观念和教学模式发生激烈的碰撞与摩擦。因此, 在课程改革的过程中会遇到许多困惑和难题。在教师方面, 存在着新的课程理念与教师传统的教育观念的矛盾, 存在着新的教材与教师旧有的知识体系的矛盾, 存在着新的教学方式与传统的教学方式的矛盾。在学生方面, 活跃的思维方式和批判精神的培养难, 自主学习方式培养难, 合作学习方式培养难。在课堂管理方面, 活跃气氛与保持课堂秩序之间存在着矛盾, 解决好这一矛盾才能使课堂讲解具有吸引力。寻求解决上述矛盾及难题的途径与方法, 就是校本教研的基本内容。
1.以“五新”为内容, 开展校本教研。教师作为课程的改革者和创新者, 必须通过校本教研来提高自己适应新课改的能力和水平。一要以倡导“新理念”为主, 进行校本教研。深入研究教师理念的更新、行为的转变, 打破教师只“传道、授业、解惑”观念的襟锢, 做好学生学习知识的参与者、启发者和引路者, 当好学生学习的组织者、指导者、评价者、激励者和管理者, 做学生的合作伙伴。二要以“新课程”实施为主, 进行校本教研。新的课程内容与学生生活以及现代社会和科技发展有着密切的联系。加强关注学生学习兴趣和经验的研究, 加强学生终身学习必备的基础知识和技能的研究。三要以“新方式”的转变为主, 进行校本教研。研究如何把课堂交给学生, 倡导学生采取主动参与、乐于探究、交流、合作的学习方式, 研究教师如何从教师为中心的课堂教学模式中解脱出来, 走下讲台, 到学生中间去引导学生去思考、去领悟、去发现问题和解决问题, 研究与学生共同探索知识的途径和方法。四要以“新课标”的落实为主, 进行校本教研。研究新课程教学目的的“三维空间”, 研究确立一种全新的理念与操作原则, 即培养学生具有必备的知识与技能, 注重学生学习的过程评价, 教会学生学习方法, 关注学生情感态度与价值观的取向等。五要以“新资源”的获取整合为主, 进行校本教研。研究如何利用校外广泛的社会资源及丰富的自然资源进行校本课堂开发, 研究如何利用取之不尽的网络资源等。
2.以“学生”为研究主体, 开展校本教研。新课程倡导的“以人为本”是突出学生的主体地位。在学生方面, 校本教研的主要目的是激发学生的学习兴趣, 使学生在自主学习中感受学习乐趣和获得知识的快乐。研究的内容有:学生自主探索与合作交流学习方式及学生“愿学”“会学”能力的培养。
3.以“课堂教学”为主要方式, 开展校本教研。课堂教学是推进学生全面发展的重要载体, 这样建立新的课堂秩序, 使课堂讲解具有吸引力, 就成了我们校本教研的基本内容之一。其一, 研究构建课堂新秩序;其二, 研究课堂教学的新方式;其三, 研究课堂教学的设计创新;其四, 研究教师课堂教学的表现艺术。改变课程只注重知识传授的倾向, 关注学生的情感态度价值观, 改变教学方法, 引导学生发现、探究解决问题。这样的校本教研, 促进了教师践行新课程理念, 提高了教师课堂教学的能力和水平。
总的来说, 校本教研文化是一种重要的校园文化, 校本教研的形式和内容是多种多样的, 有关校本教研的形式与内容的研究任重而道远, 需要广大教师及更多的专家学者投身其中。通过校本教研工作的研究, 提高校本教研的实效性, 促进校园文化的丰富多彩。
校本教研活动形式综述 篇2
校本教研主要形式
建立以“自我反思、同伴互助、专业引领”为核心要素，以理论学习、案例分析、校本论坛、教学反思、结对帮扶、经验交流、调查研究、问题解决、协作研究、教学咨询、教学指导、说课、听课、评课、课改沙龙、骨干教师与普通教师对话、专业人员与优秀教师合作论坛等为基本形式的校本教研制度，并通过教学观摩、教学开放日，为教师参与校本教研创设平台，创造条件。灵活运用开放式教研活动、促进式教研活动、针对式教研活动、学科整合式教研活动等多种教研形式，以“问题——计划——行动——反思”等操作方式，努力提高校本教研的针对性和实效性。、自我反思。教师的自我对话，对自己行为进行思考、审视、分析。结合教师专业发展需要，自定专业提高学习、个人教研学习计划，并根据学校校本培训计划内容，自行学习和对自己教学行为进行分析，提出问题，制定对策。、同伴互助。以教研组、备课组或课题组为互助载体，促进教师与同伴的对话。注重“以老带新，以强带弱，以骨干带一般”；提倡在校本教研中有不同呼声，在一个群体中有不同思想，鼓励教师大胆评点，各抒已见。以教师或学生在教学活动中所生成的问题为研究对象，将问题入组，以活动小组为单位制定计划开展研究。、专业引领。一方面聘请校外教育教学研究专业人员或专家来本校进行专业指导，另一方面提倡教师从著名的专业刊物或互联网上学习和引进名家教研思想，最主要的是充分发挥我们身边骨干教师、学科带头人、教研组长、备课组长的作用，将他们的新理念和先进的教育思想引进学校、引进学科，促进全体教师素质的整体提升，形成我校独特的专家群体和教师群体。
校本教研活动形式综述 篇3
自实施新课程以来，为推动课堂教学方式的转变，提高课堂教学效益，教研部门举办的专家引领讲学以及各级各类的优质课评比、研究课、示范课层出不穷，这些举措对课堂教学起到一定的示范、引领和促进作用.但一段时间以来，各级各类的优质课评比多数是优秀青年教师表演展示的舞台，而且功利化倾向甚重，有些变味.作为课堂教学的主体，大部分一线教师在教研中多是听众、看客，缺失了教研的主体地位，久而久之，他们对教研活动产生了“疏离感”，实施新课程的热情逐渐消退，日常教育教学工作渐生倦怠.
《普通高中课程标准（实验）》指出，为了更好地实施新课程，教师应积极探索和研究，提高自身的专业素质和教育科学素养.课程改革的推进需要广大一线教师长期而深入地扎根于教育教学实践的土壤.基于此，近几年来笔者所在学校牢牢扎根于课堂教学实践，坚持实施备课组“推磨听课（又称全员轮流赛课）”制度，既浓厚了备课组的学术氛围，又引领大家走上一条草根化的校本教研之路，收到了良好的效果.
所谓“推磨听课”，是指在一段时间内（一般为一个学期），根据规范的计划安排，由备课组全体教师按照一定的顺序依次开设公开课，全组教师集中听课并随即进行讨论交流的教研形式.和名师的示范课相比，没有了距离太远的学术权威，有的是地位平等的组员关系；和各级各类的优质课评比，没有了反复打磨后的作秀，展示的是最真实的“原生态”的课堂.正是这种草根化、接地气的校本教研形式，直接面对学生和教师的发展，让教学理念回归常识，教学行为回归常态，校本教研回归本真，对中学教育和教师的专业发展起到了积极的促进作用.
1 提高了参与度，践行群体发展
从开课的角度看，“推磨听课”是同一层级教师间的同伴互助，避开了评优考核的干扰，使得上公开课不再是少数教师的专利，备课组教师都能参与开设公开课，参与率百分之百.每学期之初，备课组长根据个人申报，组内协商，统一安排好组内开课计划，上报教务处备案，开课教师提前一周确定课题上报教务处，由教务处协调安排，一学期下来每位教师都有开课的机会.因为是组内公开课，过滤了表演和虚假，展示的是教师的内功和真实的课堂，每一位开课教师上好课的内驱力都比较强，思想上重视，行为上精心准备，人人都想借此机会，将自己对教材的理解、学情的把握、教学的设计、教学的特色向备课组教师进行展示，并愉快地接受组内教师的点评.一堂课，若能受到学生的喜欢，得到同行的肯定，施教教师定会收获精神上的满足、情感上的愉悦和职业的幸福感.
从评课的角度，听课教师都是平等的组员关系，没有学术权威，拥有平等的话语权.听课过程中，大家散座在教室的周围，课堂观察全面、细致、准确.集中评课时，大家不再是看客，听众，而是根据自己的听课和课堂观察，结合自己的教学实践和思考，人人发言，开诚布公，实话实说.既谈这节课的成功之处，也提出个人的不同意见或建议.突出“我”是教研主体，大家有话说，敢说，也会说.在交流讨论中渐渐领悟了教材的编写意图，理清了教学的主线，优化了过程设计，并激发大家基于本班的实际情况开展不同的教学尝试（同课异构），全组教师对下一次的推磨听课满怀期待.
2 增强了对比度，助推专业成长
对教师个体而言，每学期至少开一次公开课并接受组内点评，每学年至少就有两次公开课并接受组内点评.两三年以后，每位教师通过组内教师的互助就能清楚地看到，自己的教学水平技能究竟有没有长进.从中也可管窥随着课程改革的推进，我们的课堂教学行为究竟发生了哪些改变.个体的进步又推动备课组教师教学技能的整体进步，从而形成良性循坏，并努力践行课标所倡导的理念“教师应不断反思自己的教学，改进教学方式，提高自己的教学水平，形成个性化的教学风格”.
对备课组而言，成长于不同时代的不同年龄段的教师，他们的教学风格都富有时代的特征，积淀时代的精髓，可以相互补充、借鉴，从而促进了备课组群体发展.
3 聚焦了课堂，践行以生为本
教学质量是学校的生命线，而课堂是教学质量生命线的主阵地.直视当下，课程改革绝不是教科书和文本的简单替换，它是一场由课程改革牵动的整个基础教育的全面变革，实质是一场既广泛又深入的教育创新.因此，一切教学、教研的重心应该聚焦课堂、以生为本，教学、教研行为的改变应该围绕课堂、学生而展开，课程改革的成效也应该从课堂教学上得到显现.
教师的真功夫应该在课堂上.“推磨听课”的实施，使得教师们需要反复经历备课、磨课、上课、听课、评课的过程.上述每一个环节，都紧紧围绕“上好一节课、以生为本”而展开，它正是一次完整的课例研究.这样基于教材、基于课堂、基于学生、基于教师的课例研究才是真正有生命力和有价值的，是回味和反刍课堂教学的宝贵资源.经此过程，不断推进教师主动地向课堂聚焦，向课堂发力，自觉地投入课堂教学方式的研究变革之中.
4 提升了教研，促进学术进步
聚焦课堂的实质是为了研讨课堂，研讨课堂就做实了校本教研的过程，使得大部分教师都成了教研的主体而有了学术的归属感.自我反思，已成为教师的自觉行为.几年的实践证明，此举不但调动了一线教师的教研积极性，而且也提升了教师的教研水平.
推磨听课后的每一次研讨，都会引发大家对课堂教学展开多角度的思考，思想得以交流，智慧得以碰撞，提炼了大量的素材，积累了丰富的课例.这些就是教师进行课例研究和论文写作的宝藏.近三年来，笔者在全国各级各类专业期刊共发表了十余篇学术论文，起到了良好的引领示范辐射作用.
5 反思了不足，促进共同提高
几年来，“推磨听课”的实施的确从上述几方面推动了学校校本教研的有效开展.但随着时间的推移，我们也清醒地认识到其存在的不足.通过反思，笔者以为为了继续保持其生命力，这种教研形式应着力从以下几个方面加以改进.
5.1 加强理论学习，让理论指导实践
没有教育理论的支撑，教学研究只能停留在狭隘的经验层面上，校本教研难以深入.对绝大多数的一般教师而言，没有经过系统教育理论的学习，他们未必精通全部理论或某些理论的全部细节，基于“实践倒逼模式”的理论学习，使得我们面对各种教育问题时豁然开朗，催生备课组群体的教育智慧.
5.2 突破自我封闭，走向开放式研讨
因为备课组成员相对固定，成员人数较少，时间一长，这个集体会出现同质化倾向，同伴互助会陷入困局，教学技能自囿于同水平的反复.目前，推磨听课尤其需要名师、特级教师的加入，突破以校为单位的界限，实施区域教研，构建教师专业发展共同体或者建立教师发展名师工作室，使得领域内高层次的专业人员能在真实的教育情境中与一线教师进行面对面的交流，给予手把手的指导，促进共同进步.
5.3 进行微课研究，推动推磨听课的深入开展
教学内容、教学对象、教学方法是课堂教学的三要素，我们在不同阶段可以围绕三要素进行专题研究，并进行微课制作.促进推磨听课这种草根化的校本教研形式不断焕发出持久的生命力，引领教师走向专业发展和幸福教育生活的阳关大道.
5.4 创新教研模式，推动校本教研可持续
校本教研活动形式综述 篇4
教研组是教师群体进行校本教学研究的基本单元。当前, 随着新课程改革的不断推进, 教师专业化发展需求的凸显, 探索高效课堂教学模式已成为当前校本教研活动的主要内容之一, 然而观察当前教研组工作, 我们发现仍然存在诸多不尽人意的问题:
一是教研意识淡薄。在一些教师的眼中, 校本教研活动就是为了完成学校布置的“任务”, 甚至视教研活动为“负担”, 缺乏开展活动的兴趣与热情。指令性、应检式和跟风型的校本教研在学校仍有较大的市场。
二是教研形式单一。校本教研活动流于形式, 教师不知道怎么开展有效的校本教研活动, 活动形式大多是听一堂老师的课, 课后说一些无关紧要的评语, 赞扬的多, 批评的少, 研讨时泛泛而谈, 缺少观念的交锋、思维的碰撞。活动是开展了, 但对于教师的成长不能起到应有的作用。
三是教研内容失衡。校本教研活动往往侧重研究教材教法, 轻视教师行为与学情研究;重视知识传授的研究, 轻视对教学技能与学法指导的研讨;重视活动的开展, 轻视经验的总结与资料的积累。
四是教研安排随意。虽然教研组活动能做到时间、地点、人员的固定, 在学期初有计划, 学期末有总结, 但是大多数教研组活动的内容安排随意、缺乏计划性和连贯性, 经常只是一些事务性工作的布置, 考虑形式的多, 思考内容的少。
校本教研活动的目的是有效地激活教学研究, 营造互动式的对话氛围, 引起教师个体之间的反思与共鸣, 帮助教师实现理念的更新, 观念的变革, 行为的转变。如何使校本教研活动真正有效地开展起来, 促进课堂教学效率的进一步提高, 是新课程实施过程中值得探讨的重要问题。
二、基于课堂教学的校本教研活动的内容与形式
随着我国基础教育课程改革的启动和深化, 以课堂为主阵地, 以行动研究为主要方式的校本教研已成为教师专业成长的一条有效的途径。在新课程改革的背景下, 校本教研活动无论从形式和内容都发生了变化, 其中基于课堂的校本教研活动, 更是以崭新的面貌、多变的形式, 成为新课程持续推进的不竭动力。
1.同课异构
同课异构这一名称借鉴了化学学科中的同分异构, 化学上, 同分异构体是一种有相同化学式、有同样的化学键却有着不同原子排列的化合物。有些同分异构体有相似的性质, 但也有的相差很大。同课异构中的“课”是指教学内容, “构”是指教学设计。一般而言, 同课异构有两种方式:一是同一教学内容由不同教师进行处理、组织课堂教学;二是同一教师对同一教学内容在不同教学班级的不同构思、处理、组织课堂教学。我们通常所说的同课异构大多是指第一种。也就是不同的教师选用同一教学内容, 根据学生实际、现有的教学条件和教师自身的特点, 对教学内容进行合理安排, 进行不同的教学设计。不同教师的教学风格、教师对课程资源的组合能力以及教师对教材的处理艺术, 在“同课异构”中均能得到充分展现。充分比较、学习不同教师执教同一教学内容的教学案例, 是教师提高专业化水平、提升校本教研实效性的一条有效而便捷的途径。
同课异构要求教师精心研究教材, 潜心钻研教法和学法, 以便各显风采, 各具特色, 也为集体研讨提供很好的素材。这种校本教研活动是教师提高教学水平和教学能力、总结教学经验的一条有效途径, 不仅对教者, 并且对参与教师群体、对整个教学质量的提升都有着显著的作用。
以同课异构为主体的校本教研活动的基本流程是:组成小组→确定上课课题→进行教学设计→课堂展示和课堂实录→课后研讨→写出教学案例→形成课例。
同课异构的教研模式能展示教师对教材不同的分析理解、不同的策略选择、不同的资源选用, 呈现出课堂教学的多样化。另外, 在这样的教学活动中, 教师也能正视彼此间的差异, 积极吸收自己同行和竞争对手的优点和长处, 在保持自己风格与特点的同时, 相互学习, 共同提高。
2.课堂观察
自从有了课堂教学以来, 观察课堂的行为就一直存在。课堂观察, 顾名思义, 就是通过观察, 对课堂的运行状况进行记录、分析和研究, 并在此基础上谋求学生课堂学习的改善、促进教师发展的专业活动。课堂观察中, 观察者带着明确的目的, 凭借自身感官 (眼、耳等) 以及有关辅助工具 (观察表、录音录像设备等) 、直接或间接 (主要是直接) 从课堂情境中收集资料, 并依据资料作相应研究的一种教育科学研究方法。
课堂观察的主要任务是观察和评价课堂教学活动哪些是有效的、哪些是无效的甚至是有害的;评价的依据主要是教师的课堂教学行为与学生对这些行为的反应。因此在实施研究课时, 要根据观察计划, 尽可能准确地记录教师的行为方式与学生的行为反应。由于课堂教学中的人际交往和信息交流相当复杂, 需要记录的观察信息是海量的, 因此可以根据研究的重点、评价者的经验、研究的具体条件采用适当的记录方式, 如采用录音或录像的方法, 也可以用一种特制的专门表格, 在单位时间里记录下教师的某一种行为及其学生的反应, 如每隔90秒钟记录一次教师的行为 (讲述、板书、实验等) 和学生对教师行为的关注程度等。
课堂观察包括课前观察要素的确定、课堂实时观察与记录、课后分析与评价三个阶段。基于课堂观察的目的和功能分析, 课前观察要素的确定是有效开展课堂观察的前提基础, 为课堂实时观察及课后分析评价提供方向与导向;课堂实时观察与记录是有效开展课堂观察的有利保障, 为课后分析评价奠定基础和事实;课后分析与评价是课堂观察实施效果的有效提升, 为教师专业发展、提高教学质量起到关键性的作用。
课堂观察是听评课的一种范式, 是教师研究课堂的一种方式或方法, 它善于对课堂行为的局部进行分析与诊断, 它主要完成三项任务:一是描述教与学的行为, 诊断教学问题;二是帮助教师改进课堂中具体的教学问题;三是改变教师日常的课堂研究行为。如有可能, 对教师的教学行为进行跟踪递进式观察, 对其专业发展有着非常大的促进作用。
3.微格演课
微格演课是在微格教学和说课基础上发展起来的, 它是以认识论、现代教育理论、教育心理学和学科教学论为理论依据, 应用现代视听技术手段对教学行为的及时反馈, 是一种实践性、操作性极强的校本教研活动。这里的“微”是微型、片断及小步的意思。“格”这里是指分类研究教学行为的规律, 从而掌握教学技能。人们掌握一种技能是要通过练习才能获得的, 教学技能也不例外。
微格演课的过程主要有:对教学内容进行分解→分别就所承担的内容和任务进行教学设计→模拟真实课堂进行演课→就演课的结果进行讨论评估→二次演课→组合定型。
微格演课是先将教学内容分成若干子单元, 如在化学教学中讲授“质量守恒定律”时, 可将内容分解成概念、理论、实验、应用四个子单元, 然后根据教研组内的人员数量确定分工, 每人可承担一至两项任务。每个成员在进行微格演课时重点考虑自己所承担的部分内容, 要细而又细, 精而又精。同时还要顾及整体, 只不过不必考虑自己所负责内容之外的细节。活动时, 教师根据事先设定的教学步骤和教学时间依次进行演课。演课时将自己的同事当作学生进行教学演练, 并请学校电教组拍摄成录像, 便于教学研讨。演课完毕, 老师们应对执教者的教学发表意见。既提肯定性的意见, 也要谈改进性的意见, 同时还应结合教学录像边看边评, 执教者也可以在大家发表意见的基础上谈个人的看法。通过交流, 大家的认识趋于一致, 结束后, 执教者根据大家的意见修改自己的教学设计, 并准备进行第二次演课。二次演课既是对评估意见的接受, 也是对改进建议的检验。最后进行组合定型:教研组在分解演课之后要将各个步骤依据教学目标和教学内容的逻辑顺序组合在一起, 使之最后成为一堂完整的课。组合后的教学模型可以由教师直接移植于真实课堂。
在进行微格演课时要协调好部分与整体的关系:微格演课将一个完整的内容进行分解, 参与演课的教师在备课时要有整体意识, 子单元的教学设计要考虑到整体, 使自己所承担的教学任务与其他人将要实施的教学步骤能够有机地联系在一起, 教学时间不能任意缩短或延长。
校本教研活动形式综述 篇5
一、教师成为校本教研的形式主义者的原因
我国农村分布广,学校多,人口多,农村学校开展校本教研的扎实与否,决定着新课程改革的成败。但调查发现一些学校拼凑教研成果;一些学校“闭门造车”,简单写几页教师评课中的发言就成了校本教研。一些教师似乎成了校本教研的形式主义者。
面对新课程改革的有效措施“校本教研”,为何这些教师如此这般呢?
首先是现有的一些教育评价体系造成的。一些地方的政府、教育主管部门、学生家长对学校、教师的评价仍然是过于重视学生学业发展的指标,高考上“三本”多少人?中考升“示范性高中”多少人?升学率多高?分数仍然是教学成果的主要参照物,理念还是应试教育,“穿新靴走老路”,这使得校长、教师不得不围绕指标而奔波。许多乡镇一级的中心学校,仍然按照以前的工作方法,在评优评模中以学生成绩衡量,以百分之二十的精英学生调研成绩给各学科教师排队,从而形成恶性竞争,“同行之间是冤家”,教师变成了“教书的个体户”,哪还有“同伴互助”的真实交流?
其次是校本教研中的第一责任人———校长的冷漠与无奈造成的。表现有以下几种情况:(1)提提口号。一些小学校长不思进取,对校本教研只是提提口号。(2)只想不动。一些校长也有心动,但教师数量少,不能满足学校需求,加上普遍实行“包班制”,教师每周平均授课数达到18.5节,也没有精力投入到教研上。只能想想而已,不能实施。(3)简单开展,难入情景。一些校长让本校不同年级的教师在一起简单地听课,但总是这几张面孔,教师很难进入情景。(4)简单拼凑教研组,使得难有情趣。在初中,近几年教师缺编问题虽有所减轻,但新问题不断出现。补充的非师范类专业教师,他们在进修时又多选择中文专业,其他学科专任教师持续欠缺,校长只好“拆东墙补西墙”,如让学中文的教物理、化学,拼凑的教研组中各学历都有。而非专任教师在评职称时非但需“专业对口”,论文也需本专业的,否则“一棒打死”,从而使他们对自己教的学科教研失去兴趣。
再次是一些教师自己不知不觉沦为校本教研的形式主义者。主要表现有三种情况:(1)“饱胀”思想。因职称是“终身制”、“铁饭碗”,某些教师已经评上中高级职称了,工资到了顶点,就“清高”起来,盲目认为:自己的教学水平已经相当高了,经验也相当丰富了,在教学中不会遇到什么问题,即使有,也没有必要去自找麻烦地开展校本教研。(2)超“现实”思想。职称是初中级的教师需要竞争奋斗的,但现在的评级制度大多是按积分竞争,校本教研顶多是一篇论文的积分条件,写一篇教学论文比“长期抗战”的校本教研要快得多。(3)“谈研色变”。一些教师觉得搞校本教研,就是要搞正规的、高层次的课题研究,加上一些专家的否定:“听课、评课并不是真正的校本教研”,便认为校本教研只是教授、教研员,或特、高级教师干的事情,自己在这么小的天地里,不是那块料,去搞教研会分散精力,如果导致教学成绩下降,会成为“末位淘汰制”的牺牲品,还不如集中精力上好课、提高教学成绩才是硬道理!在没有动手之前就不相信自己,从而束手束脚。
今天所进行的教育改革,它关系到中国的未来,新课程改革成功实施的关键———“校本教研”如何摆脱这种尴尬局面呢?
二、摆脱尴尬局面的途径
(一)改变教育评价体制,促进素质教育。
(1)教育主管部门不再暗示“素质教育、应试教育两手都要抓,两手都要硬”,不在平时考试及中考、高考结束时按升学比例、人数排队论英雄,少提中考、高考状元,对应试教育降降温。(2)加大对校长在校本教研中的过程考察评价,一是定期检查校长深入听课、指导性评课等方面是否是校本教研的指导者,二是考察校长在带头学习、组织研讨、经常反思、建立制度等方面是否真正成为校本教研的带头人。对那些平时校本教研开展好,体现素质教育的校长要表扬、奖励,这样就会形成“一个好校长就是一所好学校”,农村也会树立一所所“名校”。(3)在对教师的评优、评先及职称评定等方面,把教师参与校本教研的情况、收到的效果作为的重要部分。
(二)调整学校布局,使校本教研不再“孤单”。
对农村一些偏、远、人数少、规模小的学校,教育主管部门要及时调整学校布局,从而使农村中小学具有一定的规模,同时有针对性、倾斜性地增加农村薄弱学校投入,使学校具有旺盛的生命力,教师也就会焕发青春,校本教研就会顺利开展。
(三)充分发挥乡、镇教育机构的关键作用,使“同伴真正互助”。
对暂时还不能合理布局的农村学校,乡、镇一级的中心学校应发挥校本教研的关键作用,多安排、多组织同年级、同学科的教师活动,创造一些听课、评课的机会;同时改变以考试成绩排名次的评价办法,真正作到“同伴互助”。
(四)采取“城乡互助”的模式,提高农村学校校本教研的质量。
在校本教研开展薄弱的乡镇学校,县教育主管部门可采取教师的“柔性流动”、“支教”和“轮换”等一些措施,使县城学校的骨干教师到农村学校进行交流合作。“柔性流动”是指优秀教师仍在原来城镇学校,但要为农村其他学校及其教师开展校本教研提供智力支持、方法指导,起到引领作用;“支教”是指教师在一定时间内到乡村学校任教,帮助开展校本教研解决农村教师专业偏、缺现象,起到学科带头人的作用;“轮换”是指城镇优秀学校和农村学校
校企合作提升职业中学模具专业办学水平
葛卫星
(通州职业高级中学,江苏通州226300)
当今世界,科学技术日新月异,经济全球化步伐加快,各国对人才的竞争越来越激烈,对劳动者的素质的要求和重视程度不断提高。劳动者的技能水平对经济的发展具有决定性的作用。而与此同时,作为职业教育的重要组成部分,职业中学的发展与经济和社会发展的要求相比较还存在许多问题和不足,主要表现在学校办学条件和实习、实训设施有待进一步改善,师资素质、学校教育质量、毕业生的综合素质、实际操作能力和学生的就业率还有待进一步提高。提高职业教育质量的涉及面很广,大力推进校企合作是其中的关键措施,是经济发展对职业中学发展的必然要求,也是职业中学发展的内在要求。
我校是首批国家级重点中等职业学校,2007年3月与富士康集团联合成立了精密模具培训中心。我校负责招收学生,第一年在学校学习相关理论知识,之后进行强化技能训练,实习期满后进入富士康集团下属单位进行见习。富士康集团提供实习的设备、师资、设备维护和消耗材料等。培训中心的成立满足了我校模具相关专业学生生产实习、专业教师实践进修、技术服务等需求,成为我校模具专业实践教学体系的重要组成。
一、校企合作促进了教学内容的改革
在课程设置和教学内容上,以“必需”、“够用”为度,处理好理论教学、实践教学的关系。根据企业生产实际,一方面,专业教师深入企业生产实际进行学习,在课程教学内容中结合企业生产中的应用技术问题,使教学内容有了明显的改进和拓宽;另一方面,聘请企业工程技术人员到学校进行专业讲座、指导等,课程中联系生产实际进行,提高了专业教学中理论联系实际的水平和学生工程运用能力。
二、校企合作促进了教学方法的改革
教师在教学中大量选用来自现场生产实际的选题与项目,开发成独立的课程内容,进而实施以培养岗位工作能力为目的的教学模式;对实践性强的项目可以采用现场教学。这样就增强了学生对现场实际生产的适应性,毕业后能很快适应社会的需要。
三、校企合作促进了师资队伍建设
职业中学要办出特色,必须加强实践基地(实验、实习基地)的建设和师资队伍建设,这是培养高素质人才的基础,更是提高办学水平和增强办学实力的关键。校企合作既为学校节约了投资,又锻炼了教师,同时促进了专业建设。在实施产
互相结成成“帮对学校”、“帮对学科”,“轮换”到农村学校指导校本教研。
(五)打破“职称铁饭碗”,使得源头活水来。
对中、高级教师的校本教研情况采用年审考评制度,促使其真正投入其中。对长期没有效果,达不到素质教育的教师采用淘汰制;对效果明显,素质教育中搞得好的中、高级教师可以进一步在工资、福利等待遇上给予提高,这样校本教研就有了“源头”,就有了“活水”。
(六)重水平,轻文凭。
学合作过程中,以“双师型”师资队伍建设为目标,学校先后派出了一批中青年教师到企业培训锻炼,既提高了青年教师的实践能力,又推动了产学合作项目的过程,并使青年教师熟悉了工艺、设备,提高了学术水平。教师在不断积极学习积累实践知识的同时,也充实了教学内容,改进了教学方法,有效地提高了教学质量。目前我校“双师型”教师占校中教师总数半数以上。
四、校企合作促进了德育工作
企业不仅培训员工技能,更注重员工素质,要求员工做到遵守纪律、整洁、热爱企业等,学生就在培训过程中加强了自身素质修养,提前接受了企业文化的熏陶。
五、校企合作与地方经济发展互动
地方经济的发展对职业教育培养技能人才提出了要求,为职业教育的发展提供了广阔的市场需求。学校是企业的人才工厂,而企业是学校的人才市场。校企合作更好地推动了地方经济快速发展。
六、校企合作需要注意的问题
1. 加强领导是搞好产学合作教育的保证。
国家的相关政策和措施对校企合作具有很大的推动作用,但是校企合作不能只靠政府的推动,建立有效机制和体制是校企合作的基础。政府部门从法规政策的制定、执行到资金的支持,从招生到学生就业的支持等等应该是多方面的。学校应成立专门的领导小组,切实加强对校企合作的领导,定期召开校企合作研讨会,交流工作经验,解决存在的问题,使校企合作能坚持不懈地开展下去。
2. 校企互惠互利、共谋发展是产学合作应遵循的原则。
学校和企业要积极挖掘双方的利益共同点。在合作中要明确双方的责任、权利、义务,加强合作的制度建设,把提高育人质量,共同培养高素质的专门人才作为双方的共同责任。学校为企业提供必要的场地,承担相应的教学工作,企业为学校的人才培养积极创造条件,并主动参与到人才培养的工作中来。
校企合作是对传统职业教育模式的改革,是职业教育与生产劳动相结合的有效形式,实行校企合作模式,既是国内外职业教育的成功经验,也是培养应用型专门人才,办出职业中学特色的必由之路。此模式不仅可全面提高人才的素质,还能显著地提高学校的办学水平与办学实力,是一种可持续发展的办学模式。
对非专任学科的校本教研只要搞得好,要给予充分的肯定,不能因为不是专任“文凭”就在评职称时“一棒子打死”。要知道毛泽东并没有进入过军事院校,却是一个“天才的军事家”。这样那些年轻教师就有了开展校本教研的激情,使校本教研融入他们的生活,从而使他们成为开展校本教研的主力军。
校本教研活动形式综述 篇6
一、观念问题
不得不承认, 原来的意识中, “国家课程”“地方课程”和“校本课程”作为三级课程仿佛是一个比较清晰的阶梯形构架, 彼此之间有着相对清晰的界定。从某种意义上说, 地方课程是国家课程的补充, 以弥补国家课程未能兼顾地方之间的差异;而校本课程很大程度上是学校特色办学的体现, 可能是国家课程的特色化, 也可能是地方课程的品牌化, 或者就是学校某一方面的特质的具体展现。
然而在培训中, 授课的多位老师都谈到一个问题, 即“校本课程”究竟是什么?比较一致的观点是:校本课程就是一所学校所实践的课程的具体体现。多位老师都鼓励大家以“校本课程”整合国家课程、地方课程, 以少数几个乃至一个主题内容涵盖所有学科的课程目标, 从而达成一种合作、探究、体验的教学方式, 继而转变教学模式, 提升学生的学习力。为什么说是“达成”?内容决定形式, 即以教学内容的改革来促成教学模式的转变。
可以说, 这一观念颠覆了笔者原有的对“校本课程”的理解。于是笔者也反思自己原先的观念是如何形成和构建的?首先, 来自理念的传播途径。至少笔者所参与的为数不多的培训活动中一直以来是这么传递的。可能是活动的层级有限制, 理念的传递并不完全准确。其次, 来自自身实践经验。我们在做校本课程的过程中, 就非常刻意地回避与“国家课程”的勾连, 毕竟国家课程还是需要经过“量化”的检测和考察的, 背后牵扯到诸多一线教师无法回避又难以撼动的关系, 不能因为校本课程的开发和实践而影响国家课程的实施“质量”;我们甚至也回避“地方课程”, 地方教育部门组织人员编写地方教材, 也就圈定了一定的“势力范围”;于是, 我们就在“学校”内部发掘潜力而已。我想, 这也许不是一个地方的问题。
事实上, 在校本课程的实践过程中, 笔者也一再怀疑如此故步自封的所谓课程是否哪里出了问题?毕竟戴着镣铐的起舞总是处处受到掣肘。但一直没有得到有益的解答和解决。
也有另外一种观念:“校本课程”作为三种课程并列体系的“之一”是其发展的最初阶段, 是发展的必由之路, 而发展的最终目标是由校本课程“反噬”国家课程、地方课程, 终于达成一个圆满的课程体系。不知道这样的理解是不是有问题?如果成立, 那么目前在实践中遇到的所有问题都不是“问题”, 而是必须要经历的“过程”。
二、内容问题
此次培训的一大特点是所有校本课程建设的案例以“非物质文化遗产”作为载体, 这自然是与培训的基础, 即第二届浙江省校本课程精品项目的评比有联系。而这也给予我们很多启发, 无论是校本课程的内容选择, 还是校本课程的实践模式, 抑或是校本课程的评价考量。
就以上校本课程研发内容而言, 基本上以文化为核心, 以某种文化遗产作为载体。中国历史悠久, 地域广阔, 这样的载体几乎随处都有。但就一个县域而言, 其实数量并不多, 而一个县域内学校众多, 小学、中学往往都有好几所, 乃至数十所。比如在培训中就有不同县市的不同学校不约而同地开展“剪纸”艺术的开发。当然, 你可以说它们之间存在着地域风格、艺术内容和表现手法等的差别。但毕竟是一种艺术, 其最本质的内涵还是相似的乃至相同的。实际上在一定区域内开发相同课程并不鲜见, 这是否意味着会有重复开发的问题?是不是可以由一定区域内几所学校从不同方面、不同层次合作开发和实践?这在理论上应该是可行的吧?但在操作层面上并没有类似的尝试。这是不是以后发展的一种可能?
就以上课程的实践模式而言, 一般来说, 最初都仅仅是一个特色项目, 是类似于兴趣活动、文化社团范畴以内的。接下来才逐步发展为一个“校本课程”, 尤其是以“非物质文化遗产”为载体的课程, 基本上与地方课程产生了交集乃至重叠, 或者是地方课程某一主题的具体化、深入化———这也印证了“发展阶段说”的假想。作为一种课程, 基本上也需要有课程目标、教材以及必要的教学器材、固定的授课时间和授课教师等。在培训中特别关注了各校的课程目标和教材。不得不说, 其目标也仅仅关注了“非物质文化遗产”自身的特点, 并没有涉及或者涵盖国家课程中各个学科的要素。自然, 这是“发展阶段说”的必然局面, 毕竟还没有达成最终的愿景。那么反过来说, 这些案例其实也还是处在“发展过程”中, 而不能成为校本课程理想化、终极性的样板!而其教材在具有明显局限性的目标指引下, 也显现出了各式各样的缺憾。
再者就是校本课程的评价考量。这里有三个方面的问题, 第一是校本课程自身的研发和设计, 如何考量其优劣?仅仅是以学生是不是有兴趣学习, 仿佛并不能证明。第二是如何考量教师?绝大部分教师还是校本课程具体的研发者和实践者, 又该如何自处?第三即学生, 有没有兴趣是一方面, 但有兴趣并不意味着有成效。况且学习的有效性原本就是后置的———目前传统的评价方式就为此而饱受非议———就校本课程而言, 其考量的又是什么?这些问题, 在培训中展示的案例并没有太多的介绍和展现———当然, 以个体的获奖、发表和交流什么的作为衡量一个校本课程的成效, 显然是难以说明问题的。
三、形式问题
中国目前的班级授课制基本是模仿苏联模式, 一个班有四五十个学生, 即便小班, 也有三十个左右的学生。而就培训中传递的校本课程的理念, 更多取道欧美模式, 班额显然更小。不清楚这样的情况, 是不是意味着在苏联教育模式上“嫁接”欧美模式, 从而“走出”“中国特色的教学模式”?
当然, 只能承认这是一个不够冷的冷笑话而已, 不是回避或者拒绝课程校本化的理由。但是不得不说有诸多问题亟待解决。
其一, 显然, 课程校本化意味着将打破以年龄来组合学生组织的现状, 而要以能力作为衡量标准。如此庞大的学校规模和学生数量, 可行性究竟有多大?在无法撬动国家课程的前提下, 学校不得不同时采用两种编班模式, 即便包括我校在内的许多学校施行的“走班制”, 也已经造成了巨大的混乱。或者仅仅停留在文化社团的基础上, 校本课程的意义也就无从体现了。
其二, 学科化的教师培养体系显然有悖这一改革方向。课程校本化意味着全科导师制, 而不是学科任教制, 必须要打破学科壁垒, 以主题内容涵盖各学科知识技能, 我们的教师能胜任吗?我们的培训体系有针对性吗?
这样的问题不用多罗列, 到了一线就能随处遇到。笔者的问题是, 在各种条件并没有达成的情况下, 大规模地、行政化地推行校本课程, 而具体实践又因地制宜地乔装打扮, 最终损害的是校本课程的本质追求———如误读、误解何谓“校本课程”, 同时也损害了广大教师的工作热情, 毕竟我们在完成国家课程的基础上, 很难保证有足够的热情和智慧来设计、实施校本课程。
校本教研活动形式综述 篇7
一、建设创新的课程资源,营造校本特色研究性学习环境
1. 突破年段限制,全线打通课程资源序列。
任何一种课程资源的形成,首先必须有规范的文字教材序列。因此,课程资源建设的第一步,便是整合聚集综合实践活动的原始资源,继而结合各学段的年龄特征和身心特点,将资源统筹分配,编制出相应的校本教材。例如,我校将“太湖文化”主题课程序列分为太湖流域方言民俗文化、太湖流域诗词歌赋文化、太湖流域美食特产文化、太湖流域工艺美术文化、太湖流域地理名胜文化、太湖流域人文历史文化等板块,依托我校是苏州市中华经典诵读基地有丰富的诵读课程经验的优势,在“太湖文化”主题课程资源序列中,对一二年级的浅显课程设置为太湖流域方言民俗文化、太湖流域诗词歌赋文化,相应的每学期活动内容设置为说学吴侬软语、了解传统民俗、吟诵诗词歌赋、欣赏吴地曲艺。在实施过程中既借鉴了学校的现成特色经验,又将校本教材的序列编制变得完整而丰满。更重要的是,“湿润的海绵更容易吸收水分”———低年级的学生在潜移默化中初步接触了综合实践活动课程,在中年级开始的课程里会更加顺利地投入到研究性学习中来。
2. 突破教材限制,全面延伸课程资源载体。
例如,在我校“太湖文化”主题课程资源建设的引领下,依托学校现有硬件,在校园里移步换景之间都能看到太湖文化的影子,校园里精巧的太湖石,文化长廊上“印象·太湖”影集墙,漏窗上太湖文化古画劵等。同时,引导班级围绕“太湖文化”进行个性化的布置,使各班在主题研究的时候随时都能置身在“太湖文化”的情境中。
在将课程资源延伸到传统物质载体的基础上,校园基础多媒体设施也是不容小觑的延伸载体。青山绿水间漾出的软糯吴歌,绽放在湖光山色间的飞檐翘角上、流溢在一件件精致的吴地手工艺品上、绰约在旖旎华美的水袖和珠翠头面上———这是何等风雅的太湖声光水影,让它们通过校园广播、电子屏等多媒体设施隐隐约约地穿梭在孩子们课间休闲的每一个不经意的视听里。
3. 突破时空限制———全面打造课程资源场馆。
综合实践活动课程鼓励学生走出教室、走近研究性学习对象,但是出于安全考虑,许多实地考察、体验的研究环节往往放在课后分小组自行组织开展。同一时间内,考察了名胜风景的学生未必有机会考察山林美食,考察了山林美食的学生未必可以参与到手工艺术的寻访中,尽管最后的成果汇报课可以分享别的小组的考察收获,但是自己未亲自走近毕竟是研究性学习中的遗憾。因此,我校全力打造了一个校本课程资源场馆———“太湖文化研究院”,400平米的场馆里浓缩了的太湖流域方言民俗文化、太湖流域诗词歌赋文化、太湖流域美食特产文化、太湖流域工艺美术文化、太湖流域地理名胜文化、太湖流域人文历史文化,依托声、光、电的的实景打造和手工艺术的微缩藏品,全面盘活积累的课程资源,便于学生不受时间、空间的影响,随时入馆全方位接触“太湖文化”校本课程资源。
二、设计灵动的组织形式,构建常态化校本特色研究性学习模式
常规的组织形式建立在常规的课程资源设置上,安全是大前提,很多组织形式不便开展,而依托创新的校本课程资源载体,学生研究性学习的组织形式可以更加大胆、更加灵动,并且可以常态化实施这些灵动的学习组织模式。
1. 常态化实施课间活动学习组织形式。
创新的校本课程资源载体使校园中的课程情境变成移步换景的真实存在。依托这些资源载体,通过学生常态化的行为活动来二次构建课程情境,最终可以形成一种非常好的良性循环机制。例如,在类似于“英语角”的“吴语角”开展课间吴语方言交流活动,在课间预备铃期间组织班干部带领学生进行太湖诗词吟诵,在民俗节日鼓励学生结合课程开展具有吴地特色的课间活动、展示太湖文化特色的物品等,都是通过引导学生的课间活动来让他们为自己的课程学习营造文化氛围,使学生的学习组织形式生动而不枯燥,充分展现了课程特色,进而更有成效地打造校本特色。
2. 常态化实施专业导师制学习组织形式。
如“太湖文化研究院”课程资源场馆里呈现的主题线索,都是在设计之初精心规划好的,每一个板块其实都有一定的专业学科倾向,如诗词歌赋的主题倾向于语文学科、工艺美术倾向于美术和劳技、地理名胜倾向于自然科学等。学校根据每个板块的专业需求,综合全校200多位老师的业务素养、家乡背景(太湖流域的名乡重镇)的考量,选拔专业骨干和通晓民俗的老“苏州”担任“太湖文化研究院”板块导师。每天中午导师们在馆内轮值,在对场馆维护的同时随时指导进馆研学的学生,使常规的每班一师、每周两课变成了每班一位主导师+多位专业导师、每周两课时集中研习+每天随时可以研习,凸显常态化的人性化学习组织形式。