非洲教育（精选12篇）
非洲教育 篇1
由于历史、政治和经济等原因,非洲教育相对起点较低、发展较慢,动力略显不足,但是“教育在非洲国家重建、民族认同、社会、政治、经济发展中发挥着举足轻重的作用,开展非洲教育研究对有效地开展中非教育合作与交流、促进我国非洲学的发展以及非洲人才培养等方面均有着重要的学术价值和现实意义”。[1]因此,随着中非教育合作与交流的不断扩大与发展,曾经备受忽视的非洲教育研究自20世纪80年代以来越来越受到关注与重视,呈现出研究团队日益壮大、研究主题逐渐多样、研究成果不断丰富的欣欣向荣局面。
“考察学术期刊上发表的学术论文,可以使我们洞察一门学科或诸如学生事务这样实践领域是如何反映某些特定的事件或主题的”。[2]换而言之,“我们可以将学术期刊视为一种特殊的文化制品,这种文化制品中包含着与特定学科或领域相关的历史和价值观”。[3]因此,从相关学术期刊刊登的文献可以追寻到非洲教育研究的发展足迹。本文基于中国知网(http://www.cnki.net/)中国学术资源总库1981年至2012年间收录的关于我国非洲教育研究的期刊论文,对非洲教育研究的核心作者群体、主要对象国和地区、非洲教育主题及常用方法以及非洲教育研究相关论文刊载期刊等非洲教育研究特点进行分析,总结回顾我国非洲教育研究所取得的进展,并分析了存在的主要问题,以全面把握20世纪80年代以来我国非洲教育研究的现状,以期促进非洲教育的研究发展,助力中非文化教育方面的交流与合作。
一、样本的选择及其分析
本文以非洲、撒哈拉以南非洲、东非、中非、西非、南非、北非,以及非洲五十多个国家名为关键词,搜索了中国知网从最早收录时间起(1979年,但非洲教育研究的相关文章最早刊登于1981年)到2012年期间所刊登的文章,从中筛选出与教育相关的文章,摒除编译信息之后,共搜到382篇关于非洲教育研究的期刊论文。其中,最早的非洲教育研究论文发表于1981年《西亚非洲》第三期,篇名为《南非教育制度中的种族歧视》。
分析这些文章可发现,发表于20世纪80年代的非洲教育研究文章内容多为在翻译基础上的简单概括性介绍,这部分文章总数为20篇,占总数的5.2%;发表于20世纪90年代的非洲教育研究论文有40篇,占总数的10.5%,文章内容多为介绍非洲地区主要国家的教育改革,这部分文章主要由《比较教育研究》(时为《外国教育动态》)刊发;其余的314篇论文都发表于2000年以后,占总数的82.2%。由此可见,非洲教育研究的兴盛是在2000年以后。在样本的分析上,本文将搜集的382篇论文中所包含的信息分解为论文数量的年度分布、研究者所属的单位、研究者的合作形式、研究主题、研究方法和论文所刊发期刊五个大类,并进一步依据其内部维度进行细分。然后,本文计算了上述各个分析单位出现的频次及其在总量中的比例。在进行资料统计时,笔者对预定的分析类别做了适当的修正,如研究方法的类别,预定的类别中有定量分析一项,但是笔者在统计的过程中发现,非洲教育研究相关论文中还没有真正使用定量分析方法的论文,因而取消了这一分类。最后,依据上述的统计资料和相关领域已有的研究成果,梳理其内部变化的特征,分析其存在的问题及其对后续发展的启示。
二、主要研究结果
(一)非洲教育研究核心作者群体
1. 研究人员所属单位
本文统计了382篇非洲教育研究相关论文作者(以第一作者为准)的所在单位(详见表1),发现非洲教育研究核心作者最为集中的单位是浙江师范大学,该校人员发表的文章数为104篇,占文章总数的27.2%,数量远远多于其他研究单位。浙江师范大学非洲教育研究中心成立于2003年,是国内首家专门研究非洲教育问题的学术机构。2007年,该中心发展成浙江师范大学非洲研究院,成为中国高等学校中第一家综合性的非洲研究院。此外,华东师范大学、浙江大学、华中师范大学、中央教科所(现中国教育科学研究院)以及天津工程师范学院等单位也有若干学者进行非洲教育研究,其所发表成果数量虽远少于浙江师范大学,但也是非洲教育研究必不可少的组成部分。
2. 研究者之间的合作类型以及所获资助类型
非洲教育研究作为比较教育的一个研究领域,涉及跨国、跨文化和跨学科的比较形式。克服这些“跨越”困难的一个有效方式或许是通过学科内外合作以及国内外的合作,[4]因此研究主体间的合作程度也直接关涉研究的质量。本文统计了非洲教育相关研究的作者合作类型(详见下页表2),发现其中大部分论文皆为研究人员独著,较少涉及跨国、跨单位研究人员之间的合作,很少发现我国研究人员与非洲国家的教育研究人员合作发表的文章。不言而喻,中非研究人员的合作是沟通两国教育研究的较好方式,这样更能在准确把握非洲教育事实及规律的同时,通过中国研究人员的准确表达将研究成果引介到国内。从表2可以看到,72.5%的非洲教育研究皆为某一单位研究人员独立完成,在各种合作形式中同单位合作这种类型为合作主体。
国家各级政府部门、企事业单位和各类基金组织、各大院校等对教育研究的经费资助能直接体现社会对这类型研究的需求。本文统计了非洲教育研究相关论文的基金类型,发现只有35篇文章受到基金的赞助,占总数的9.2%。其中14篇文章受到教育部委托课题“非洲高等教育国别研究工程”项目的基金赞助,余外文章是教育部哲学社会科学重大课题攻关项目“新时期中非合作关系研究”和教育部人文社会科学研究青年项目“中国对非援助研究”的研究成果。从中可以发现,非洲教育研究接受赞助的比例很低,但是级别很高。目前我国非洲教育研究尚未能接受到省级基金、市、厅级基金和院校基金的支持,可见非洲教育研究的普及面还较窄,其主要依赖的是国家对非援助的政策扶持,省市教育研究机构以及各大院校对非洲教育研究的关注还较少。此外,浙江师范大学在教育部基金的支持下几乎成了一枝独秀。
(二)非洲教育研究主要对象国及地区
本文对非洲教育研究相关论文的研究对象国及其地区进行了统计(详见表3和表4),发现非洲教育研究对象国相对集中。就研究对象国而言,最多数量论文关注的是南非,涉及南非的高等教育变革及创新、中等教育改革、基础教育重建以及教师教育体制、职业教育体制等方面内容。其次是埃及,研究内容涉及埃及大学改革、高等教育质量保障体系、中小学课程改革、孔子学院汉语教育等诸多方面内容。接下来受到关注的是尼日利亚,涉及大学财政困境、私立大学管理、义务教育均衡发展和职业技术教育课程改革等内容。再次为肯尼亚,谈及肯尼亚高等教育面临的困境、高校产学研相结合、职业技术学院管理体制、中小学教育等。此外,埃塞俄比亚、博茨瓦纳、乌干达、坦桑尼亚、喀麦隆、塞内加尔、赞比亚、苏丹、布隆迪、莫桑比克、卢旺达等国家也都受到了研究人员一定程度的关注,也有若干篇研究论文产生。除了上述国家之外,笔者没有发现关于其他非洲国家教育研究的论文。就研究区域而言,与研究对象国相对应,数量最多的论文研究南非,其次为东非,接下来关注的是非洲整体。特别值得一提的是,我国研究中非教育的论文数量仅有4篇,即这一区域除喀麦隆之外的6个国家都尚是非洲教育研究的盲点,未有学者对此有所涉猎。
(三)非洲教育研究所涉及的研究主题
“教育中对研究主题的分类常常是从纵向的各级各类教育和横向的具体主题两个维度来划分。但是从更能准确地表明研究对象的性质的角度看,横向维度的描述性更具有本质性”。[5]本文采用横纵向维度相结合的方式对非洲教育研究相关论文的研究主题进行了简单归纳。
高等教育一直是非洲教育研究的热点,各类期刊和学报上刊发的关于非洲高等教育研究的论文有111篇。这些文章主要关注的是非洲高等教育的管理体制、非洲某大学或地区的质量保障体系、非洲高等教育的财政来源、困境和出路以及高校合并、大学私有化、国际化和本土化等非洲高等教育改革(1)等内容。其中需要特别提出的是,高等教育质量保障是世界范围内各国高等教育改革的重要着力点,非洲高等教育也置身于这样的发展趋势中。与非洲高等教育领域其他主题的研究相比,国内学者在非洲高等教育质量保障体系这一主题上的研究成果相对较多(1)。
中小学教育也是非洲教育研究的一个热点领域,我国学者关注非洲基础教育体制的特点与发展、中等教育发展滞后原因与复兴策略、中小学语言政策的调整与影响以及中小学以结果为本的课程改革等内容(2)。据笔者统计,目前国内非洲中小学教育研究的文章篇数为39篇。职业技术教育是非洲各国人力资源开发的主要途径,近年来非洲出台了职业技术教育政策,各国职业技术教育改革取得了一定成果。[6]我国学者关注非洲职业技术教育的体制改革、经费投入、问题特点、发展趋势等内容(3),笔者统计到了24篇关于非洲职业技术教育的论文。
教师教育也在非洲教育研究中颇受关注。学者们介绍了埃及、尼日利亚、博茨瓦纳等非洲国家中小学教师的职前培养、在职教育以及师资培养体制问题,教师教育政策等问题。(4)关于非洲教师教育研究的论文共有22篇。
中非国际交流与合作既是中国国际教育交流与合作的重要方面,也是中非全方位友好合作关系的一项重要内容,目前中国与50多个非洲国家建立了教育交流关系,开展了多形式、多层次和多领域的教育交流与合作,因此这一主题自然就引发了我国非洲教育研究学者的重视。我国学者主要从学理的角度总结分析中非高等教育合作方式、特点以及成效(5)。当前,我国与非洲的教育交流与合作主要是在高等教育领域,通过施行中非两国“20+20”等项目,有效地实现了两国高等教育的资源共享,优势互补与取长补短。[7]我国关于中非国际教育交流与合作的论文篇数有17篇。另外,教育公平、性别平等、艾滋病教育、华人教育和幼儿教育等主题也在非洲教育研究中受到了一定程度的关注,这类主题亦有一定数量的论文发表。
(四)非洲教育研究的主要研究方法
就研究方法而言,笔者分析了所有的论文后发现,研究者主要采用的研究方法包括文献法、历史研究法、调查研究法、比较研究法和个案研究法等五种方法(详见表5)。
其中,文献法占据了绝对优势。文献是指记录有关知识的一切载体,教育文献法是对文献进行查阅、分析、整理,从而探索教育问题和现象、揭示教育规律的一种研究方法。文献法是人文社会科学研究中最常用、最基本的方法之一,研究人员通过对文献的研究,形成对事实科学认识的方法。[8]据统计,我国非洲教育研究论文中使用文献法的论文篇数为318篇,占总数的83.2%。
英国比较教育学家尼古拉斯·汉斯(Nicholas Hans)认为,惟有历史研究才能解释种种教育政策的差别。一个国家的教育制度深深根植于其民族历史之中,深受其历史发展过程中各种因素的影响。历史研究是人文社会科学研究中常见的方法,我国学者张笑霞将教育科学研究中的历史研究定义为借助于对历史事件、运动、人物及其背后的社会经济文化等史料的破译、整理和分析,认识研究对象的性质、特点和发展过程,从而找出历史经验和教训以及预测未来的一种模式。[9]美国学者梅雷迪斯·马克·高尔(Meredith Mark Eore)等认为,教育历史研究与其他类型教育研究的不同之处在于其要求研究人员通过搜寻如日记、官方文献、遗迹这些历史史料来发现数据,而其他类型的教育研究则要求研究者建立数据。[10]我国学者在非洲教育研究中也常用历史研究法去追溯非洲教育发展历程,以此有效揭示非洲教育的特点规律。据统计,这类型文章有24篇,占总数的6.2%。
调查研究法在社会科学领域被广泛运用,教育调查是指研究人员在一定的教育思想指导下,运用一定的手段,在自然状态下有目的、有计划、有系统地对研究对象的有关材料进行搜集、整理和分析从而了解教育对象,发现教育现象之间的关系,认识教育规律的一种研究方法。[11]非洲教育研究中教育调查多指教育考察团前往非洲各国进行实地考察以此获取具体生动的第一手数据和资料。除了教育考察团外,目前我国非洲教育研究还没有以其他诸如问卷调查等形式开展的调查研究。这类型文章篇数有24篇,占总数的6.2%。
自从涂尔干在《社会学方法的准则》中将比较研究法介绍为“阐述社会学证据的(最优)准则,并将之作为自然科学实验在社会科学中的对等原则来进行讨论”,[12]比较研究法就慢慢发展成了社会研究中具有独特贡献的方法。学者认为,比较是根据一定的标准,把彼此有某些联系的事物放在一起进行考察,寻找其异同,把握研究对象所特有的质的规定性,比较研究是确定对象间异同的一种逻辑思维方法,也是一种具体的研究方法。[13]根据涂尔干的论证,比较的意义在于为因果解释论证提供依据。比较研究法在国内非洲教育研究中也有一定程度的应用,在涉及不同国别研究时,学者们则常用比较研究法进行分析,以此解释特殊性和普遍性。据统计,使用了比较研究法的文章篇数有12篇,占总数的3.1%。
关于个案研究,国内学者通常认为个案研究是指研究人员对一个有界限的系统如一个个体、一个方案、一个团体、一个地区等,运用诸如观察、访谈、调查和实验等多样的研究方法,协助搜集完整的资料,以作深入翔实的描述、诠释与分析。[14]我国非洲教育研究中也有学者使用个案研究法,直接以某地区或是某国家、某大学为案例来分析问题,这样使得相关问题的分析获得了更为具体生动的个案支持,同时在研究过程中研究者和个案之间的互动也促使个案就具体的研究问题进行反思,从而做出改进,目前这类型文章有12篇,占总数的3.1%。
(五)非洲教育研究相关论文主要刊载期刊
本文对非洲教育研究论文所刊发的期刊类型进行了统计(详见表6)。研究发现,北京师范大学主办的《比较教育研究》是非洲教育研究成果最主要的发表平台。20世纪80年代以来在《比较教育研究》上刊发的非洲教育研究论文数为69篇,占总数的18.1%。同时,该杂志也是最早集中刊载非洲教育研究成果的刊物。早在20世纪80年代,其前身《外国教育动态》上就刊登了若干篇关于非洲教育研究的论文。《外国教育研究》亦是刊发非洲教育研究成果的重要刊物,30多年来共有47篇非洲教育研究论文在《外国教育研究》上发表,占论文总数的12.3%。《西亚非洲》作为主要刊载西亚非洲地区政治、经济、文化和教育等社会问题相关学术论文的权威性刊物,也刊发了相当一部分高质量的非洲教育研究论文。这部分文章数为32篇,占总数的8.4%。此外,《外国中小学教育》、《世界教育信息》、《全球教育展望》、《教育发展研究》、《中国职业技术教育》、《高等教育研究》和《职业教育研究》等学术期刊也刊载了一定数量的非洲教育研究论文。大约半数的非洲教育研究论文都是由我国教育界权威性的核心期刊刊登,这也就很好地保证了我国非洲教育研究的质量和水平。
三、我国非洲教育研究的特点及成因分析
2000年以来,我国非洲教育研究相关论文数量呈倍数增长,论文数量的增加一定程度上反映了该领域研究的发展。根据检索到的相关文献,我国非洲教育研究的特点主要体现于以下几个方面。
首先,从研究主体来看,在非洲教育研究专门性学术机构的支撑下,我国非洲教育研究队伍日渐壮大,逐步形成了精干集中但同时也在向外扩张的专业研究团队。但是不可忽视的是,跟欧美等发达国家的教育研究队伍相比,非洲教育研究人员数量相对较少,研究力量不足。目前,国内非洲教育研究力量仍显薄弱。浙江师范大学非洲研究院承担了大部分研究任务,近三成研究成果都源自该研究机构,其他研究机构的非洲教育研究成果较少。这也体现了目前我国国别教育研究的常见问题,对发达国家特别是欧美国家的研究较多,对发展中国家特别是非洲、拉美等地区的研究有所不足。这种现状的主要原因在于国别研究多以借鉴为目的,希望借鉴发达国家较为先进的教育理念和实践经验为我国相应的教育问题提供借鉴,因而对非洲等教育相对落后地区的关注有所不足。语言是限制非洲教育研究的另一重要因素,掌握非洲国家和地区语言的教育研究人员非常稀少,目前对非洲教育问题的研究也多通过英语等语言获得材料,研究人员很难获得一手的研究资料。
其次,从研究对象国来看,近年来国内非洲教育研究的辐射范围已经从南非、埃及和肯尼亚等非洲相对发达国家扩展到了博茨瓦纳、坦桑尼亚和赞比亚等非洲相对落后国家,研究对象国日渐丰富,使得国内对非洲整体有了更多元全面的认识。南非、尼日利亚、肯尼亚、埃及、埃塞俄比亚等国家是非洲教育的热点国家,我国学者对这些国家的高等教育、基础教育以及幼儿教育中方方面面的问题都有所涉足。从研究区域来看,总的说来国内非洲教育研究区域基本集中在南非、东非、西非和北非等地区,中非地区很少涉及。由于南非等地区国家经济发展相对中非地区更加发达,社会也更加安定,教育的发展和改革成果也比较明显,对这些国家的研究资料也相对丰富。中非地区的教育整体比较落后,普遍缺乏系统的教育体系,且文化差异和交流困境也为对该地区的教育研究带来不便。利比亚、摩洛哥、阿尔及利亚、几内亚、尼日尔、乍得、刚果、安哥拉、纳米比亚等国家则是我国非洲教育研究尚未开发的处女地。在非洲教育研究中,这些国家的缺失也影响了我国对非洲教育的整体认识。
再次,从研究主题上看,我国非洲教育研究主要更多从宏观角度进行概括,注重对整体的把握,分析单位较大,对微观教育问题的研究比较少。国内非洲教育研究主要关注高等教育领域管理体制、质量保障、财政状况;非洲教育改革问题、中小学教育体制、语言政策、课程改革等问题,教师教育、职业技术教育以及中非国际交流与合作等问题。从学科发展的视角来看,这表明非洲教育研究还处于初期阶段,深化研究问题、关注微观研究将成为今后研究的主要方向。正如顾建新教授所言,“非洲教育各个环节的特征、内在各要素的结构及其相互关系,需要研究某类教育在非洲不同地区、不同国家的具体组织形式、实现途径和教育效果,更需要对不同国家的学校从办学目标、办学思想、管理过程到课程设置、教学组织、教学方法、教材类型、考试制度、学习时间、师生关系、社会联系等展开全面的理论与实践研究,分析其内在的运行机制”。[15]我国非洲教育研究尚需要深入到非洲教育的各个环节和各种基本要素中,开展全面的理论和实践研究,以此才能充分把握非洲教育的内在机制和发展规律。
第四,从研究方法上看,我国非洲教育研究的方法也日渐多样,在传统的文献法之余,个案研究法、比较研究法、文本分析法和历史研究法等具体方法都在非洲教育研究中有了不同程度的运用,更难为可贵的是国内非洲教育研究中也逐渐出现了在获取一手资料上占有独特优势的调查研究。尽管如此,我国的非洲教育研究从方法层面上看还是比较薄弱,研究方法较为单一,研究资料的获取渠道也非常有限。具体表现为大多数研究依赖于文献资料,而且鲜活的一手研究资料较少,缺乏实际考察和调研获得的研究资料,这也影响了非洲教育问题研究的可信度和影响力;另外,定量研究特别是调查研究非常少,研究者对研究问题、研究主题与研究方法的匹配方面重视有所不足。这一问题与我国的学术研究资助体系有很大关系。我国对包括非洲在内的发展中国家教育研究的资助主要依靠政府,社会资助和私人资助非常缺乏。在有限的政府资助中,非洲教育研究基金支持的数量和种类也非常有限,主要依靠国家层面的基金支持。研究资金的不足直接制约了实地研究和考察等成本较高的研究方法,也限制了高质量研究成果的获得,进而影响了研究人员的投入。由此可见,研究资金的不足成了制约非洲教育研究的重要瓶颈。
综上所述,本文认为应从推进新时期中非关系发展、提升中非合作水平的战略高度,充分认识加强非洲教育研究的重要意义。建议中央、地方、政府、社会、个人等各个主体,加大对非洲教育研究的经费投入,培育和壮大研究队伍,扩大研究对象,深化研究问题,创新研究方法,多管齐下,协同创新,努力促进非洲教育研究数量上的繁兴与质量上的发展。
摘要：近年来非洲教育研究越来越受到学界的关注和重视,研究论文数量快速增长,研究成果不断丰富。为了对我国30多年来非洲教育研究现状有全面的把握,本文对中国知网上从1981年至2012年期间刊载的非洲教育研究相关论文从核心作者群体、研究对象国和地区、研究主题、研究方法以及论文所刊载期刊等维度进行了内容分析。研究发现,我国非洲教育研究取得了很大的进展,呈现出研究队伍逐渐壮大、研究对象国不断增加、研究主题日渐丰富和研究方法日益多样等特点。但是与对欧美发达国家的教育研究相比,非洲教育研究仍存在诸如研究力量相对不足、研究领域和国别数量有限;研究主题过于宏观、研究方法相对单一等不足。
关键词：非洲教育研究,期刊文献,内容分析
非洲教育 篇2
饲养黑龙鱼，饲养环境是比较重要的，建议饲养水温为24-28℃，建议使用弱酸性至中性的软水。饲养黑龙鱼对水族箱造景没有要求，但是需要注意为他们提供一个比较安静的环境，以免黑龙鱼受惊而生病。
全光谱灯具有各种光谱的光线，对龙鱼的健康有利。当然，也可以采用厂家为龙鱼专门设计的灯管，如阿卡迪亚公司为龙鱼专门生产了一种灯管，在其灯光照射下，龙鱼体表会发出淡淡的红色光芒，非常漂亮。同时这种灯管还具备龙鱼成长需要的全部光谱，对龙鱼生长十分有利。
黑龙鱼鱼体较大，水族箱长度应超过120厘米。同时，应安装紫外线杀菌，预防病害发生。水族箱必须配备空气泵，不仅可以增加水中的溶氧，而且又可驱除水中浓度过高的二氧化碳。为防止龙鱼受惊时跳跃水面，水族箱还必须加盖。水族箱内水质最低限度每三天换水一次，每次换出水量的1/4至1/3。若发生鱼鳍脱落可能是换新水过多所至，只要立即暂停换水，即可慢慢复原。
非洲教育 篇3
第一，协调。由于非洲各国高等教育系统迥异，所以有必要加以协调以确保非洲各国高等教育系统资格认证的等效性和可比性，促进教育质量的提升和区域内的师生流动。早在2007年，非洲联盟委员会就发起了非洲高等教育协调战略。2011年，非洲开展协调非洲试点项目，该项目涉及60所大学和五个学科领域，即教师培训、医学、农业、公民和机械工程。该试点项目的下一阶段（2014至2020年）将有更多大学参与，五个学科领域将延伸到研究生阶段，并有可能拓展更多学科领域。这些措施将极大提高非洲高等教育的质量和各国高等教育之间的相关性。
第二，质量保证。提高高等教育的质量是非洲高等教育机构最迫切的需要。早在2006年，东非校际委员会就与德国学术交流总署开展合作，以促进东非高等教育机构质量的提高。专家表示，非洲大学的质量应该以是否达成发展目标来衡量，而非通过世界大学排名来衡量。目前的世界大学排行榜侧重于研究成果而非教学和社区服务，然而教学和社区服务对于非洲的发展至关重要。非洲高等教育的目标在于为国家发展培养所需的技能人才，开展能够解决该区域所面临的诸多发展性问题的研究，结合社区实践以实现发展目标。因此，如果非洲大学热衷于世界大学排名是不恰当的，也将是一种资源浪费。
第三，建立卓越中心。这些中心旨在促进区域合作，通过开展研究生项目共享有限的资源并开展研究。2009年，德国学术交流总署在非洲建立了5个卓越中心，非洲发展新伙伴计划分别在南非和西非建立了两个有关水科学的卓越中心。最近，非洲联盟委员建立了泛非大学。2013年，世界银行发起非洲卓越中心项目，旨在西非和中非的大学建立15个卓越中心，每个中心投资400至800万美元，预计将于2014年启动。
论希格斯的“非洲教育哲学”思想 篇4
一“、非洲教育哲学”思想兴起的历史背景
20 世纪末,新南非兴起了以希格斯等为代表的“非洲教育哲学”思想。“非洲教育哲学”不是指宽泛意义上在非洲的教育哲学,限定词“非洲”不是简单的地域限定,而是特指具有独特本土哲学思想文化的非洲。“非洲教育哲学”倡导挖掘本土文化传统,试图以“非洲哲学”作为指导思想,塑造非洲教育话语,对抗西方文化霸权,实现非洲教育的本土化、内生性、自主性发展。它的出现,有其特定的历史背景。
其一,1994 年新南非的成立,奠定了宏观社会政治环境。在曼德拉等人的领导下,经过多年奋斗,南非实现了从种族隔离制度向自由、民主的新型现代国家和平过渡。教育是新南非建设的重要组成部分,它以建构新型现代公民社会为己任。新的社会建构,需要新的教育实践;新的教育实践呼唤新的教育思想、新的教育话语。
其二,当代非洲哲学思潮提供了指导思想和理论武器。自从20 世纪40 年代唐普尔的《班图哲学》(Bantu Philosophy)问世以来“,非洲哲学”(African Philosophy)逐渐成为当代非洲思想的一个重要主题。20 世纪60 年代,许多非洲国家相继独立,非洲哲学思想获得了空前的发展,为非洲文化的自尊、自信和复兴提供了重要的思想资源。非洲教育哲学深受这种思潮的影响。
其三,“非洲复兴”思想的兴起。20 世纪末,南非前总统姆贝基提出了“非洲复兴”(African renaissance)思想。该思想大力倡导非洲的自主式发展,它为南非教育研究和实践指明了方向,也为非洲教育哲学思想的兴起和发展提供了强大的动力。
其四,新南非教育存在着公平与正义的现实问题。虽然新南非从国家政治层面废除了种族隔离制度,但教育文化领域仍存在种族主义思想残余,并未实现真正的平等和谐共处。[1]此外,由于殖民主义的影响,新南非的教育文化仍留有西方中心主义文化霸权的烙印。这为非洲教育哲学思想的兴起和发展提供了批判对象。
二、希格斯的教育哲学思想发展阶段
希格斯作为非洲教育哲学代表,长期在南非大学从事教育研究。他的非洲教育哲学思想既是新南非社会历史背景的产物,也是他自身教育哲学思想发展的内在要求。新南非成立后,他的教育哲学思想发展,大致可划分为两个阶段:1994 年到1999 年的准备期和2000 年以来的发展期。在准备期,希格斯主要运用后现代哲学思想批判南非传统教育哲学话语,尤其是南非的基要教育学(Fundamental Pedagogies)。在发展期,他倡导运用土生土长的“非洲哲学”(African philosophy)批判和抵制西方文化霸权,尝试建构去殖民化的非洲教育本土话语。
第一阶段,希格斯主要批判了南非基要教育学。在这一时期,他发表了《南非教育哲学修订》(1998 年)和《重建南非教育哲学》(1999 年)等代表性论文。在这两篇论文中,他对旧南非种族制度下的基要教育学进行了深刻的批判。他认为“种族隔离制度下的教育制度被种族和族群破碎化了(fragmented),其中充满了种族意识形态和种族隔离的教育信条”。[2]基要教育学是这种种族隔离教育制度的主要哲学话语。“它灌输着一种不宽容的精神,不愿容纳不同视角与不同观点,同时采取现象学方法把关于教育理论和实践本质的话语总体化,把现象学作为教育研究唯一科学与正确的方法……基要教育学充斥着笛卡尔式的理性观。这种理性观是狭隘的、静止的工具理性观,它排斥其他思维方式和其他理性方式。在基要教育学话语中,灌输着这样一种排他性的理性观。它限制、限定了创造、自由和民主的可能性。它以权威存在的方式,大大地助长了顺从,并把任何跨越边界的尝试视为非理性甚至是反动行为”。[3]可见,希格斯主要从理性的角度,批判基要教育学狭隘的理性观及其与批判性公民社会相悖的本质。基要教育学严重地阻碍了新南非自由、民主与批判的公民社会建设。实质上,基要教育学与南非种族隔离体系是一脉相承的,是新加文主义与新费希特主义的混合,它为南非的种族隔离体系提供了思想基础。而胡塞尔和海德格尔的现象学也被误用,为这种种族隔离的基要教育学服务。现象学的一些范畴,如“生活世界”、“本质”、“世界观”、“时代”(epoch)、“给予”等,很容易成为意识形态操纵的工具。在这方面,讲阿非利加语的波切夫斯特鲁姆(Pochefstroom)大学充当了急先锋。[4]
第二阶段,希格斯主要解构与建构了南非教育哲学。2000 年,他与人合编了《非洲教育之声》,[5]其中有一篇文章专门谈到非洲哲学与教育。2001年,他发表了《非洲哲学与后现代理性》,[6]重点论述了非洲哲学与后现代理性之间的关系。这标志着他批判和分析南非教育所运用的理论基础的重心开始发生转移,从之前注重运用后现代哲学批判基要教育学,到注重运用本土的非洲哲学思想重构南非教育哲学。他认为,非洲哲学与后现代理性具有一致性,在后现代理性关照下,非洲哲学是合法的。长期以来,非洲的传统哲学如人种哲学、智慧哲学受到西方专业哲学的歧视和忽视,西方的专业哲学不承认它们是真正的哲学。希格斯认为,非洲哲学合法性问题的关键在于对理性的理解。他区分了两种理性:一种是现代理性,一种是后现代理性。现代理性是一种笛卡尔式的普遍主义、基础主义理性,是一种单一的、文化无涉的理性。后现代理性则是一种反普遍主义的、多元的、文化嵌入的理性。这种多元理性承认信念、关心、感情等因素在理性中的合法性。
后现代理性概念和思想为非洲哲学合法性辩护提供了有力的支撑。事实上,希格斯不仅想通过后现代理性概念来为非洲哲学正名,而且从某个意义上说,也是在为他后来的非洲教育哲学思想建构做理论性铺垫。对非洲哲学与后现代理性关系的论述,可视为他的教育哲学思想发展的一个重要转折点。它标志着希格斯不仅从西方后现代主义哲学吸取思想和理论资源来建构他的教育哲学,而且开始把理论重心转向了本土的非洲哲学,从而顺利地实现了他的教育哲学思想转变。
2003 年,希格斯的《非洲哲学与南非教育话语的改造》,较为正式地提出了运用非洲哲学对南非教育话语进行改造。此后他发表了一系列有关非洲教育哲学方面的文章,例如,《走向非洲本土教育话语:一种哲学反思》(2008 年)、《走向教育研究共同体的非洲本土认识论》(2010 年)、《非洲哲学与非洲教育的去殖民化》(2012年)等。他认为,作为非洲知识体系的非洲哲学能为赋权性知识提供一种有用的哲学框架。这种赋权性知识能够促使南非社群参与自己的教育发展,[7]而这种哲学框架就是非洲教育哲学的重要理论基础。
从希格斯教育哲学思想发展轨迹分析,不难发现,走向非洲教育哲学,是他教育哲学思想的内在要求。如果说前期批判基要教育学是“破”的阶段,那么后期非洲教育哲学的本土话语建构则是“立”的阶段。后者是前者的拓展和延伸。只有充分挖掘和吸收非洲本土优秀文化资源,充分利用非洲哲学思想,才能真正实现他追求的新南非新教育哲学话语本土性建构。
三、希格斯的非洲教育哲学思想主要内容
在希格斯看来,非洲哲学是非洲教育哲学的主要理论基础。他从丰富的非洲哲学思想中找到了两个基本主题,即“非洲社群主义”(African Communalism)和乌班图(Ubuntu)精神。非洲社群主义和乌班图精神在非洲传统社会中非常普遍,它超越了非洲内在文化、语言和族群的多样性和差异性。非洲许多族群都有“乌班图”精神的相关表述,例如,津巴布韦休纳人(Shona)的“Unhu”、非洲南部恩古尼人(Nguni)的“Ununtu”、斯瓦希里语的“Utu”、肯尼亚吉库尤人(Kikuyu)的“Umundu”。[8]其中,祖鲁格言“Umuntu Ngumuntu Ngabantu”,集中体现了乌班图精神,其意思是“通过他人,一个人才能成为人”。[9]南非大主教德斯蒙德·图图对“乌班图”思想进行了深刻的阐述。他说道:“非洲人有个叫乌班图的东西,也是人类的本质。它将是非洲人贡献给世界的礼物之一。它包括友善、关怀他者,宁愿为了他人而多走多余的路的精神。我们坚信,一个人是通过另一个人而成其为人的。我的人性,在你们那里紧紧相连,密不可分。当我使你失去了人性,我也便失去了人性。孤独的个体(Solitary individual)是一个自相矛盾的术语。因为你的人性在你所在群体,并属于它,因此,你需要致力于共同的善。”[10]可见,乌班图精神与非洲社群主义本质是一致的,都强调人与人的和谐共处。它与西方文化传统中个人主义、原子主义有着本质的区别。
希格斯认为,这种非洲哲学对非洲教育哲学具有重要的意义,它能为非洲教育研究和实践提供一种哲学框架。“这个框架应该而且能对南非教育哲学话语的改造有所贡献。这首先是因为,非洲哲学尊重多样性,注重生活经验,并且能挑战西方欧洲中心主义下的普遍性知识霸权。其次,作为一种哲学框架,非洲哲学对赋权性知识(empowering knowledge)的建构有所裨益。知识赋权将促使南非的社会群体参与他们自己的教育发展”。[11]可见,希格斯的非洲教育哲学以非洲哲学作为哲学基础和指导思想。
希格斯的非洲教育哲学思想主要包括非洲教育目的论、非洲教育知识论、非洲教育认识论等几个方面。非洲教育目的论,主要是关于非洲教育要培养什么样的人;非洲教育知识论,主要是关于非洲教育应该教什么样的知识;非洲教育认识论,主要指非洲教育研究应采取何种认识论。
非洲教育目的论方面,希格斯倡导回归非洲传统教育文化,主张培养具有集体主义或社群主义精神的人,培养具有美德伦理的公民。这些美德包括友善、宽容、同情、仁爱心、谦虚、尊重他人等。他认为,为群体生活、为乌班图精神而教是传统非洲教育思想和实践的关键。在如何实现这一教育目的问题上,他认为需要做到以下三点:第一,需要注重孩子的人际交往和合作能力培养,这对促进具有社群主义和乌班图精神的非洲社会至关重要。第二,需要继承村社口头文化传统。口头文化传统不仅蕴含着丰富的非洲哲学和传统教育思想,而且在非洲人日常生活中扮演着积极的角色,此外,还是培养孩子信念、行为方式的重要教育力量。第三,需要超越狭隘的学校教育观。教育发生的场域不仅仅在学校,也在广泛的社会生活中。可见,希格斯倡导一种社群主义伦理取向的教育目的观。
非洲教育知识论方面,希格斯认为,知识和思想不是商品,不仅用来开发人力资源,更是一种提升个人生活和社会生活质量的财富。此外,希格斯反对西方普遍主义知识霸权,他倡导积极挖掘和充分利用非洲本土知识。本土知识是一种扎根非洲传统文化土壤的知识,是非洲人生活智慧的结晶。这种本土知识往往蕴含在非洲的口头文化传统中,因此他强调要继承村社的口头文化传统。简而言之,希格斯的教育知识论体现了日常生活性、传统文化性与文化政治性。他强调教育知识需要贴近非洲人的日常生活;需要提升个人和社会的生活质量;需要传承和弘扬非洲传统文化;需要防止和抵制西方所谓普遍主义知识的文化殖民。
非洲教育认识论方面,希格斯倡导走向教育研究共同体的非洲本土认识论。他认为,非洲本土认识论以共同体话语(discourses of coummunity)为特征,共同体由这样一些人构成。这些人相互之间有相同之处,这些相同之处以某种方式把他们联系在一起,同时能把他们与其他人区别开来。这种联系的基础既可以是地理因素,也可以是其他因素,例如语言、族群与宗教身份。[12]基于非洲本土认识论,希格斯提出了一个颇有意思的概念,即“基于非洲共同体的跨传统优势的研究”(Trans-tranditional vantage of Afircan community-based research),这个概念有双重内涵。(1)教育研究和实践要基于非洲共同体。“参与性研究”是这种研究的核心特征,这种研究试图提高共同体成员参与塑造研究方式和介入战略过程的能力。(2)这种基于非洲共同体的研究不是封闭的,不是一种原教旨主义,它不仅仅要求充分利用非洲本土的历史文化和知识思想资源,也要求批判性地借鉴外部世界的思想文化,从而实现本土传统知识和西方现代知识的有机整合。学校是现实这种知识整合的重要场域。[13]这种以非洲共同体为基础的研究,与“族群—方法论研究”(ethno-methodological research)有着本质的不同。族群—方法论研究,不是基于群体,而只是关于群体的研究,它假定群体只有一种集体思想,缺乏富有个性的个人思想。基于非洲共同体的研究,不但强调共同体成员既是研究的对象也是研究的主体,而且注重个体思维和对集体价值观的批判。换言之,这种研究试图整合个体与集体的力量,实现两者的有机统一,不是只顾集体,牺牲个体的批判性智慧。
四、希格斯的非洲教育哲学思想的意义与局限
在后现代主义哲学的启发和在后现代理性的关照下,希格斯以非洲哲学为理论基础和指导思想,以批判西方教育话语霸权和建构批判性的非洲公民社会为旨趣,尝试建构了自己的非洲教育哲学思想。它主要有以下几个方面的意义。
其一,它是一种积极的、自主的、批判性的非洲教育哲学建构尝试,这对非洲教育思想研究具有一定的示范意义。长期以来,由于受西方教育文化霸权宰制,非洲教育思想界往往处于贫血状态,缺乏理论建构的自觉和勇气。希格斯为非洲教育哲学摇旗呐喊,他的身先士卒精神,对新南非甚至整个非洲教育思想界具有重要的启发意义。
其二,希格斯对非洲教育哲学的积极建构,推进了非洲教育话语的本土性建构进程。在新自由主义话语霸权全球盛行的今天,非洲教育也难免不受其影响。如何摆脱西方教育的话语霸权,是非洲教育文化复兴的一个重要课题。非洲教育哲学的建构,打破了长期以来靠西方外来理论建构教育哲学的思维定式和路径依赖,这无疑有利于促进非洲教育本土文化的复兴和自主性发展。
其三,希格斯倡导的非洲教育哲学思想强调非洲传统文化的回归,强调社群主义和乌班图精神的现代性意义,这对非洲的道德教育发展具有重要意义。随着非洲世俗现代化的推进,物质主义和个人主义逐渐盛行,非洲教育也面临着严重的道德滑坡问题。非洲教育哲学重拾非洲传统教育智慧,重视集体主义伦理精神,这对提高非洲学生的道德水平大有裨益。
其四,希格斯倡导的非洲教育哲学思想有利于建立非洲教育文化的自信。正如非洲哲学一样,非洲教育思想也经历着“承认之难”与“承认之痛”。非洲教育哲学思想的建构,无疑有助于建立非洲人用自己的理念办好自己的教育的信心。
虽然希格斯的非洲教育哲学思想具有以上重要意义,但也存在不少缺点和局限,具体体现在以下几个方面。首先,整体而言,他尝试建构的非洲教育哲学思想,相对比较零散、系统化不强,学理论证有待加强,观点之间缺乏有力的统摄性。其次,非洲哲学思想能否化约为乌班图精神与社群主义思想,也值得怀疑和商榷,因为非洲哲学内部存在着丰富的差异和巨大的张力。再次,过度强调特殊的非洲哲学作为非洲教育哲学的基础,容易陷入与普遍主义相对的“特殊主义”困境。正如有学者担心以非洲哲学的一种哲学(主要指人种哲学)来主导南非教育理论与实践存在着潜在危险。[14]
虽然从学理上看,希格斯的非洲教育哲学思想并不完美、也不太成熟,受到了不少学者的质疑和批判,但他尝试站在批判性的立场,积极尝试运用非洲本土哲学来建构独特的非洲教育话语和非洲教育哲学值得肯定,也值得我们国内非洲教育研究者的关注。
摘要：随着新南非的建立,种族隔离制度的废除,“基要教育学”难以适应南非现实的变化与发展。为了建设批判性的南非公民社会,为了摆脱西方的文化霸权,需要新的教育哲学。作为“非洲教育哲学”倡导者和主要代表人之一菲利普·希格斯认为,非洲哲学可以为南非教育发展提供一种新话语,并在传统非洲哲学文化的两个基本概念即“乌班图”和“社群主义”的基础上建构了独特的非洲教育哲学思想。这对非洲教育思想的内生性发展具有重要的启发意义。
非洲教育 篇5
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要购买时要分清盆栽（茎长20厘米）与切花用（茎长30~40厘米），20厘米（6寸）盆叶片20~30片，销售盆栽至少有2朵花正在开放，其余含苞欲放。叶片没有受过潜叶蝇危害，叶片富有弹性，耐包装运输。切花一级标准是花色纯正，鲜艳具有光泽，无褪色，花形完整，外层舌状花整齐，平展。花葶挺直、强舰有韧性、粗细均匀，长度超过60厘米，每10支为一扎，长短不超过1厘米。花有白、黄、粉、红、橘红等色。常见的品种有化妆舞会、欢乐、繁星、线性花、白色、旋转及雨燕等。
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非洲教育 篇6
展馆位置：C片区
展馆概况：非洲联合馆是上海世博会最大的联合馆，馆内有43个独立展馆，分别为42个非洲国家和非洲联盟，数量达历届世博会之最。展馆外立面的图案设计具有强烈的非洲元素和特征：繁茂葱郁的非洲大树，象征非洲大陆强大坚韧的生命力；盘亘粗壮的树根深深扎入地下，暗示非洲是人类的起源地；树根汲取营养让大树向着辽阔的天空自由生长，象征着非洲从本土文化根源摄取力量，必将造就一个充满希望的机遇的大陆；沙漠、动物、建筑物勾勒出非洲大陆自然并具有多样性的风貌，象征着古老而充满生机的非洲大陆。管内还有一个公共展演区域，由公共舞台、真人秀台及专题展区组成。
金合欢树、沙漠、骆驼、还有长颈鹿，这些具有浓厚非洲元素的画面，勾勒出了非洲大陆多样的风貌。而简单大方的建筑外立面，也衬托出非洲联合馆内丰富的展览内容。非洲联合馆以浓郁的色彩和精彩的演出呈现出非洲各国独到的理念，演绎灿烂非凡的非州文化。为世人呈现了一个亲近非洲、感悟非洲、了解非洲最新面貌的难得窗口。
走近非洲联合馆，第一个映入观众眼帘的就是一个巨大女性头颅雕塑，这是按照人类祖先“露西”的头骨化石为原型创作的雕塑，以此来向观众展示人类的起源地正是在非洲。
馆内还展示了不同非洲国家的别具特色的物产。比如，在塞舌尔展区，人们可以看到当地两大独一无二的展品：巨大的象龟以及生长在塞舌尔群岛上的海椰子果，这种果子因为长得酷似屁股而被当地人俗称“屁股果”；而在加蓬展区，人们搭建起了巨大的吊桥，据说去过加蓬的人都会对当地森林里用树木搭建起的吊桥印象深刻。
据上海世博会事务协调局非洲联合馆管理部部长陈锦田介绍，为了充分展示非洲大陆极富魅力的自然地理和文化传统，同时结合非洲参展方的要求，非洲联合馆专门开辟了非洲集市、公共舞台以及专题展区，营造出更加浓郁的非洲氛围。
两个非洲集市均位于非洲联合馆的侧后方，可为43个参展方各提供68平方米的摊位。此举可在庞大展馆中起到分散和平衡人流的作用，让一些“偏远”的展厅借此吸引人气。更重要的是，非洲独具魅力的各类手工艺品以及与展示主题有关的商品均可在非洲集市里边制边卖，无形中搭建起一个非洲众多非物质文化遗产传承、传播和交流的平台。“你可能不会相信，非洲人用草就能编出一只滴水不漏的篮子。”陈锦田说。
位于非洲联合馆中心位置的公共舞台和专题展区，则是非洲各国向世博会参观者呈现丰富多彩的文化演艺活动以及悠久民间文化的共有空间。在世博会6个月的会期里，专题展区将每个月变换一次展示内容，非洲大陆的传统手工艺品、民族服饰、乐器、儿童绘画、非洲名人、非洲摄影以及中非友好等内容也将在这里得到充分的展现。
此外，世博会组织者还在考虑汇集非洲《联合馆的相关展示，编纂、出版非洲故事系列丛书；在媒体中开设“非洲人在中国”、“中国人在非洲”的互动访谈活动；举办商贸交流活动，将有意赴非洲投资的中国企业及项目介绍给非洲参展方；结合每个非洲国家的国家馆日活动，组织者还打算印制个性化邮票和纪念封，配以纪念戳和馆印，以此凸显非洲文化，争取更多关注。
本届上海世博会共有50个非洲国家参展，除了非洲联合馆的42个国家外，作为非洲参展国家中唯一的自建馆，摩洛哥馆为我们呈现了一座集喷泉花园、白色宫殿和绿色露台于一体的北非风情建筑。南非馆、突尼斯馆、埃及馆、尼日利亚馆、阿尔及利亚馆、安哥拉馆和利比亚馆也都以具有各自鲜明特色的建筑元素，展现了他们丰厚的历史传承及城市建设的进程。
非洲教育 篇7
一、非洲教育的发展与教师教育的困境
自20世纪50年代以后,非洲国家陆续摆脱殖民统治获得独立。独立后的非洲国家几乎都对发展教育倾注了相当高的热情,促成了非洲教育,特别是初等教育的巨大发展。不过,尽管教育取得了较大发展,但是与其他发展中国家相比,非洲教育存在很多问题。例如,独立后的大多数非洲国家,顺延了殖民地时期的教育制度,教学偏重理论和书本知识,很少涉及科学技术和实际技能方面的知识,课程内容与实际相脱离;语言的多样性加大了初等教育的教学难度等。另外,非洲作为世界上经济最不发达的一个地区,落后的经济导致教育经费不足,从而使得教学环境恶劣、校舍失修、教学设备和图书资料紧缺,在贝宁、布基纳法索和坦桑尼亚等国,半数小学校甚至还没有通电。进入80年代后,由于非洲经济增长放缓等原因,初等教育发展陷入困境,突出表现在就学人数增长缓慢和教育质量滑坡,非洲成为世界上初等教育就学率唯一减少的地区,同时也是最低的地区。1990年世界全民教育大会召开,使得非洲初等教育的发展问题成为全世界关注的焦点,作为初等教育发展的关键因素之一的教师教育逐渐引起广泛关注。
根据联合国教科文组织在2005年的调查,发达国家小学教师的数量几乎已经固定,但是,发展中国家仍在迅速增加。而且,在发达国家,中学教师的数量高于小学教师,但在发展中国家正好相反,尤其是在非洲地区,小学教师远远多于中学教师[2]。另外,与发达国家主要在高等教育机构培养师资不同,大多数非洲国家的教师培养主要集中在中等教育水平的机构进行,也有少量教师是在中等教育之后的专科学校中进行学习以取得教师资格,而高等教育机构对教师培养的贡献仅停留在为小学教师培训机构培养教师这样间接的层面。大体而言,布基纳法索、喀麦隆、多哥、刚果、塞内加尔等这些原属法国殖民地的非洲国家,小学教师的培养主要集中在初中水平的教师培训学校,纳米比亚、乍得、莱索托、马达加斯加、赞比亚、科特迪瓦等多集中在高中水平的教师培训学校,冈比亚、加蓬、尼日利亚、肯尼亚等国的学生多在高中毕业后进入教师培训学校。只有南非由于经济条件较好,其中小学教师培训主要由高等教育机构进行,而加纳等几个国家的教师教育正处在向高等教育过渡的阶段。另外,在贝宁、乌干达、坦桑尼亚等收入较低的非洲国家,甚至还有一些教师从未接受过教师培训课程,他们在小学学会了一些简单的数学或语文常识,便开始在小学任教[3]。
非洲的教师教育不仅程度不同,而且数量严重不足。据统计,在1987年,非洲在校儿童数是7300万人,到2001年,这一数字达到1.06亿。可是,师资不足的问题变得越来越突出,初等教育的师生比不断扩大。以撒哈拉以南地区为例,1991~1996年、1996~2000年和2000~2004年小学教师数量年均增长率分1.7%、3.2%和3.0%。而在此期间,小学入学人数年均增长率分别为2.4%、4.4%和5.1%,师资培训和补充速度滞后于学生入学的增长速度[4]。根据联合国教科文组织统计研究所2008年的统计,在马拉维,师生比高达1比67,而同期的日本仅为1比18。可见非洲的教师教育仍然存在许多问题。
二、加纳的教师教育:向高等教育过渡
加纳共和国位于非洲西部,是前英属殖民地,于1957年独立,是非洲诸国中较早获得独立的国家。独立后的加纳依靠可可等的出口,实现了经济的初步发展。但是进入70年代后半期,由于可可的国际市场价格下降,导致加纳经济陷入低迷期。1983年,在国际货币基金组织和世界银行的帮助下,加纳进行了经济结构调整,并且取得了成功,经济保持持续增长的势头,成为非洲特别是西非地区经济发展较好的国家。1994年联合国取消加纳最不发达国家称谓。经济的良好发展促使政府积极推动教育改革,与其他大多数非洲国家相比,加纳的教育体系得到了高度发展,根据加纳教育部的统计,到2001年,小学就学率达到80%,在校生205万人,中学在校生达到6.3万人[5]。
加纳的教师教育历史较为久远。最古老的教师培训机构是1848年创办的长老会教师培训学校(Presbyterian Training College)。1957年独立后,加纳灵活运用现有的中学设立了50余所教师培训学校,为小学培养教师。尽管如此,仍然不能满足持续增长的教师需求,因此出现了“学生教师”(Pupil Teacher)这一补救措施。所谓“学生教师”就是指小学中成绩较好的学生利用课余时间学习教师培训课程,然后在经验丰富的教师的指导和监督下授课的一种教育形式,但是这些“学生教师”并不具备教师资格。这在一定程度上缓解了当时师资不足的状况,满足了独立之初的教师需求。进入60年代后,加纳成立了海岸角大学(University of Cape Coast),专门为小学教师培训机构培养教师,以及培养中学教师。1987年,作为教育改革的一个环节,加纳废除了初中入学考试,引入了小学6年,初中3年,高中3年的6-3-3学制。小学教师的培养成了6-3-3制的12年教育结束后,也就是高中毕业后的3年间的课程,但这仅相当于取得教师资格的专科学校,并不是能够取得学位的高等教育机构。另外,在加纳的农村地区,还有很多小学教师从未进入过教师培训学校进修,因此也就没有取得教师资格,2001年,加纳小学中无教师资格证的教师所占比例为21%,中学中达到13%[5]。进入90年代后,为了培养小学教师培训学校的教师及具备领导才能的小学教师,促进关于初等教育的研究,加纳将几所教师培训学校合并,升级成立了第二所教育大学———温尼巴教育大学(University of Education一Winneba),加纳的这两所教育大学招收的学生,半数以上都拥有教师经验。加纳教育审查改革委员会(The Education Review Reform Committee)在1994年的报告中,将中小学教育的失败归咎于缺乏训练有素的专业教师,于是从20世纪90年代后期开始实行一项新的政策,即进入教师培训学校一年后要参加一种名为“证明你是内行”(justify your inclusion)的考试。如果考生未能通过,那么他将被剥夺做教师的资格。1999年,约500名“准教师”从38所教师培训学校被迫退学。主考官指出他们中的一大部分可以被称为文盲,甚至连最基本的读写能力都不具备。这些学生竟然通过了这38所教师培训学校的入学考试,不能不令人震惊[7]。
在加纳,进入教师培训学校的学生基本上都是由于学习水平或经济条件的限制,无法进入大学的年轻人。因此,在社会上流行着一种普遍的看法,认为小学教师培养课程是对失败者进行的职业教育。即使进入教师培训学校后,他们当中绝大多数人的长远职业意向并非成为小学教师,而是仅将教师培训学校作为“跳板”,在学习教师培训课程的过程中,通过自学高中课程考入大学。尤其对于在职教师来说,只要工作3年就有权利申请“带薪升学假期”(studyleave)进入大学,这被许多小学教师视为提高社会地位的重要途径。每年大约有2~3000名教师可以取得“带薪升学假期”,2000年这一数值更是达到10000[5]。由于取得大学学位后,他们往往会跳槽到社会地位相对较高的中学任教,造成了小学教师人才流失,加剧了初等教育师资不足的状况。再加上国家财政压力,因此,从2003年开始,通过限制进修科目和加强各县名额限制,对“带薪升学假期”这一制度进行改革,2004年,已减少到2000人左右[9]。
加纳的小学教师培训课程正处于大的过渡期。2002年,引入了新的教师培养形式,将3年教师培养课程的最后一年作为教育实习期,把学生分配到中小学,跟随教学经验丰富的中小学教师实习。学生实习的同时,自学教师培训学校的课程,并且定期向教师培训学校汇报。另外,培训学校的教师为了指导学生,也会亲临中小学。最开始,由于实习中小学教师对工资不满,曾引发过罢工,也由于指导教师的不足,出现过没有教师指导学生就开始实习教课的现象,但是后来这一制度还是逐渐固定下来。从2005年开始,为了降低在职小学教师的辞职率,提高教师的社会地位,将教师培养课程从专科培训学校提升到高等教育的动向变得明朗化[9]。虽然存在教师培训学校教师晋升和研究技能的充实等诸多课题,但是接受教师培养课程的学生开始能够被授予学位证书,教师培训学校成为高等教育机构,是令人期望的发展方向。这一改革措施在多数教师教育的利益相关者心中达成共识,现存两所教育大学被赋予促进各地教师培训学校发展为高等教育机构的使命。
加纳自独立以来,教师教育的办学层次不断得到提升,为小学培养了大批教师,为初等教育的发展奠定了基础,但是存在一些亟待解决的问题。如教师培训数量有限、成本高,因此随着初等教育大扩充,教师的缺口越来越大,迫使加纳政府、教育大学等努力探索教师教育新形式,而远程教师教育以其自身的优势成为加纳优先考虑的策略之一。在这一背景下,在加纳出现了利用远程教育也能够取得学位的制度。海岸角大学和温尼巴教育大学指定教师培训学校为函授教育中心,选修学位课程的教师利用周末到函授中心接受大学教师的指导。不过,随着加纳经济发展,新的就业机会增多,受过教育的人多倾向于从事收入更高的职业,希望从事教师职业的年轻人减少,这将进一步加剧今后加纳小学师资不足的状况,如何提升教师职业的吸引力将成为加纳今后面临的一个重大课题。
三、非洲教师教育的问题与未来
联合国千年发展目标中有一项重要行动计划,那便是到2015年实现优质初等教育的全球性普及。然而,这样的目标必须有足够数量的、训练有素的合格小学教师作保障。由于历史、政治和经济等方面的原因,非洲地区教育整体水平较低,在教师教育方面的问题十分突出,要实现这一发展目标困难重重。
从社会角度而言,在非洲大多数国家,小学教师社会地位较低,生存条件较为恶劣,因而教师教学热情不高,年轻人从事教师职业的动机水平偏低。政府往往未能从政策层面上确保教师的基本生活需求得以满足,不仅工资水平低,而且时常发生拖欠教师工资的状况,再加上工作条件差,严重影响教师的工作态度和职业满意度,一些教师甚至热衷于通过副业寻求其他收入来源。在任何一个国家,一个有效的和高效的教师工资制度都是高质量的教育系统最重要的因素之一。然而,在非洲,由于缺少充足的国家财政支持,教师工资状况恶化,导致教育质量下滑。例如,在南非,虽然自新民主政府成立来,教育经费逐年增加,教育支出占了政府总支出的21.2%,但是教育部却将教师教育归为最低教育补贴,所以真正分配到教师教育项目上的教育经费显得有些单薄[11]。
从师资数量角度而言,基础教育的教师数量严重不足是非洲教师教育面临的严峻挑战。布基纳法索曾因教师紧缺而宣布国家进入紧急状态,并从其他公共部门抽调人手填补教师缺口;坦桑尼亚在2006年联合国教科文组织撒哈拉以南非洲教师培训启动会议上报告说,坦桑尼亚的教师资源已经陷入危机,教师严重不足[12]。当然,造成师资不足的原因是多方面的,既受国家经济发展水平的限制,又受教师职业自身因素的影响,但直接原因在于随着非洲普及初等教育,入学儿童数量快速增长,加剧了师资不足的状况,给教师教育带来了巨大压力。于是,我们看到一些国家纷纷采取应对措施,无论是莫桑比克压缩岗前培训,将原来的2年培训压缩为1年也好,还是西非国家招募大量只接受过几周岗前培训、并不具备教师资格的教师辅助人员也好,都是以牺牲掉教师教育的质量为代价的,无疑成为非洲大多数国家的基础教育无法迅速得到改善的重要原因之一。
从教师教育质量角度而言,首先,非洲大多数国家并未建立较为严格的教师资格证制度。并未取得教师资格证的在职教师所占比例较高,许多并不具备教师资格的人进入了教师行业。根据联合国教科文组织2004年的调查,在佛得角有35%的教师没有接受过教师培训课程,而在多哥,这一数值更高达41%[3]。严重影响小学教师质量,阻碍优质初等教育的普及。其次,在非洲许多国家,教师教育培训课程内容重复现象严重,而且很多课程脱离教学实际。在教学过程中,很多学员只是被动地听讲,很少参与到培训过程中,效率极为低下,并且教师教育缺少教育实习。在这种课程体系下培养出来的教师在任职后的教学过程中,往往采用满堂灌的教学方法,教师本位、上课枯燥无味、缺少读写训练等现象严重。
美国教师委员会曾经指出:“一个民族的素质取决于其公民的基本素质,公民的基本素质虽不完全但关键取决于这个国家的教育质量,而这个国家的教育质量则更多地取决于教师质量。”教师是教育质量的主轴,更决定着一个民族的素质。展望非洲的教师教育,我们可以用“任重而道远”来形容。所谓“任重”,主要在于从质和量两个方面对教师教育制度进行改革的任务十分艰巨,如何在经济条件并不发达的情况下改善教师收入、增加教师数量、提高教师职业素养是一个十分重要的问题;所谓“道远”,主要在于如今的非洲大多数国家摆脱殖民统治,成为独立国家的历史并不太长,因此教师教育仍然处于摸索状态,许多国家的教师教育还主要集中在中等教育水平,进一步向高等教育领域发展尚需较长时间。不过,可喜的是,许多国家因地制宜,在教师教育发展过程中不断有了新突破。如莫桑比克和加纳都开发出教师的远程教育模式,以此弥补教师培训机构不足的状况;又如加纳不断设立新的教育大学,计划用高等教育引领教师教育的发展。这些改革措施都预示着在非洲这块古老又年轻的土地上,教师教育正在蓬勃发展。
摘要：在1990年世界全民教育大会召开之后,非洲各国为了普及初等教育,开始将教师教育作为发展初等教育的关键因素,不断进行改革。在加纳,小学教师主要由教师培训学校负责培养,而教育大学则负责培养教师培训学校的师资及中学教师,该国教师教育正处于向高等教育过渡的阶段。尽管非洲各国教师教育得到了巨大发展,但是由于历史、政治和经济等方面的原因,仍然存在不少亟待解决的问题。
关键词：非洲,加纳,教师教育
参考文献
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[11]王竹青.南非教师教育政策研究[D].济南:山东师范大学,2013:1-49.
非洲教育 篇8
一、世界银行实施对非洲高等教育政策的背景
从整个近代史来看,非洲高等教育严重受到外部力量直接或间接的影响。尽管西方殖民化之前,非洲拥有传统土著和伊斯兰高等教育机构,但非洲近现代高等教育源于殖民时期,主要是由教会和殖民政府依照西方模式建立起来的,是殖民政府实行政治统治的工具。20世纪60、70年代,非洲国家纷纷获得独立,高等教育在国家发展中的作用得到认同,非洲大学迎来了短暂的黄金期。
紧接而来的是20世纪70、80年代非洲社会的政治动荡、内战和艾滋病蔓延。非洲大学财政拮据,基础设施破损,优秀教职员流失,高等教育机构趋向衰退。很多非洲国家政府认为,大学是对政治威胁而不是发展的引擎。政府拨给撒哈拉以南非洲大专院校的生均经常性经费从1975年的6,461美元下降到1983年的2,365美元。[1]正是这一时期,世界银行在教育方面的影响力越来越大,期间发布的一份有关高等教育的文件,批评高等教育在非洲贫困国家过度扩张(over expansion),对国家发展的促进作用微乎其微。1990年世界全民教育大会的召开使得对基础教育的外部援助制度化。在国际和非洲政府教育投入有限的情况下,加大对基础教育的投资往往是以牺牲高等教育为代价的。世界银行的研究报告也支持了教育资源流向金字塔底部的观点,研究表明:投资于基础教育会有较高的社会回报率,投资于高等教育具有较高的私人利益,因此资源重新定向被认为是必要的、健全的财政政策,并且突出了公平原则。
从20世纪90年代中期开始,知识经济的理念在全球盛行,大学作为知识保存、生产和传播机构,其重要性日益凸显,复兴高等教育再次成为主题。
从非洲高等教育演变可以看到,非洲高等教育始终依赖外部支持。尤其是那些改革、创新项目几乎全部从外部寻求援助,对援助的依赖不单单是资金的支持,更重要的是外部援助机构的政策、建议和偏好往往内化为非洲国家的高等教育理念。
二、世界银行对非洲高等教育政策的演变
这里的政策既包括世界银行的官方政策声明和其他表明政策方向和重点的文件,也包括世界银行贷款条件和实际的资金流向。
(一)非洲独立初期:人力资本投资
20世纪60年代,人力规划(manpower planning)以及后来的人力资本理论影响了世界银行的决策者。世界银行的投资理念是:虽然教育项目的回报难以计算,但是应坚持审慎地投资。世界银行认为,教育投资作为一种社会人力投资,和其他物质投资一样可以促进非洲国家的经济发展。在此阶段,世界银行关注职业和技术教育,从各层次贷款比例来看,高等教育仅占12%,并且几乎所有资金都流向了教师教育。[2]世界银行以效率为分析要素,建议采用低成本的教育模式(如非正规培训),要求提高生产率和效率(如使用广播和电视等新技术)。
(二)20世纪70、80年代:基础教育为优先领域
20世纪70、80年代,人力资本理论和回报率分析继续成为教育改进的分析工具。1974年的教育报告明确了世界银行的贷款政策:“世界银行和国际开发协会(IDA)至少在现阶段应关注两个方面:(1)各个层次的职业技术教育与培训;(2)普通中等教育。只有在特殊情况下才考虑其他类型的教育项目。”[3]世界银行提出,将基础教育资助比例从11%提高到27%,相反,高等教育资助比例从40%降到30%。[4]到了20世纪70年代中期,世界银行开始关注贫困问题,将教育视为非洲减贫的重要工具,认为要实现公平目标,应该扩大基础教育的规模,建议通过正规和非正规项目,如成人扫盲计划等,使更多人获得教育机会。世界银行认为,非洲高等教育不适应社会发展需要,消耗了不成比例的教育资源,在非洲国家过度扩张,造成大量毕业生失业。由此,世界银行的资金投入转向了基础教育。
20世纪80年代的非洲教育报告进一步指出了非洲高等教育存在的问题:质量不高,结构不合理,经济效率低下等。因此,世界银行提出扩大班级规模,扩展远程教育,减少非教学人员,增加部分时间制课程,实行私有化,收取学费等建议。
(三)20世纪90年代至今:复兴高等教育
20世纪90年代,世界银行开始重视高等教育功效以及高等教育衰退带来的长期负面效应。1994年在其《高等教育:经验教训》报告中指出,非洲高等教育经历了严重的财政危机,非洲大多数重点大学的教学和科研能力下降,高等教育基础设施遭到破坏。[5]
到20世纪末,高等教育成为世界银行关注的重点。其2001年的报告《一个学习的机会:撒哈拉以南非洲的知识和教育财政》,明确反思了只从经济角度评价高等教育的做法。[6]2002年《构建知识社会:高等教育新挑战》发表。该报告强调,在知识经济、技术革命和全球资本市场的新环境下,高等教育被定义为“国际公共产品,反映的不仅是主权国家范围内的广泛价值,而且还有知识无边界的理念”。这种全球公共产品的属性要求政府对高等教育的适度干预。世界银行赞同,高等教育应促进政策对话和知识共享,通过项目贷款支持变革并构建一个全球公共产品的可行框架。[7]
世界银行在其教育政策演变的同时,对其自身角色的定位也在发生变化。在20世纪的最后10年,有两个角色尤其显著:[8]其一,世界银行一直声称其提供的是有关发展的专门技术(development expertise),在知识成为生产力核心要素的时代,这个角色十分重要;其二,世界银行经常声称,它比受援国政府更关注穷人和弱势群体的利益。有了这个声明,世界银行就为其强加贷款条件,或在受援国发生抵制时坚持其行为,提供了道德正义性和合法性。
三、世界银行影响非洲高等教育的路径
(一)直接建议和附加贷款条件
世界银行通过提供意见和建议以及贷款条件对受援国施加明确而直接的影响。尽管世界银行总是利用贷款来提供建议,但近年来它比以往任何时候都更加坚持其发展方面的专门技术比贷款更重要。世界银行是援助形式和机制的主要设计者,通过制定规则从而更全面地控制援助过程。世界银行的每一项贷款都有一系列相关研究和评估报告,如预评估、部门分析、执行报告等。非洲国家和教育部如果忽视或拒绝这些报告中的结论和建议,就可能得不到或只能得到部分贷款。除了有关贷款的报告和研究之外,世界银行大量的出版物也强化了它的影响力。如世界银行每年的《世界发展报告》被广泛地作为可靠的参考观点。贷款条件也是一种直接的影响方式。如果贷款的目的是鼓励特定行为,那么贷款中必然带有相关的附加条件。借助这些条件和发展建议,世界银行影响了非洲国家教育的政策走向。女子教育就是一个明显的例证。女子教育在非洲教育策略和计划中被长期忽略,而到20世纪90年代,由于世界银行的关注和重视,女子教育便成为非洲各国的优先项目。
(二)对其他资金和技术援助机构的影响
在各国际组织的援非过程中,世界银行的专业能力已经超过了其他机构。世界银行通过《全面发展框架》(Comprehensive Development Framework,CDF)和《减贫战略书》(Poverty Reduction Strategy Paper,PRSP)以及相关的综合战略,使其成为如何组织和管理发展援助的主要参照系。通常,国际多边组织与西方国家会努力协调它们的对非援助。这些援助机构定期会面,分享信息,解决存在的分歧,用同一种声音与非洲政府对话。在这种情况下,世界银行的意见分量很重,往往成为主旨思想,在高等教育领域更是如此。在世界银行的影响下,20世纪70、80年代,那些将大量资金分配给高等教育的机构,如英国海外开发署(Overseas Development Agency),将注意力转向了基础教育。洛克菲勒基金会也退出了对亚、非、拉高等教育发展的支持。
世界银行还以建立新组织的方式加强其影响路径。以非洲教育发展协会(Association for the Development of Education in Africa,ADEA)(1)为例,该组织为非洲各国的教育部长、国际发展机构、非政府组织和教育专家提供了相互对话和协商的平台,促进了世界银行教育项目的开发和执行。
(三)参与教育决策
世界银行已经成为非洲教育决策的直接参与者。世界银行在形式上小心地“顺从”非洲各国政府。在实践中,它经常明确地指出哪些是它认为是好的或坏的教育政策,并且经常指出,如果采用那些不好的政策将会限制可用资金。有些时候,世界银行直接参与非洲国家教育政策的讨论;有些时候,世界银行通过接触和支持非洲政府的关键人物或资助编写政策简报等,影响非洲决策者。
与大多数援助机构一样,世界银行的贷款是针对政府,不是直接针对教育机构或教育部,通常由非洲国家的财政部管理。随着对外部援助依赖的增加,这些国家财政部和援助机构的影响力也得到了增强。财政部代表政府与外部援助机构谈判,世界银行等外部援助机构提出的减少政府开支等建议,也往往契合这些国家财政部的想法。当财政部参与到政府各部门政策制定过程时,就会将外部建议、关注点和优先事项内化到本国的政策之中。
(四)国际会议的影响
到20世纪70年代,世界银行已经开始强调非洲基础教育的重要性。近20年间世界银行都持有这种观点:回报率分析表明,投资于基础教育会取得较好的社会效果。20世纪80年代末这种思想通过一系列的会议成为一场全球运动,如1990年的全民教育大会、1995年在约旦召开的中期会议和2000年塞内加尔的世界教育论坛。有关基础教育的优先项目以及如何执行这些优先项目的建议在会议进程中被加以讨论并得到正式认可。
与这些国际会议相关的执行策略进一步使得世界银行对教育的理解和分析方法广泛传播并根深蒂固。例如,2000年会议上,各国都必须按照包含具体主题和专项数据的大纲,报告其全民教育(EFA)目标的进展情况。会议之后更详细的监测程序也包含了上述各种规定。
世界银行利用这些国际教育会议形成和表达了有关基础教育的特定思想,要求各国政府和各种国际组织调整其行为以符合这种思想。这些思想及其价值观和假设被纳入到会议和后续会议日程之中,这些表面上的专业观点,实际上带有强烈的意识形态和政治取向。
(五)招募非洲专业人员
最初,世界银行在非洲开展工作和从事有关非洲的研究时,大多依赖非洲以外的专业人员和顾问。由于将关注点扩大到贫困和教育问题,世界银行开始积极招募非洲和其他第三世界国家的专业人员,它在非洲雇用的教育研究人员多于任何一所非洲大学或研究机构。据学者统计,1996年,世界银行的研究预算为2,500万美元,约占其业务开支的2.5%。[9]世界银行提供资金,委托开展研究。这些委托研究不是根植于强烈的地方需求,而是听命于兴趣点不断变化的外部赞助人。世界银行是一个强有力的社会化机构,它所招募的专业人员往往不自觉地受到世界银行有关非洲政策的影响。世界银行所提出的研究和评估教育体系的分析方法又经常由这些在世界银行工作的专业人员带回非洲,影响非洲国家的教育政策和实践。招募非洲专业人员也给世界银行的议程带来了合法性。
四、结语
20世纪70年代至90年代,非洲高等教育急剧衰退,世界银行应该对此负有主要责任。第一,世界银行重点资助基础教育,减少了高等教育的可用资源。不仅世界银行自己的直接资助减少了,其政策转变也影响了其他援助机构和非洲政府,使得它们也将基础教育作为优先项目。第二,世界银行的政策报告批评非洲高等教育单位成本过高、效率低下,强烈倡导高等教育收费,即所谓的“成本回收”。在其贷款条件和政策压力下,非洲政府采取措施限制高校入学,收取学费,减少对教职工和学生的预算,实行学生贷款计划等。这样,世界银行自上影响非洲的高等教育政策,自下通过提供科研资助影响大学的学术活动。第三,世界银行大力支持建立私立高等教育机构的发展,减少了政府职责,使富裕者获益。第四,世界银行在其贷款协议中加入了明确条件以实现这些目标。这些政策使教育转变成一种商品,使那些有可支配收入的群体处于优势,其限制条件也损害了非洲高等教育机构的独立、自主,最终导致了非洲高等教育发展的停滞。总之,世界银行对非洲高等教育援助连同其结构调整政策已备受指责。世界银行的援助政策对非洲高等教育作出了错误的价值判断,脱离了非洲社会发展的现实和本土需求,造成了非洲教育发展主体的错位,没能有效地促进非洲教育自主发展和高校自身的能力建设。
20世纪末,对高等教育地位和作用的重新肯定为非洲高等教育发展带来了新的契机,世界银行开始加大对非洲高等教育贷款(详见下页表格)。2007年度,世界银行对非洲教育贷款猛增到70.7亿美元,比上一年增加了109%,高等教育贷款所占的比例激增了381%,从2006年的2,910万美元增加到2007年的1.401亿美元。[10]尽管世界银行的主张很明显已经转移,肯定了非洲大学对发展的重要作用,增加的援助资金可能有助于复兴高等教育,但也可能同时带来直接的贷款条件,再次影响非洲高等教育的发展。非洲高等教育要获得健康发展,一方面需要最大的教育援助组织———世界银行不仅仅从自己的观点出发来制定相关政策,更应该依据非洲的实际问题和需要来促进非洲社会的自主发展;另一方面,非洲应减少对外部的依赖性,更好地根据国情制定高等教育政策,实现高等教育的本土化。这仍然是十分严峻的挑战。
(单位:百万美元)
数据来源:SARUA.Mainstreaming Higher Education in National and Regional Development in Southern Africa.Wits:Color-press(pty)Ltd,2008,70.*普通教育部门(general education sector):指援助超过5个以上的教育部门或无法划分次部门的贷款项目,世界银行的普通教育贷款基本被看做基础教育贷款的一部分。
摘要：对援助的依赖是非洲高等教育发展的显著特征。世界银行作为非洲最大的多边教育援助机构,其教育政策影响了非洲高等教育的兴衰。非洲高等教育的衰退与世界银行不断变化的政策密切相关,既有直接的影响,也有间接的影响。影响路径多样,包括附加贷款条件、提供发展建议、影响其他援助机构、参与决策、召开国际会议、招募非洲专业人员等。21世纪非洲高等教育的复兴需要在外部依赖与自主发展之间寻求适当的平衡。
关键词：世界银行,非洲高等教育,援助
参考文献
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[9]Gilbert,Christopher L,Andrew Powell,and David Vines.Positioning the World Bank,In Christopher L.Gilbert andDavid Vines,ed,The World Bank:Structure and Prob-lems.Cambridge:Cambridge University Press,2002,39~86.
非洲教育 篇9
一、“最为薄弱的一环”
1960年,撒哈拉以南非洲地区中等教育入学率仅为3%,1970年为7%。[1]之后,在高速增长的社会经济的推动下,在国际社会的大力援助下,非洲经历了一个中等教育快速发展期。1980年,非洲中等教育毛入学率达21.8%。在20世纪80年代初,在撒哈拉以南的39个非洲国家中,中等教育毛入学率低于10%的有10个国家,在10%～20%之间的有16个国家,超过20%的有13个国家。“这也是一个重大的历史成就”。[2]
20世纪80年代以后,撒哈拉以南非洲各国中等教育的入学率保持增长,但增长速度明显放慢。这一方面受到经济萧条和结构调整政策的影响,另一方面在全民教育运动政策导向的影响下,各国教育财政的重心和国际对南非洲教育援助的重点转向了基础教育。自20世纪80年代中期以来,撒哈拉以南非洲国家的中等教育所获得的国际教育援助份额持续下降。[3]因此,中等教育在整个20世纪80年代发展缓慢。1990年～1991年,撒哈拉以南非洲地区中等教育毛入学率仅有20.1%。其中,坦桑尼亚、布隆迪、尼日尔、马里、布基纳法索和莫桑比克等国还不到7%。[4]
20世纪90年代,撒哈拉以南非洲地区的中等教育入学人数继续增长,其增长速度超过了初等教育,在1998年～2003年间,甚至是世界上增长最快的地区。但是由于人口的快速增长,所以除了博茨瓦纳、莱索托、马拉维和斯威士兰之外,撒哈拉以南非洲地区的中等教育入学率并没有显著提高,个别国家处于停滞(如坦桑尼亚),甚至出现倒退(如津巴布韦)。因此,在1990年～2000年间,撒哈拉以南非洲地区的中等教育发展水平与世界其他地区之间的差距不仅没有缩小,反而拉大了(详见下表)。因此,当步入21世纪的时候,中等教育成为了撒哈拉以南非洲国家教育体系中最为薄弱的一环。
撒哈拉以南非洲地区中等教育发展的迟滞不仅仅体现在其覆盖率过低,还体现在入学机会的不均等上。城市中的富裕人群是中等教育的主要受益者,而农村居民依然难以享有入学机会,女童的处境尤为不利。性别、贫富和城乡等仍然是造成差异的因素,这些因素对中学入学机会的影响是累积性的,相对于初等教育,这些因素对中等教育的影响更大。
撒哈拉以南非洲中等教育发展所面临另一重大挑战是教育的质量和适切性,即它是否能有效地帮助年轻一代为适应社会经济的快速变化做好准备。撒哈拉以南非洲国家传统的中等教育是为一小部分精英设计,为升人高等教育机构做准备,其最终目的是培养“干部精英”。但是随着社会经济架构、学生结构与需求的变化,原有的课程设置显得不合时宜。许多学习成绩不理想的中学生离开学校时常常既没有为接受高等教育做好准备,也没有获得劳动市场所需的技能。在1998年～2001年尼日利亚的高中考试中,除了尼日利亚语之外,所有主要课程的有效及格率都在40%以下,其中数学为37.3%、化学为17%、农学为21.1%。在国际测试中,与其他参加测试的国家相比,来自撒哈拉以南非洲国家的8年级学生表现糟糕,远远低于国际平均水平。[3]
数据出处:联合国教科文组织2002年全国教育监测报告和2009年全民教育监测报告。
二、转变观念,明确投资中等教育的必要性
在过去的30多年里,中等教育的重要性发生了很大的变化,这不仅仅是指这一层次的教育给个人所提供的机会而言,而且也指它在国家社会经济发展中的作用。在21世纪,优质的中等教育被视为青年能否成功地融入现代经济、国家能在多大程度上从知识革命中受益、并在全球化知识经济中是否具有竞争力的一个先决条件。在青少年的社会化方面,中等教育同样发挥着重要作用。中等教育还可以产生相当大的个人回报,并为获得在初等教育中难以得到发展的态度、技巧和能力提供机会。这些技能可以使年轻人更加充分地参与社会,规划自己的生活和继续学习。
能否从这种国际性趋势中受益?21世纪初的撒哈拉以南非洲国家面临着特殊的挑战。在中等教育的普及率、质量与相关性方面,这些国家面临着与世界水平进一步拉开差距的压力。与此同时,撒哈拉以南非洲各国面临着对优质中等教育的需求不断高涨的压力。这种压力一方面来自于要求接受中等教育的初等教育毕业生人数快速增长,另一方面来自于社会。增强对艾滋病以及其他疾病的认识、传播民主价值观、参与社会经济发展以及城市青年人数的增加,这些社会因素进一步增大了社会对优质中等教育的需求。
撒哈拉以南非洲国家的领导人和教育决策者在日益深切地感受到发展中等教育压力的同时,也更加清晰地意识到中等教育对社会经济发展和整个教育发展的贡献。具体地说,这种贡献主要体现在以下两个方面:
第一,中等教育可以提高个人与社会收益。有关的教育经济学研究结果表明,投资中等教育可以获得重大的个人和社会回报,撒哈拉以南非洲也不例外。世界银行2008年的报告《非洲劳动场中的年轻人》分析了在布基纳法索教育对家庭收入的影响。报告发现在农村地区,一旦某人接受了部分的中等教育,那么学校教育的回报就显著增长。[6]根据最新估计,在莫桑比克农业部门以外的男性工人中,小学教育的回报是14%～24%,初中教育的回报是23%～40%,高中教育的回报是60%～74%。[3]此外,延长受教育时间与改善母亲与儿童健康状况、降低生育率、促进性别平等、预防艾滋病传染等之间有着强有力的联系。以艾滋病预防为例,令人信服的证据表明,完成初等教育的非洲年轻人会相应降低感染艾滋病的风险,这种影响对于那些完成中等教育的年轻人来说更为明显。
第二,中等教育在整个教育体系中发挥着桥梁和纽带作用。目前,在撒哈拉以南非洲的许多国家,初等教育的普及正逐渐进入攻坚阶段。与此同时,许多国家的中等教育还承担着培养小学教师的任务。因此,投资中等教育对于实现千年发展目标——初等教育的普及有着直接的影响。正如联合国教科文组织就全球教育发展趋势所做的一个分析表明,发展中国家需要“相当数量接受中等教育的人”,以便实现普及初等教育的目标。“今天,其中等教育净入学率不到35%的国家,其初等教育净入学率往往无法超过95%”。[8]而对于撒哈拉以南非洲国家的高等教育来说,中等教育的结构、质量与机会平等性等问题同样会对其产生重要影响。
从现实的滞后性和中等教育的潜在贡献中,撒哈拉以南非洲国家的教育决策者以及利益相关者看到了投资中等教育的必要性。当然,无目标、不加控制地扩充中等教育也会带来一些副作用。[9]同时,尽管投资中等教育对增加一个国家的人力资本具有重大的潜在收益,但它们绝对不是自动产生的。在很大程度上,它们依赖于良好的宏观经济和有效的制度政策。
三、复兴中等教育的策略
撒哈拉以南非洲地区中等教育发展迟滞的现状以及决策者对投资的必要性和紧迫性,使得这一问题受到利益相关者越来越多的关注。
2002年,为了帮助非洲中等教育走向复兴,世界银行与联合国教科文组织携手在毛里求斯召开了一个题为“非洲中等教育:复兴策略”的研讨会。研讨会的目的是检查21世纪初非洲的中等教育系统,分析其中所存在的问题,探讨深化改革的路径,确定改革的重点,鼓励利益相关者进行各个层面的合作。同年,为了推进社会各界对非洲中等教育政策的反思与对话,世界银行非洲区又与非洲教育工作者和教育机构一起发起了为期5年的“非洲中等教育(SEIA)研究”。“非洲中等教育研究”为与非洲中等教育发展相关的各方提供了一个共同参与分析、对话和反思的平台。2003年、2004年和2007年,“非洲中等教育研究”分别在乌干达的坎帕拉、塞内加尔的达喀尔和加纳的阿克拉召开了3次地区研讨会。此外,它还组织了8个主题研究和重点国家的个案研究,并起草了多份技术背景文件。2008年,在这些活动和研究的基础上,世界银行非洲人力发展部(AFTHD)撰写了一份关于非洲中等教育的综合报告《面临抉择的重要关头:非洲中等教育的挑战》(At the Crossroad:Challenges for Secondary Education in Africa)。
这份主要针对撒哈拉以南非洲地区的报告指出:“在撒哈拉以南非洲地区,扩大中等教育机会和提高其质量是这一地区经济发展的关键因素之一。”“当我们继续努力推进初等教育的同时,现在也需要加大对中等教育的关注。”[3]报告在分析了非洲中等教育所面临的挑战、撒哈拉以南非洲地区中等教育与发展之间的关系以及世界其他国家和地区发展中等教育的经验教训之后,提出了撒哈拉以南非洲国家中等教育发展战略的建议供有关各方讨论和参考。鉴于各国中等教育发展的初始条件各不相同,报告认为没有“固定的非洲模式”,但是发展战略中有几个共同要素是可以确定的,其中最重要的有以下四个方面:
第一,资源需求要与国民收入相一致。鉴于撒哈拉以南非洲国家中等教育现有的单位成本水平不可能支撑入学人数的增加,迫切需要尽可能有效地使用所获得的资源。人员成本是中等教育预算中最大的支出项目,教师配置的低效常常是导致生均成本很高的一个主要原因。因此,要将工资项目的支出控制在合理的范围内,从而增加非工资项目的支出,特别是教科书、教学材料的支出。此外,要为贫困学生和优秀学生提供财政支持。
第二,课程内容要与国家发展相关。教育发展应该成为国家发展战略的一部分,否则很快就会不合时宜,只成为一种消费而不是促进社会经济发展的投资。因此,课程改革是撒哈拉以南非洲国家中等教育变革的重要组成部分。许多国家应该考虑:(1)将初中教育纳入8年～10年的基础教育计划,强调基础知识与技能的教学、健康教育和公民教育;(2)加强与劳动世界的联系,并为此做准备;(3)改进数学与科学的教学;(4)将ICT纳入课程;(5)改革考试和评价体系,比如改用课程考试,对学生的学习状况进行定期的国家评估,参加国际性或地区性评估。此外,要通过灵活有效的培训计划,加强职业教育和培训。
第三,要为所有人提供学习机会,要让处境不利者获得平等的机会。撒哈拉以南非洲国家中等教育的发展要保持数量与质量之间的平衡,绝对不能以牺牲质量来追求数量的扩充,因为最终决定中等教育发展步调的是质量。因此,迫切需要在以下这些影响学生学习成绩方面最具成本效益的投入上进行投资:教师与校长、教学材料、课程。这就需要对学校教学进行督察和加强。如果要让所有的人享有平等的入学机会,就要采取各种策略解决入学机会的各种不平等。这意味着要增加初中日校,要向处境不利群体提供针对性的财政支持,保证他们不会因为无力支付学费而被排斥在中学校门之外。
第四,有效的管理与经营。中等教育服务供给形式的多样性、拥有资源与权力的地方行政官员、广泛的合作关系,这些对于改进中等教育服务是绝对必要的。为了应对各个地区不同的条件与需求,政府可以通过不同的形式增加中等教育的供给,如:在小学高年级开设中学课程;设立独立的中学;将初中和高中合并在一起;开设远程教育;在课程方面增强灵活性,等等。在学校的运作上,中央政府应扩大地方行政官员的自主权,允许学校选择最适合的方式提供中等教育,允许它们自行负责学校的发展与改进。而社区与家长对社区中学发展的支持可能是撒哈拉以南非洲中等教育发展的基石。在这样一个体系中,中央政府机构的主要作用不再是提供中等学校教育,而是监控质量,提供主要的资金,帮助困难学校,保证入学与学习机会的平等。这样一种策略要求加强和加快正在进行中的分权过程,重新思考不同层次的工作人员与管理官员的责任。不过,增强地方行政管理能力是地方分权有效实施的一个前提条件。此外,与非政府提供者的合作是成功的中等教育发展战略的一个要素,为此要在公、私之间建构合理的伙伴关系,以便双方有效发挥各自的作用。
撒哈拉以南非洲国家中等教育的发展面临着严峻的挑战,可喜的是在进入21世纪之后,相关利益者已经充分认识到投资中等教育的必要性,开始注重整个教育体系的平衡发展。因此,这一地区中等教育入学率在短短几年的时间出现了明显的增长。2006年,毛入学率上升到32%,净入学率为25%。2008年世界银行《面临抉择的重要关头:非洲中等教育的挑战》这份报告讨论了非洲逐步实施可持续、高质量的中等教育的最适宜的实践方案,[3]为21世纪撒哈拉以南非洲各国制定复兴本国中等教育的有效策略提供了一个“风向标”。
参考文献
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非洲教育 篇10
关键词：撒哈拉以南非洲,高等教育,财政改革
由于撒哈拉以南非洲(简称为SSA,下同)情况的特殊性(经济落后、财政收入低、高等教育远远落后于北部非洲),该地区高等教育的财政问题是任何进行非洲高等教育研究的学者都必须重视的问题。最近10多年,由于高等教育入学人数剧增、政府财政收入有限、世界银行和国际货币基金组织等机构改变了财政资助重点、教育财政资源的分配和管理不当等原因,SSA各国高等教育机构的财政状况更趋紧张,大学面临窘境:生师比过高、报告厅过于拥挤、教学大楼年久失修、教学设备老化、学生罢课、教师抗议、教学质量和研究能力下降。面对严峻的形势,SSA各国纷纷进行高等教育财政改革,试图为高等教育发展寻求一条出路。
一、SSA各国高等教育财政的现状
(一)高等教育财政供给和需求之间存在巨大差距,形势严峻
众所周知,高等教育机构在社会知识的创造方面发挥着重要作用,这些知识和应用研究日益被认为是国家人力资本提高和经济发展的关键。对于广大SSA国家来说,由于经济不发达,财政收入很少,公共资源十分有限;另一方面,SSA各国受过高等教育的人口比例较低,低于3%,而世界平均水平为11%,为了在新一轮知识经济的竞争中不至于越落越远,这些国家又有发展高等教育的迫切需要。1991年,非洲高等教育在校学生数为270万,2006年达930万,增加了3倍,年均增长率为16%。然而,财政分配给高教部门的资金只增加了2倍,年均增长率仅为6%。在最穷的非洲国家,形势更为严峻。1991年,非洲最穷的27个国家(均在SSA)高等教育在校学生数为142万。按照目前的招生速度,到2015年,这个数目预计将增加到316万,增长2.2倍,预计需要投入14.2亿美元。然而,这些国家仅能提供8.1亿美元,供需缺口达到6.1亿美元。[1]显然,SSA各国高等教育的财政供给和需求之间存在巨大差距,形势严峻。
(二)高等教育的年生均公共支出相对较高
尽管生均公共支出在下降,然而,相对于其他发展中国家,非洲高等教育的公共支出仍然不低。从绝对数来看,2006年,非洲高等教育的生均公共支出为2,000美元左右,是非洲以外的发展中国家平均水平的2倍多,尽管这个数量还不到OECD国家的1/5,也低于世界平均水平的1/2。但是,如果以生均公共支出占人均GDP的比例来衡量的话,非洲生均公共支出与人均GDP中的比例约为3,而世界平均水平为1.2,OECD国家为0.3。[2]从高等教育支出占GDP的比例来看,相对于其他地区,SSA各国的平均比例也是比较高的。2006年,SSA各国平均为4.2%,仅比中等收入国家平均低0.1个百分点(为4.3%),比我国2009年数据还高0.6个百分点(为3.6%)。[3]显然,相对于SSA各国的发展水平,其高等教育的生均公共支出是很大的。
(三)资助国外留学支出是高等教育财政支出的一个重要内容
根据联合国教科文组织的统计,在SSA各国,每16名大学生中就有1名在国外学习,而在全球范围内,每50名学生才有1名学生在国外学习,其中有3/4的留学生在西欧和北美(UIS 2006)。[4]由于这些国家的留学费用不菲,资助留学支出就成为非洲高等教育财政支出的一个重要内容,这不论在小国(如几内亚比绍、吉布提或莱索托)还是大国(如毛里塔尼亚、尼日利亚)都是如此。其中,尤以法语国家更为突出,资助留学支出占高等教育财政支出的比例平均高达18%,如塞内加尔为14%(2007),尼日尔为34%(2002),几内亚比绍为70%(2006)。[5]
(四)高等教育支出中国家负担的比例较大
相对于其他地区、其他层次教育财政的投资,非洲高等教育支出中由国家负担的比例较大,而家庭支出的比例较少。一般来说,家庭在非洲高等教育的支出比例中约占25%。不过,具体又因国而异,一些国家(如马里、刚果共和国、乍得)约为10%,而另一些国家(如乌干达、几内亚比绍)为60%。[6]
二、SSA各国高等教育财政改革的主要内容
鉴于财政资金的严重不足,SSA各国纷纷进行高等教育财政改革,其主要内容如下。
(一)支持私人高等教育的发展
由于政府的支持,SSA各国私立高等教育的发展很快。2006年,35个SSA各国中在私立大学就学的学生比例平均为20%,接近于欧洲的水平。其中,贝宁、肯尼亚、莫桑比克、塞内加尔、中非、刚果共和国、安哥拉、利比亚、卢旺达、乌干达、布隆迪和佛得角都在平均水平以上,而以佛得角的比例为最高(54%)。[7]以塞内加尔为例,2000年,该国只有34所私立高等学校,2010年增加到146所,有超过25%的学生在私立高校学习。[8]通常,私立高等学校会努力提供不同于公立学校的培训课程以及一些在假期学习的短期应用课程,其费用也具有吸引力。由于这些学校的发展与壮大直接依赖于其适应劳动力市场的能力,因而针对性强,学生的就业能力也比较强。
(二)把部分费用向学生和家庭转移
近年来,一些非洲国家开始通过减少甚至取消学生的奖学金和冻结或减少学生的补贴,让学生承担一部分以前由政府承担的住宿费、生活费、注册费、考试费、学生活动费,甚至学费,把部分费用向学生和家庭转移,这种趋势在西非国家特别明显。例如,2011年,塞内加尔圣路易大学的学生每学期需要缴纳住宿费3,000~4,000西非法郎(约6~8美元,视不同专业而定)、注册费约合30美元(学士)、60美元(硕士)、70美元(博士)。[9]此外,许多国家还开始收取学费(2009年,非洲已至少有26个国家收取学费)。具体来说,又可以分为三种情况:一种基于学生在中学的成绩,对少数分数高的学生实行免费或收很少的学费,而对分数较低但仍符合入学标准的学生收取高一些的费用(一般在晚上或暑假来校学习),如加纳、乌干达、坦桑尼亚、安哥拉、肯尼亚等;一种对就业前景很好、竞争力很强的学院的学生收取学费,而在其他院系学习的学生则免费或收很少的学费,如贝宁、马达加斯加、布基纳法索、塞内加尔等,布基纳法索的大部分大学生每年仅需缴纳相当于75美元的学费,而那些在最好的学院学习的学生需要缴纳高达2,450美元的学费(不包括住宿费和伙食费);还有一种是采用“推迟交学费政策”,即提供学生贷款,其学费在学生毕业若干年之后偿还。2008年,至少已有13个非洲国家实行这种政策,还有一些国家则正在考虑实行,如布隆迪、毛里求斯、莫桑比克和乌干达等。[10]
(三)允许高等教育机构创收一部分资源资金
由于政府的鼓励,非洲高校自有收入在全部高等教育预算的比例逐步提高。根据南部非洲地区大学协会的报告(SARUA,2009),在可以得到数据的13个非洲国家里,公立高等教育机构的自有收入在总收入中所占的比例平均为28%(而2000年以前为5%~10%),其中,几内亚比绍最高,为75%,其余如乌干达为56%、塞内加尔达喀尔大学21%(2007)、马拉维22%、毛里求斯15%(2007)、贝宁23%(2008)、坦桑尼亚18%(未注明年份的均为2006年)。这些自有收入大部分来源于一些直接面向社会的收费培训、服务、咨询、设施出租等渠道,如贝宁的一所公立大学的职业培训课程收入占其经营预算收入的40%。[11]
(四)寻求国外资金援助
2002年~2006年,SSA各国高等教育平均每年收到国际社会的援助款6亿美元。其中,法国是最大的援助国,援助款平均每年达到了3亿美元,其次是德国(0.95亿)、国家发展协会(0.34亿)、比利时(0.25亿)、英国(0.17亿)、挪威(0.16亿)、欧洲委员会(0.11亿)、葡萄牙(0.037亿)、荷兰(0.021亿)。其中,直接援助(指直接给了高等教育机构)年均为1.52亿美元,而间接援助(指给了非洲在国外的留学生)为4.44亿美元(中国的援助以间接援助为主,每年提供的奖学金名额达到了1,200人次)。例如,2002年~2006年,喀麦隆高等教育平均每生每年收到的直接援助款为55美元,而间接援助款为5,382美元,为生均援助最多的国家;其余如马达加斯加分别为36美元,5,026美元(前面数据为直接援助,后面数据为间接援助,下同);塞内加尔为29美元,4,624美元;贝宁为66美元,4,805美元;卢旺达为79美元,4,072美元;尼日利亚为1美元,457美元;南非为23美元,548美元。可见,直接援助远少于间接援助。不过也有少数的例外,如博茨瓦纳分别为40美元,20美元;纳米比亚为103美元,46美元。[12]
除此以外,非洲也在积极寻求国外基金的资助。例如,美国的基金会(福特、卡耐基、洛克菲勒、麦克阿瑟、惠普、梅隆、克雷斯吉)2000年~2008年仅对7个国家(加纳、肯尼亚、尼日利亚、莫桑比克、南非、坦桑尼亚和乌干达)的高等教育就资助了3.54亿美元,成为非洲高等教育资金的一个主要来源。[13]
三、SSA各国高等教育财政改革存在的问题
(一)财政预算分配方法不尽合理
诸多事实表明,以业绩为基础的高等教育预算分配机制要好于以历史等为基础的其他分配机制,因为它有助于提高机构使用资金的能动性和责任心,能够提供给相关机构改善制度,提高资金使用效率的激励,有助于纠正机构间存在的不平等。因此,世界不少国家的高等教育财政改革逐步采用了这种分配机制。[14]然而,在非洲,目前只有南非、科特迪瓦、毛里塔尼亚、塞内加尔等少数几个国家采用。显然,这不利于非洲国家高等教育财政状况的改善。
(二)与高等教育财政制度相关的管理制度不尽合理
非洲大部分国家的高等教育制度都具有自主和控制混合的特征:一方面,大学享有较大的学术自由和处理日常事务的自由;另一方面,政府又控制着决定高等教育机构运转方式和资金供应的关键要素,如预算收入、教师数量和工资水平、学生数量和奖学金的颁发规则等。由于这种管理制度结构僵硬、效率低下、过程冗长,高等教育机构分配、动员、实施资源的能力和有效性受到限制,大学实施有意义的改革受到阻碍。此外,非洲众多高校的教学和研究人员少于非学术人员(管理人员),教师与管理人员的比例严重失调,机构臃肿,各种管理服务机构与学生之间缺乏沟通,这些对非洲高等教育财政改革构成了一个极大的挑战。
(三)高等教育财政改革的一些措施缺乏可持续性
一项改革措施要能取得成功,必须具有政治和财政的可持续性,非洲高等教育的财政改革自然也不例外。[15]一个例子是非洲大学逐步推广的学生贷款制度,由于还款机制设计存在问题以及学生择业情况欠佳等原因,贷款的偿还记录非常糟糕,其财务可持续性存在较大问题。又如非洲法语国家开始在大学收取学费的措施,由于以前没有收取学生学费的传统,该措施的政治可接受性较差,往往在实行一段时间之后被迫终止。例如,21世纪初,多哥政府提高了学费,然而由于遭到学生的强烈抗议,没过几年(2005年),新一届政府就被迫大幅度地减少了学费(减少幅度达一半以上)。又如,塞内加尔教育部2003年改革了低条件或无条件获得奖学金的制度,开始为大学生奖学金的取得设置条件,然而,由于学生的抗议,2005年也被迫恢复了以前的奖学金制度。[16]
(四)外国高等教育援助的作用存在疑问
如前所述,外国援助者对非洲高等教育援款规模较大。然而,只有不到30%的援助款直接给了非洲高等教育机构,其余给了援助国的大学用以弥补非洲留学生的费用,尽管这可能提高非洲的人力资源水平,但如果留学生学成不回国,则反而导致人才外流。由此,非洲留学生回国的比例成为衡量外国教育援助作用的一个关键。根据法国高等教育研究中心2005年对在法国的外国留学生的调查(该调查选取了10个大学的1,715名外国留学生作为样本,其中包含357名非洲学生),结果表明,只有30%的非洲学生学成回国(东亚学生为45%)。尽管这个调查结果因为其样本的代表性问题还值得仔细考虑,然而,非洲留学生回国的低比例还是值得注意的,显然,外国高等教育援助的作用还需要进一步研究。[17]
四、对SSA各国高等教育财政改革的反思
如前所述,SSA各国高等教育财政改革取得了一些成绩,但也还存在诸多问题,反思其经验与教训,对我国高等教育财政改革不无启示。
首先,合适的管理安排是高等教育财政改革成功的关键。SSA各国的经验与教训表明,要保证高等教育财政改革的顺利实施,重点是解决改革的政治可行性。如果高等教育界的不同组成部分能够达成一致,如果能够动员额外的资源来支持改革,则这种改革可能取得成功。由于学生和老师是改革的最直接利益相关者,也是最容易动员起来有效地反对改革的主要力量,因此,改革的关键是取得大学学生和老师的支持。这可以采取以下措施:第一、给予大学更多的自主权,高等教育机构的自主使得它们能够调动多余的私有资金,这可能是一笔相当大的数额;第二、推广基于成绩的预算资金分配机制,相应地,应建立明确的成绩目标、评审制度和问责制度,并且这些须征得相关大学的同意;第三、在采取一项改革措施之前,要事先与相关利益者协商并且应逐步进行,这是很重要的。例如,20世纪90年代,肯尼亚政府在没有经过协商的情况下宣布提高学生的学费,结果引起了巨大的骚乱。后来,教育部改革小组开始给学生和家长派送信件,解释增加学费的原因,这种协商的做法使改革最后获得了通过。又如2005年加纳宣布了一项在10年内逐步增加公立大学学费的计划,结果得到了学生的认可。2011年9月,在塞内加尔达喀尔大学发生了学生抗议活动,一个原因是达喀尔大学的学生认为校方改变制度未向学生解释新制度是如何实施的。[18]
非洲法与非洲法系 篇11
非洲法的理论研究主要涉及这样几个问题，什么是非洲法？非洲法系是否存在等。
一、什么是非洲法
洪永红教授认为，“非洲法”（ African law ）这一概念有广义和狭义之分。从狭义上看，它指“非洲人的法”、“非洲黑人的法”或“非洲的习惯法”。从广义上说，“非洲法是非洲大陆各种法的统称”。研究非洲法的基础理论首先应从研究存在于非洲的各大法系着手。洪永红将非洲法又可分为三大类：习惯法、宗教法和一般法。华东师范大学历史系教授艾周昌先生认为，非洲法系确确实实存在。在非洲法系中，习惯法占多数，制定法占少数；在制定法中，不成文法是多数，成文法则较少。非洲各国的法在所有权问题上的大体一致，以及关注集体利益甚于个人利益的共同之处，更说明一个独立的非洲法系是客观存在的。洪永红教授则认为，首先，从历史上看，自从古埃及法产生以来，非洲就存在习惯法，且还有多种不同的法律。其次，非洲国家独立后，不仅保留了非洲习惯法，也继受了殖民时期被西方列强强制移植而来的欧洲法，因而，提出非洲法系这一概念不符合非洲的现实。一些学者所谓的“非洲法系”，实际上是指非洲习惯法。
二、有无非洲法系
非洲法能否构成为一个独立的法系？洪永红教授认为，非洲存在众多法系，但现今主要的法系是：非洲习惯法系、非洲伊斯兰法系、非洲大陆法系、非洲普通法系和非洲混合法系。另外他认为非洲法系的提法不妥，他认为西方学者提出的“非洲法系”实际上是指“非洲习惯法”，进而提出“非洲习惯法系”的观点。总的说来，关于非洲法系，学界主要有三种观点：不存在独立的非洲法系、存在独立的非洲法系、未来可能发展为独立的非洲法系。
概括地说，多数比较法学家一般否认有独立的非洲法系的存在。无论是德国比较法学家茨威格特和海因·克茨的八大法系划分法（罗马法系、德意志法系、英美法系、北欧法系、社会主义法系、远东法系、伊斯兰法系和印度法系），还是法国法制史学家和比较法学家艾斯曼的五大法系划分法（罗马法系、日耳曼法系、盎格鲁￣撒克逊法系、斯拉夫法系和伊斯兰法系）；无论是日本东京帝国大学教授穗积陈重的“法律五大族”的分类（印度法族、支那法族、回回法族、英国法族和罗马法族），还是美国西北大学教授威格摩尔的16个法系分类，还有日本大木雅夫的法圈论等等，均未将“非洲法系”单列。
当然，也有少数学者认为有非洲法系的存在。如瑞典学者马尔姆斯特雷姆主张将当代世界各国的法律体系划分为四大法群（group of law ）：即西方法群或欧美法群、社会主义法群、亚洲非共产主义法群和非洲法群。英国非洲法专家阿洛特认为非洲法可以构成一个单独的法系，其理由是：尽管在这块大陆上划分成许多社会，习惯五花八门，大家却都发现在所有非洲国家法中均存在着一些使它们不同于欧洲各国法的共同的特点，即“非洲各国法在诉讼程序、原则、制度、技术手段方面都具有足够的相似之处，因此可加以总的说明”，“可以认为它们构成一个法系”。中国学者在此问题上也有自己的见解，如华东师范大学历史系教授艾周昌先生曾撰文论述非洲法系问题，认为，大量史实雄辩证明：非洲法系确确实实存在。在非洲法系中，习惯法占多数，制定法占少数；在制定法中，不成文法是多数，成文法则较少。非洲各国的法在所有权问题上的大体一致，以及关注集体利益甚于个人利益的共同之处，更说明一个独立的非洲法系是客观存在的。
无论如何，非洲法的存在却是不争的事实。第二次世界大战以后，尤其是 1957 年非洲第一个黑人国家加纳取得独立以来，非洲民族独立运动日益高涨。在此情况下，正如无法无视社会主义法的存在一样，西方学者也无法无视非洲法存在的现实。茨威格特和克茨就此指出，这种发展最后导致逐渐形成一个全新的非洲法系。尽管存在着困难，我们仍然可以谈论这样一个法系。比较法学家们尽管越来越重视对非洲法的研究，不过，他们的观点和看法仍然是非常慎重的。
而很多学者都提出了混合法系的概念，这些学者都将很多不能从大陆法系和英美法系中把某些地区的法律从区分开来，这些地域的法律既有大陆法系和英美法系的特征，于是笼统的将这些规划为混合法系中。并且混合法系的概念也十分模糊。虽然非洲法由于西方殖民国家的入侵。西方国家的法律对非洲的当地法律产生了相当大的影响但作者认为其影响更多的只是非洲的习惯法。所以把非洲法划分为混合法系的一部分是不贴切的。随着区域化和全球化的发展，非洲法在国际地位中的作用凸显出来，并体现了其自己独特的特征。
我國比较法专家朱景文教授则提出了“第三世界法律体系”这一分类。他进而将第三世界法律体系分为三类。第一类，宗教法律体系；第二类，伦理、习惯调整占重要地位的国家，主要包括西方人所谓的“远东法律体系”和非洲国家的传统法；第三类，拉丁美洲法律体系，这是第三世界法律体系中受西方法律体系，特别是拉丁族法律体系影响最大的地区。
非洲教育 篇12
非洲国家的医疗服务费用由政府提供, 一般是不充分的, 相当大的支持来自国际捐赠机构。这类资金直接进入公共卫生机构和用于健康促进活动。私人医疗融资在一些国家的医疗费用中占的比例较大, 如肯尼亚、加纳和利比亚, 主要用于作为公共卫生机构补充的营利性医疗机构。个人医疗支出的最大部分是病人自己支付的。
在过去10年里, 大多数非洲政府已经开始探索实施医疗保险计划作为可持续医疗融资的另一种手段。在一些国家, 如加纳、坦桑尼亚和尼日利亚, 建立起来的国家健康保险计划已经让人们认识到它的好处, 特别是对在医疗服务上要付出很大比例那些人。现在一些非洲国家, 私营营利性医疗保险和公共医疗保险计划两者都有, 覆盖的范围从少于1%, 如赞比亚和马拉维, 到接近总人口的50%, 如加纳。公共医疗保险计划涉及范围更大一些, 因为私营医疗保险的加入要求必须是有正式工作的, 而在那里失业率很高。
一些政府和非政府组织正在探索的保险形式是向中低收入者提供低价值的医疗保险, 额外费用由政府和捐赠组织补贴。纳米比亚、尼日利亚和坦桑尼亚在医疗保险基金会 (一家荷兰的试验性机构) 支持下正在做这方面的探索。肯尼亚也在做类似的计划。
医疗服务的增加, 直接导致对普通药物和医用消耗品的需求。现在还有其它一些因素在使医疗保险费用增加, 那就是公司或中小企业作为社会责任注入资金。
作为保险数据的收集和管理病人信息用的工具, IT基础设施的安装和维护对于有效地实施这些方案是决定性的。现在标准的做法是用纸质文件。建立电子通讯网络的启动资金是个突出问题, 也是让这些系统升级的主要障碍。然而, 即使向医院、私人诊所和医疗中心提供的硬件和软件在资金支付上能够承受, 这些硬件和软件与用户也是“友好”的, 它在支持医疗保险计划的推行上还是有很长的一段路要走。
其它值得探讨的风险包括管理医疗保险计划的专业知识的准备, 投资资金的汇总, 管理成本的最小化, 没有这些就不能确保福利事业有持续可用的资金。对有些国家来说这些特别重要, 如坦桑尼亚、赞比亚和马拉维, 那里非常缺少能管理好这些资金的训练有素的专业人员。其它要考虑的风险包括与扩大的国家保险计划签订合同的私立农村医疗服务的提供。在一些国家, 如加纳, 这是实际可行的, 他们在医疗上的支付能力在增加, 相当一部分是通过NHIS (National Health Insurance Scheme) 支付的, 但是因为公共医疗服务不足, 仍然需要额外的支持以满足需求。
结合来自一些组织的补贴的低成本医疗方案[这些组织如全球基金 (The Global Fund) 、美国总统救助艾滋病应急计划 (PEPFAR) 以及其它为救护艾滋病病人的艾滋病援救机构]现在是一些保险公司探索的一个领域。