小班讨论（精选6篇）
小班讨论 篇1
一、“ 大班授课、小班讨论”是合作性教学的创新模式
合作性教学是目前世界上许多国家普遍采用的创新型教育理念。合作教学将要求教师组成教学团队,共同制定教学计划,教师讲授与师生讨论相结合,改变传统的以教师为中心、以知识传授为主的教学模式,实现以学生为中心、以能力培养为主的教学模式的转变,适应经济社会快速发展需要的创新型和应用型人才的培养需求。合作性教学的研究与探索给大学教育注入了新的活力,在美国、英国等西方国家经历了长期研究,已经形成了成熟而系统的实施方式,取得了令人满意的学习效果。近年来,为了转变传统的以教师课堂教授为主的教学模式,重视培养学生的创造性和创新精神,国内很多高校也开启了合作性教学改革的热潮,教育部也出台文件鼓励教学改革。教育部高教司在教高[2007]1号、2号文件中也提出:深化教学改革要坚持知识、能力和素质协调发展,要重视学生在教学活动中的主体地位,充分调动学生学习的积极性、主动性和创造性。要改革“灌输式”以及在教学中过分偏重讲授的教学方法,积极实践启发式、讨论式、研究式等生动活泼的教学方法,减少课堂讲授时数,增加学生自主学习的时间和空间,促进学生个性发展。
但是,我国高等教育开展合作性教学尚处于起步阶段,并且由于一些认识的偏差与教学资源的局限,我国高校合作性学习教学改革的理论与实践都还需要进一步深入探究。目前,国内高校采取的合作性教学的具体模式大多都以“大班授课,小班讨论”为主,它是在教学资源局限的条件下采取的折中式、创新型合作性教学模式。高校思想政治理论课程与当代中国社会发展的现实结合非常紧密、教学内容非常丰富、学生感兴趣的热点问题非常多,对于“大班授课、小班讨论”有着内在的本质性的要求。例如,在《毛泽东思想和中国特色社会主义理论体系概论》( 后面简称《概论》) 的教学中,“大班授课”可以重在理性分析 、“小班讨论”主要是解疑释惑,只有深入分析和充分交流相结合才能把一个真实的、科学的、最合乎中国国情的国家发展道路深植到学生的内心中去,培养学生对中国特色社会主义道路的理论认同、情感认同和政治认同。“大班授课”与“小班讨论”各有侧重又相互融通和相互促进,为思政课教师提供了一种易于接受并掌握的新型教学范式。
二“、大班授课、小班讨论”教学模式的组织实施
目前我国高校中,“大班授课、小班讨论”合作性教学模式的研究还不够深入,在理论上和实践中也存在很多问题需要解决,如该教学模式的理论基础和现实依据是什么;其优势和局限性表现在哪些方面;这种模式与案例教学和实践教学是什么关系;如何进一步完善“大班授课、小班讨论”教学模式等等。“大班授课、小班讨论”教学模式的组织实施中,主要包括教师团队的合作、大班理论授课、学生自主学习、小班分组讨论等四个主要环节,其核心在于“小班讨论”环节的设计。
( 一) 合理构建优势互补的教学队伍
合作性教学的关键在于教师。与传统课堂讲授相比,“大班授课、小班讨论”教学模式在更新教学理念、选择教学内容、改变教学方法和改革考核方式等方面对教师提出了更高的要求,不仅教师的工作量都在成倍增加,而且“小班讨论”环节的开展使得教学过程的不确定性因素大大增加,尤其是开展了师生对话和学生提问,都对教师的理论水平和综合素质带来了极大的挑战。合作性教学不仅要求教师的精力投入要有保障,而且要求教师勤于学习、勇于探索、善于总结,不断提升教学效果。另外,“大班授课、小班讨论”教学模式的实施要求加强教师团队的合作,将担任相同教学任务的教师组成一个教师团队,成员之间根据教学任务和学生特点,共同制定教学计划,确定教学目标,科学设置讨论主题,系统设计讨论流程,合理安排分工等,在彼此协调和沟通的基础上形成联合行动,弥补教师群体的资源差异,实现优势互补,加速了新教师的成长。
( 二) 高度重视“ 大班授课 ”的统领作用
大班授课以讲授理论前沿为主,把握课程重点和教学难点,向学生传授理论。应当指出的是,高校思政课“大班授课、小班讨论”教学模式的应用,不是要推翻传统的课堂讲授模式,传统的理论讲授还是起着基础性作用。原因有两点,一是因为目前高校思政课教师的师资不足,二是因为思政课的政策理论性极强,如果教师没有在课堂上讲清理论渊源、理论体系和重点内容,学生不能很好地掌握理论知识,那么“小班讨论”的预期效果也是很难达到的。 以《概论》课为例 ,《概论》课的第一部分是课程的开篇问题 , 主要内容还是应该以大班讲授为主,帮助学生把马克思主义中国化过程中所形成的中国化马克思主义作为一个统一的整体加以把握、了解各理论之间既一脉相承又与时俱进的关系;第二部分内容距离现在学生相对久远一些,大班讲授应该重点讲清楚中国共产党对新民主主义革命、社会主义改造等理论内容的艰难探索过程以及主要内容和当代价值;第三部分内容是中国特色社会主义理论体系部分,与现实联系最密切,学生也最感兴趣,大班讲授主要以讲授理论前沿为主,同时更多的是积累学生的兴趣点和产生的问题,为“小班讨论”环节做好充足的准备。
( 三) 精心设计“ 小班讨论 ”的研讨主题
研讨前,教师要精心设计合理的论题,要选取范围相对广一些的研讨主题供学生选择,要调查学生对于研讨课程时间安排的意见,在充分调查的基础上确定主要的研讨主题和课时安排。“小班讨论”的主题科学得当,能提升学生的参与度,能使讨论贴近社会、贴近生活、贴近学生,提高学习效果。“小班讨论”主题设计的基本原则是引导学生理论联系实际 ,以“大学生如何树立正确的世界观、人生观、价值观”为主线,紧密围绕现实重大理论问题、理论界研究的前沿问题、学生关注的热点焦点问题以及教材的重点难点问题进行讨论。讨论题的设置可以由教师提供,也可以由学生提出,应当充分考虑学生对讨论主题的要求,例如通过问卷调查了解大学生关心、困惑及所需要解决的思想、学习、生活等问题,结合教材内容进行整理,确定不同主题范围的论题,供学生参考选择,这样可以避免学生因为对主题不感兴趣而降低参与讨论的积极性,提高讨论的针对性。总之,讨论主题应该与学生的兴趣点、学生关注的焦点、理论界的热点等有机契合,才能使讨论课充满活力,使大学生产生共鸣,这是搞好“小班讨论”的关键。
以《概论》课为例,我们经过探索与总结,根据课程的教学目标、教学重点和难点,结合大学生的思想实际和社会发展实际,梳理出了若干个与“大班授课”专题教学内容相衔接、相匹配的“小班讨论”主题。例如《 概论》课的第一部分,可以安排的讨论主题有:“学习和了解毛泽东、邓小平等对中国革命和建设的卓越贡献,对当代大学生的成长成才有何影响和启示? ”“毛泽东思想是否已经过时? 在新的时代条件下学习毛泽东思想有何意义? 如何正确认识毛泽东的晚年错误? ”等等;第二部分可以设计关于新民主主义阶段与社会主义初级阶段的联系和区别问题,关于社会主义改造与社会主义改革的关系问题等方面展开充分的讨论;第三部分可以紧密结合建设中国特色社会主义实践中出现的重大理论和实践问题设置讨论主题,这一部分最结合当前中国实际,也是学生兴趣点和困惑点都最多的内容,可以设置的研讨议题也非常广泛,通过主题发言、集体讨论、总结提升等环节突出理论思维训练和正确价值引导,帮助学生澄清迷惑和不解,提高他们观察世界、分析问题和解决问题的能力。
( 四) 认真做好讨论中的正确引导和讨论后的总结提升
小班讨论过程中学生是主体,教师主要负责讨论的组织和引导,把握讨论主题的发展方向,把握讨论的进展程度,对整体讨论情况做恰当掌控。讨论课既要求学生积极主动地表达自己的观点,畅所欲言,又要求他们能认真仔细地倾听别人的看法,力求使小班每一位学生都参与到讨论中来。讨论过程中,要将主题发言、点评和自由辩论等形式相结合,使不同的观点在课堂上争鸣和碰撞,最后,通过教师理论联系实际的总结、答疑解惑,对偏激的观点进行全面分析和引导,对不正确的观点进行纠正,加深他们对中国化马克思主义的理解,澄清原有的模糊认识,促使大学生把党的执政方针、国家意识形态和社会道德规范内化为自己的理想、信念、世界观和道德品质。讨论结束后,教师要对讨论课进行认真总结,分析学生的表现,评估讨论的目标是否达到,明确讨论主题是否适合其他班级继续研讨,在今后还应该做哪些调整和改进,对小班讨论的情况要有一个整体的把握,以便于下一步有针对性地开展教学。另外,在学生成绩评定时应该侧重的是学生在讨论过程中的表现,而非讨论的结果,这就要求教师对学生在整个讨论过程中的态度、思维过程、行为细节等进行相应的记录与评价,所以改革考试方式,设置立体化的学生评价体系也十分重要。
三、提升“ 大班授课、小班讨论”教学效果的对策建议
“大班授课、小班讨论 ”合作性教学模式改变了传统的教学模式,弥补了国内教学资源不足的缺陷,增进了教师和学生之间的沟通、交流和互动,坚持了学生在学习中的主体地位,提高了学生的参与性,激发了学生自主学习的积极性和主动性,培养了学生的合作技巧和学习能力,是提高思想政治理论课程教学效果的行之有效的手段。但在实践中,实施“大班授课、小班讨论”合作性教学绝非易事 ,也面临很多的难题,它需要学校领导、教学管理者、思政课教师、辅导员和学生等多方面的共同参与和协调配合才能保障落实。
( 一) 进一步提升教师素质
“大班授课、小班讨论”合作性教学模式不仅是教学方法的改革,更是教育理念的更新,教师首先应该确立以学生为本的指导思想和按照能力素质的培养目标要求更新教育观念。以学生为本一是以学生为教育的价值主体 ,最大限度地帮助学生实现其社会价值和自我价值;二是以学生为教学的实践主体,充分尊重和发展学生的主体意识和主动精神,不断提高学生的能力和素质。与“大班授课”相比 ,“小班讨论”中多角度的论题和相对开放的讨论环境都对教师素质提出了更高的要求,要想成功驾驭小班讨论课,教师必须在提升专业能力的同时拓宽知识面,全面提高自身素养。教师在讨论前要做好充分准备,对学生的讨论有一定预见性;在讨论中要进行正确引导和客观评价,帮助学生澄清思路,解答困惑;在讨论后要进行总结和提升,便于下一步有针对性地开展教学。
( 二) 进一步增加教学投入
由于“小班讨论”合作性教学是将人数一般都在100人以上的大的教学班拆分为多个小班,而且主要是利用上课时间同时进行讨论,因此,对教室资源的需求量非常大。而且如果条件允许,小班人数越少越好,这样不仅有利于开展课堂讨论和相互监督,也便于教师的管理和考核。因此,“大班授课、小班讨论”合作性教学模式对于教学硬件和人力资源投入都提出了更高的要求,教务处或者相关院系要事先负责调配好全校教室资源,保障“小班讨论”的顺利开展;“大班授课、小班讨论”教学模式的组织实施势必会大大增加任课教师的工作量,有必要为合作性授课的教师配备教学助手,帮助做好讨论前的准备工作,完成作业收发、成绩考核、教学监督等事宜,这需要提供一定的资金资助。另外,“小班讨论”指导教师的工作量计算以及酬金发放也都要妥善解决,进一步激励和调动教师参与教学改革的热情,全身心地投入教学。
( 三) 进一步改革考核方式
传统教学模式下的考核方式主要以期末考试成绩为主,存在重结果不重过程的弊端,但是“大班授课、小班讨论”教学模式的评价应该注重学习过程的评价,特别强调评价标准的合理化、评价主体的多元化、评价指标的多样化、评价方法的科学化等。教师应该积极研究立体化的考核评价体系,做到过程考核与终结性考核相结合,提出可操作性的对策。例如从评价内容看,既要评价学习成绩、问题意识、情感态度等,还要注重评价实施过程,如小组活动计划的制定、组员参与情况、学习气氛、合作协调能力等等;从评价主体看,不仅进行教师评价,更要引导学生进行自我评价和组内互评等。另外,还应该着重解决在“小班讨论”教学环节中存在着的学生参差不齐,搭便车现象比较严重的问题。虽然“小班讨论”时会充分考虑学生的兴趣、能力、合作便利等各种因素,但仍不可避免会出现组内和组间学生参差不齐的现象,这样就造成了能力比较强的学生在多次研讨中都承担主要任务甚至包办,而相对较差的学生则养成了搭便车的懒惰习惯,其结果就是小组成员集体吃大锅饭。为此,教师应该加强对小组成员合作学习过程的监督和抽查,设计合理的评价标准和多元化的考核方式,减少“搭便车”现象,真正调动每位学生主动参与,加强能力和素质意识的导向作用,形成相互依赖、互助合作的学习氛围。
小班讨论 篇2
本次小班讨论的主题是中日关系，我的发言内容是中日钓鱼岛事件。1）事件大致经过：
9月7日上午：中国渔船与日本巡逻船在钓鱼岛海域发生相撞 9月7日下午：我外交部：严重关切中方渔船在钓鱼岛与日船相撞 9月7日晚间：中方要求日方立即放人放船避免事态升级
9月8日凌晨：日本以涉嫌“妨害公务罪”对中国渔船船长实施逮捕 9月8日：两岸保钓人士拟赴钓鱼岛宣示主权称不能再忍 9月8日：中国驻日本使馆派员赶赴冲绳县探视中方渔民 9月8日：外交部部长助理召见日驻华大使提出强烈抗议 9月8日：日本官房长官就撞船事件呼吁各方冷静对待 9月9日：日媒曝光中日撞船后逮捕中方船长影像
9月9日：外交部：日方对中国渔船适用日本法是荒唐的 9月9日：日方称若船长“认罪”并缴罚款可很快放人 9月10日：杨洁篪召见日本大使 要求日方无条件放人放船 9月10日晚间：日本法院批准拘留中国船长10天至9月19日 9月11日凌晨：中方因撞船事件推迟中日东海问题政府间谈判 9月12日凌晨：国务委员戴秉国紧急召见日驻华大使
9月12日：外交部：反对日方对我国渔船进行任何形式调查 9月13日：中国渔船14名船员回国 船长仍被日方拘留 9月13日：外交部再次强烈敦促日方放还被扣中方渔船船长 9月19日：日方宣布扣押中国渔船船长时间延长10天
9月20日：外交部称日方必须立即放人 否则中方强烈反制
9月22日：温总理敦促日方立即无条件释放中国船长
9月24日：冲绳县地方检察厅宣布放还中国渔船船长 9月25日：我国渔船船长被日方非法扣押17天后回国 2）38年以来中国最严厉反制措施： 暂停双边省部级以上交往，中止了双方有关增加航班、扩大中日航权事宜的接触，推迟了中日煤炭综合会议。
推迟原定于9月中旬举行的第二次东海问题原则共识政府间谈判。
中国国家旅游局驻东京办事处21日宣布，取消原定于24日在东京举行的“中国旅游说明会”及“中国旅游之夜”。
此外，原定于今年10月10日在湖北省武汉举行的纪念辛亥革命百年庆典的日中交流活动也已被取消。
3）钓鱼岛：钓鱼岛列岛系由钓鱼岛、黄尾屿、赤尾屿、南小岛、北小岛及三个小岛礁（大南小岛、大北小岛和飞濑岛）等8个无人岛礁组成，总面积约6．3平方公里。其中，钓鱼岛最大，面积4．3平方公里，海拔约362米。东南侧山岩陡峭，呈鱼叉状，东侧岩礁颇似尖塔，岛上长期无人居住。
4）钓鱼岛由中国最早发现、命名和使用：
宋代以后，闽浙沿海居民根据“高华屿”周围盛产的鲣鱼，用垂钓之法最易得手，故习用俗名“钓鱼屿”。至明朝，中国人杨载在1372年首先驻足钓鱼岛。中国关于钓鱼岛的最早记载可追溯到隋朝，当时钓鱼岛被命名为“高华屿”。中国拥有了钓鱼岛的发现权，这比日本人古贺辰四郎 1884 “发现”这个岛屿早了480多年的时间，这一点，日本人也是无法否认的。中国早在明朝就有关于钓鱼岛的历史文献记载。日本称钓鱼岛属其冲绳县管辖，但日本的冲绳县在距今约125年前曾是独立的琉球国。在日本1871年开始吞并琉球国之前，中国曾与琉球国有过约500年的友好交往史，最先发现并命名了钓鱼岛等岛屿。在明朝永乐元年（1403年）的《顺风相送》一书中便有关于“钓鱼屿”的记载。
明、清两朝均将钓鱼岛划归我国海防：明朝中叶，戚继光等民族英雄抗击倭寇时，就以钓鱼岛为战略防线。这就取得了国际法中所说的“有效控制”的铁证之一。
1562（明嘉靖四十一）年，浙江提督胡宗宪编纂的《筹海图编》中的“沿海山沙图”，明确标明了中国福建省罗源县、宁德县沿海各岛，其中就有“钓鱼屿”、“黄尾山”、和“赤屿”等岛屿。可见，早在明代钓鱼岛就已作为中国不可分割的领土纳入中国的军事防区，隶属于福建省行政管制范围。
井上清曾于1972年撰写了一部专著，题为《“尖阁”列岛———钓鱼岛的历史解析》。他在书中指出，作为一个历史学家，他经过查阅历史文献而断定：钓鱼岛在日本染指之前并非“无主地”，而是中国的领土。日本明治维新开始（1868年）以前，在日本和琉球，离开中国文献而独立言及钓鱼岛的文献，实际上一个也找不到。
日本、琉球王国的相关史料均证明钓鱼岛属于中国：1972 年日本井上清教授在其著作 《钓鱼岛：历史与主权》一书中指出：作为一名历史学家，经过查阅历史文献之后而断定钓鱼岛在日本染指之前并非“无主地”，而是中国的领土。第三章的标题是“众所周知，钓鱼群岛自明朝以来就是中国的领土”，第三章的标题是“清代的记录也明确记载了钓鱼群岛是中国的领土”，第五章的标题是“日本的先知者也明确记载了钓鱼群岛是中国领土”，第五章的标题是“日本领有‘尖阁’列岛在国际法上亦为无效”等等。
另从 1964 年生效的《大陆架公约》和 1982 年通过的《海洋法公约》的有关条款看，钓鱼岛与中国台湾省属于同一地质构造。钓鱼岛与中国台湾、澎湖、舟山群岛同在一个大陆架的自然延伸面上，而与日本辖下的琉球群岛相隔着 2940 公尺深的海沟。按照国际公认的 《大陆架公约》：“同在一个大陆架上之岛屿归该国所有”的原则，我国对全部东海大陆架享有主权，自然也对坐落在大陆架上的钓鱼岛享有领土主权。
《宣言》指出：“我三大盟国此次进行战争之目的，在制止及惩罚日本之侵略”，“剥夺日本自1914年第一次世界大战开始以后在太平洋上所夺得或占领之一切岛屿，在使日本所窃取于中国之领土，例如满洲、台湾、澎湖列岛等，归还中华民国。“日本亦将被逐出于其以暴力或贪欲所攫取之所有领土”。
1945年7月，日本投降前夕，中、英、美三国发表波斯坦公告，《波茨坦公告》重申：“《开罗宣言》之条件必须实施”规定日本之主权只限于本州、北海道、九州、四国本土以内。
日本天皇裕仁1945年8月15日向全国广播，接受《波茨坦公告》，向盟军投降 声明无条件地废除中日之间签订的一切不平等条约，《马关条约》即行废止。因此，日本签署投降书后就永久的失去了对钓鱼岛的主权。
小班讨论 篇3
【关键词】教学方法 物理与人类文明 科学素养
【中图分类号】G420 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2016）14-0049-01
“大班教学、小班讨论”的教学模式已经在国外不少高校中实施，比如美国的芝加哥、密西根大学。在我国，这种教学模式也在逐步兴起，也逐渐成为提高高等教育教学一种重要途径[1]。作为高校学生科学素质培养的一门重要的课程，物理与人类文明是近年来不少高等院校开设的较为普遍的一门课程。该课程往往以大班教学模式进行，相对而言，具有学生数较多，学生专业背景复杂等特点。因而，针对该课程开展“大班教学、小班讨论”是很有必要的。
一、“大班教学、小班讨论”教学模式简介
我国高等院校传统教学模式是教师授课，学生被动接受。该教学模式缺乏必要的互动环节，抹杀了学生的积极性和主观能动性。这种填鸭式的教学模式不仅效率低下，也不利于学生素质培养。近年来，许多高校都在探索“大班教学、小班讨论”的教学模式，其主要组织方式分为两个阶段，即大班授课和小班讨论[2]。大班教学人数一般上百人，甚至几百人，但小班讨论课的人数一般不多，少则十几人，多则三十人左右。这种教学模式不仅弥补了当前高校扩招带来的教育资源不足的缺陷，也充分利用教育资源，提高了教学效果[2]。此外它不仅有利于师生互动，加强交流，增强感情，也有助于培养学生的主观能动性。因此，“大班教学、小班讨论”是高校素质教育的一次有益尝试。
二、物理与人类文明课程的特点
1.课程内容浅广
作为面向非物理专业的学生课程，《物理与人类文明》课程的目的不在于传授给学生深奥的物理知识，而是更着重于文化素质的培养。因而该课程内容对于物理专业知识则是浅尝辄止，但内容范围涉及较广，它更注重物理思维的科学素质培养，但也不乏物理的趣味性。
2.学生分散，组织难度大
物理与人类文明课程一般都是作为高校的一门选修课程，因而所面对的学生比较分散，不同专业的学生齐聚一堂，这对组织教学带来了一定的难度。
3.学生专业背景复杂
教学对象即学生具有复杂性，既有物理知识较为扎实的理工科学生，也有缺乏物理知识背景的文科学生。这对选择什么样的教学内容，让不同物理背景的学生都能够有所收获，是相对困难的。
三、在物理与人类文明课程中实施“大班教学、小班讨论”教学模式的应用探讨
1.改变了传统被动接受的教师主导教学模式
传统的物理与人类文明课程教学，主要以教师讲授为主，学生则是被动的接受。这种上课模式，不但缺乏交流，而且不利于培养学生的主动性和创新性。教师在授课过程中也很难把握学生的学习状况，不利于教师改进教学方法和调整教学内容。通过“大班授课、小班教学”的方法，增加了小班讨论课，每位学生都有机会和教师互动。这对于提高学生的参与性和主动性有帮助，也使得教师在互动环节中进一步把握学生的学习状况，对于进一步组织提高教学有很大的好处。
2.增加小班互动环节，有利于掌握学生的具体情况，做到因材施教
小班的互动环节，使得每位学生都有机会面对教师的提问，也有利于教师能够了解学生的想法和掌握学生的学习状态，增强了相互之间的了解，便于教师掌握每一位学生的学习状况，做到因材施教。
3.加强了师生情感交流，增强了师生相互信任
高校师生接触和交流较少，师生之间相对而言有较大的隔阂。对于选修课而言，这种交流和接触更少。通过小班教学讨论互动，增加了师生交流，融洽了师生的情感，不但增强了师生之间的相互理解和信任，也更有利于教学的进行。
4.学生较为分散，组织小班教学有难度
相对于其他课程而言，物理与人类文明课程选修课的学生较为分散，这对组织教学有一定的难道。尤其是小班讨论课程，由于课程冲突，很难选定时间去单独安排。这是该课程实施“大班教学、小班讨论的”主要弊端。针对这种情况，可以紧跟当代科技发展步伐，利用网络互联网技术。比如北京大学《经济学原理》课程就利用微信技术讨论来替代部分小班讨论课程，取得了良好的教学效果 [3]。
5.学生人数多，教师人数较少，增加了教师工作量
传统的大班讲授教学模式是在师资资源紧缺下的产物。近年来，随着高等教育不断发展，师资紧缺现象有所缓解，但师资不够充沛的情况依然存在于不少高校。小班讨论环节，需要大量的教师参与其中，这对师资缺乏的学校而言依然是一个严峻的挑战。如果一味让原来大班授课教师去组织教学小班讨论，则在无形之中增加了这些教师的工作量。针对这个问题，不少学校的做法是让其他教师或者研究生助教参与到小班讨论中去。但由于授课教师的教学内容和授课主题未必能够被小班教学教师所能领会，使得小班教学效果大打折扣。如何解决这一问题，仍然是今后需要探讨的内容。
四、我校在物理与人类文明课程中实施“大班教学、小班讨论”教学的实践经验
我校在2014年开始实施了物理与人类文明课程的“大班教学、小班讨论”课程的尝试。通过一年来的教学，取得了较好的教学效果，主要经验可以通过以下三点总结：第一，多位教师参与授课和组织讨论课，各自发挥教学专长，有效减小每位教师的工作强度；第二，以书本为辅，讲座为主的专题内容教学模式，改变单一依赖课本知识状况；第三，结合当前热点科学话题，注重理论联系实际，提高学生的解决实际问题能力。
五、结束语
“大班教学、小班讨论”目前虽然还处在探索尝试的阶段，但通过对物理与人类文明课程得实践教学和理论分析，可以看出，通过“大班教学、小班讨论”这种教学模式，还是较为行之有效的。这为其他课程实施这一教学模式提供了一定的参考价值。
参考文献：
[1]朱培武. “大班授课、小班讨论”教学模式的思考与实践--以“标准化工程专业”为例[J]. 黑龙江教育：高教研究与评估版， 2015， （1）：22-23.
[2]朱艳敏， 陈超. “大班授课，小班讨论”合作性教学的问题及建议[J]. 中国电力教育， 2011， （8）：62-63.
[3]“大班教学、小班讨论”教育走进移动互联时代， 2014年11月04日， http：//edu.ifeng.com/a/20141104/40856885_0.shtml。
作者简介：
小班讨论 篇4
表1三校生入学前接触人体模型、标本情况调查表
笔者认为, 目前高职院校护理专业“三校生”医学基础课程教学普遍存在以下问题:首先, 大多数高职院校在医学基础课程的结构设置上没有把“三校生”和普高生区别开来。其次, 使用同一个教学计划, 没有注意到“三校生”和普高生医学基础知识的差异, 简单地采用同一个计划授课, 必然导致“三校生”学得过于简单, 而普高生则感觉较难, 进度太快, 自己跟不上, 打击普高生学习信心。再次, 采用统一的考核标准, 显然是不合理、不公平的, 三校生因为有医学理论基础, 所以往往会出现“三校生”理论成绩明显好于普高生。
目前, 浙江省范围高等职业教育护理专业招收三校生的院校有衢州职业技术学院等少数几所高职院校。个别高职院校对“三校生”的课程体系做了适当调整, 主要是减少了部分基础课的学时数, 增加文化课程比例, 拓宽学生文化基础。在基础课程设置上, 减少了生理学、药理学、病理学的课时数, 将生物化学与免疫及病原微生物学整合为一门课, 解剖学不再设置。基础课程不设置解剖学, 笔者认为不太妥当, 因为“三校生”组成比较复杂, 尽管理论学得不错, 但是解剖学实践部分却有很大差异。我院到目前为止, 三校生班级与“普高生”班级基础医学安排没有区别。人体解剖学是医学基础的基础, 是医学形态学的范畴, 结构多且看得到摸得着, 需要学生不仅学习理论, 更重要的是要培养学生掌握实践技能, 为后续医学基础课及护理临床课打下良好的形态学基础。鉴于三校生班级经过统一选拔时考过人体解剖学, 普遍理论知识掌握不错, 但是实践技与思想教育结合起来, 把系统教学与专题教育结合起来, 把理论武装与实践育人结合起来, 切实改革教学内能薄弱, 尤其是来自职业高中的学生, 原先几乎没有接触过解剖标本、解剖模型, 虽然有一定的理论知识, 但是实践技能几乎为零。因此, 对“三校生”的人体解剖学进行改革, 课程以实践教学为突破口, 在教学目标与教学内容等方面开展积极的探索。以对护理岗位工作要求的分析为基础将教学目标细化为知识学习目标、技能训练目标、思维培养目标及态度培养目标;通过加强对临床常用解剖结构进行训练、充分利用解剖模型、人体标本甚至是活体进行综合实训, 以提高学生对人体形态基本知识和基本技能的综合应用能力, 并加强对岗位所需的基本能力和综合素质的培养。
“三校生”人体解剖学教学作如下改革与优化: (1) 减少三类生班级人体解剖学总课时, 由原来92学时减少为72学时。人体解剖学当中的组织学部分课时不减, 因为这部分内容选拔考试是非考内容, 来自职业高中的学生几乎没有学习过。 (2) 调整理论课与实践技能课的比例, 由原来的64:28调整为32:40, 提高实践技能教学时数。像运动系统可以去掉理论课, 直接结合骨、骨骼肌和关节标本或模型进行实践教学, 其他章节缩减理论课, 适当增加实践技能课。 (3) 增加人体解剖学与临床知识的结合, 编写案例分析进行教学围绕案例分析, 有利于培养学生主动学习医学知识, 用案例分析教学加强人体解剖学与护理临床知识的融合。例如, 讲到骨骼时, 先引出骨折的病例、骨质增生的病例, 然后让讨论, 教师再进行正常骨骼的教学;讲到肾脏结构时, 先引出肾结石病例, 提出小结石会自行排出体外, 然后引出泌尿系统的组成以及尿液 (终尿) 的排出途径, 让学生学习医学基础的同时了解临床知识, 大大缩短了从基础知识过渡到临床知识的时限。
参考文献:
[1]潘立守.高职“三校生”基础课程教学改革对策[J].职业技术教育 (教学版) , 2006, (32) :68-69.
[2]宋敏敏.针对“三校生”的特点做好工作[J].昆明大学学报 (综合版) , 2004, (1) :90-93.
[3]况炜, 陈慧玲, 贺耀德等.高职护理人体机能学实践教学的改革与研究[J].中国高等医学教育, 2011, (6) :58, 118.
容, 改进教学方法, 改善教学手段”的精神, 我校在《思想道德修养与法律基础》课教学过程中, 采用了以班级为单位的小班讨论法 (以下简称“小班讨论”) , 实施后, 取得了较好的授课效果。
一、小班讨论的特点
“小班讨论”是授课教师根据授课内容, 选取主题 (理论、观点、事件等均可) , 由学生自行查找资料、准备提纲或文章, 在课堂讨论时发表演说、陈明自己的观点, 由教师把握基调、归纳总结, 从而达到教学目的过程。我校小班讨论主题由授课教师提前布置给学生, 指导教师根据学生资料准备、发言情况给定成绩。
1. 小班讨论丰富了教学内容。
小班讨论不拘形式, 笔者参加过的班级曾采用个人陈述、分组辩论、小组讨论、访谈汇报、社会实践、案例视频等新颖、多样的讨论学习形式, 学生们查阅了大量的资料, 使教材的内容更丰富。讨论主题涉及理想信念、爱国主义、大学生活、大学目标、人际关系、恋爱情感、心理健康等, 围绕教师的课堂主题, 学生学习内容的拓展, 使教学内容更丰富。笔者认为采用案例式专题讨论, 学生参与性强, 需要的理论论点必须要查看资料, 辩论或争论时才能做到“言之有理、言之有据”。并且, 讨论所涉及到的资料涉及各个方面, 从一定程度上拓展了学生的知识面。尽管学生各持不同的观点, 但参与性普遍, 积极思考, 逐渐建立辩证思想或思维。
2. 小班讨论增强了师生间、学生间的互动。
小班讨论课中, 学生能够积极思考、提出问题, 并要求老师给予指导, 在参加小班讨论课时指导教师的总结引导是很重要的。教师适时的讲解和插话有利于正确的教育与引导。教师辅助作用的目的是为了开阔学生的视野, 激发学生的思路, 培养学生的学科兴趣和思维能力。小班讨论不仅增强了师生的互动交流, 也创建了师生平等的话语权平台。
3. 小班讨论提升了学生参与教学的主动性。
小班讨论课中, 学生成为主动学习的主体, 老师担当辅导的角色。讨论的具体内容和形式由学生选择并设计, 通过参与课堂教学实践的设计, 调动学生对课堂教学的热情。实践证明, 小班讨论在培养大学生发现问题、分析问题和解决问题的能力方面已有显著成效。小班讨论正因为学生参与程度高, 在这几年的运行中受到学生的欢迎。通过课堂的理论学习和小班讨论的互动启发、认知体验, 促进大学生的自主学习意识增强, 教材的内容才真正做到入心入脑。
4. 小班讨论加强了与学生工作的联系。
小班讨论课中聘请了一部分学生辅导员但当任课指导教师。这样一种专兼职教师队伍的构建, 形成一种共赢模式。课程队伍贴近学生发展的特点, 提供讨论主题;学生工作队伍则围绕主题参与学生的小班讨论, 从中发现学生的关注热点以及认知状况。双方在学生思想信息上的互通共享, 一方面为课堂教学提供素材, 为教学贴近学生提供依据;一方面为学生工作提供了研究的内容, 为深入探索学生思想政治教育拓展了途径。通过小班讨论构架两支队伍的建设实现双赢。
二、小班讨论所面临的问题
小班讨论是打破教学中单项讲授“台上讲得津津有味, 台下听得昏昏欲睡”的一种教学方式, 为学生搭建一个民主、平等、畅所欲言的教学氛围和环境氛围, 在参与过程中体验学习的快乐[1]。但是, 随着社会和经济的发展进程中诸多问题的出现, 特别是社会价值观多元化, 对“90后”学生的价值观行程以及思想教育造成了较大冲击, 对授课教师、指导教师提出了更高的要求。
1. 学生讨论过程中缺少独立分析。
针对教师布置、班级商讨确定的讨论内容, 部分学生未经自己思考和辨别就直接上网搜索相关信息, 找到符合自己“口味”的文章或观点, 就将其“变成”自己的。而且在讨论过程中, 经常会有学生脱离了发言提纲或是材料, 要么不知道自己要说什么, 要么言之无物。
2. 学生和指导教师知识面窄影响讨论效果。
在越来越新颖的讨论主题下所需要的知识越来越多, 但学生对非本专业知识的缺乏, 导致了分析、讨论的不全面。例如, 在讨论法律、经济发展、社会和谐等问题或进行时事评论时, 就不能不涉及众多学科的基本常识, 这对于部分学生以及部分指导教师来说, 都是一种挑战。没有良好的知识储备, 便没有客观、全面地分析和解读, 对于学生自身建立观点、教师对于学生的引导都会产生障碍, 因此, 讨论效果以及授课效果也会随之受到影响。
3. 讨论过程的评定不规范。
小班讨论指导教师在给定学生成绩时, 通常依照学生上交的发言提纲或稿、发言表现等, 但参照标准不具体, 无主次之分, 致使同班同学的成绩雷同, 不能体现学生的真才实学。比如, 有的学生表达能力较好也很主动, 书面提纲很充分, 但讨论过程中所言却缺乏证据支撑或是偏激, 此时, 首要评价标准不明确将为指导教师评定造成困难。没有统一的评定标准, 也容易导致不同指导教师的评定结果差异较大, 甚至是同一指导教师所指导的不同班级也存在差异。
三、针对小班讨论的改进建议
为了使小班讨论能够更好地发挥其教育作用, 达到育人效果, 更进一步提高学生的思辨能力, 针对现阶段笔者参加讨论的实践经验, 提出以下改进建议:
1. 增加小班讨论课的次数。
现每班每学期小班讨论次数为两次, 与平时的理论授课次数相比过少, 致使学生的讨论热情与课堂参与度提高受限。部分学生认为讨论课次数少, 说明不重要, 因此不必认真对待。从而无法达到教育目的 (教育目的不应该仅仅是授课目标) 。让学生更多地讨论, 教师可以得到更多的学生思想动态, 及时调整课程设计和教学安排。现今大学的思想政治教育的素材不仅仅在教材或是课堂上, 更多的在社会中。我们可以根据时下热点事件快速反应, 通过理论、讨论进行疏导、引导学生的思维, 以保障学生思想稳定、校园稳定。
2. 帮助学生扩展分析和讨论的角度。
教师选定主题后, 可以适当提供分析的角度。通过提醒, 学生会查阅更多的资料来丰富自己的思考过程。比如, 对“小悦悦”事件的讨论, 不仅可以从道德层面、法律层面, 还可以从经济学、管理学、心理学等角度进行分析, 或者可以情景假设:“如果你是未施救者之一, 请分析未施救原因和考虑的因素”等, 以此, 促使学生真正思考和表达自己, 而不是上网Copy应付差事。
3. 明确评定标准。
根据授课目标、教育目的, 建立小班讨论的评定标准, 以此为依据, 增加学生成绩的含金量, 让学生珍视。通过统一标准, 可以减少指导教师的主观意识因素, 消除学生“因得罪老师担心成绩低”的心理, 让学生畅所欲言, 达到讨论的目的。明确评定标准有利于营造民主、平等的课堂氛围, 特别是对于学生克服自身缺点有激励作用, 例如, 知识功底扎实、思辨能力强但性格内向、不善表达的学生不会因担心所得分数低而不参与讨论。这样, 学生才会更愿意参与, 讨论效果也会提高。
总之, 小班讨论法是思政理论课教学中的一种非常有效的教学模式。如果能够及时结合学生群体特点、社会发展趋势等不断完善, 则教学效果将大大增强。这需要我们不断的实践、反思、探索和完善, 以实现思政理论课的教学目的。
参考文献
小班讨论 篇5
长期以来,我国高等教育过程多以教师课堂讲授,学生被动接受的单向知识灌输模式为主。在早期师资资源匮乏、教学硬件设施落后的大环境下,这种传统教学方法是比较切合实际的。但是,随着高校扩招计划在我国的实施,以及社会对人才需求量的不断加大,传统教学模式的弊端就逐渐凸显了出来[1,2,3,4]。为了使高等教育能够充分适应当下的教学环境,并进一步提高教学质量,教育部出台文件(教高[2007]1号)大力推动教学改革,而教学模式的改革是重要内容之一。“大班授课-小班讨论”是一种近几年结合国外高校本科教学方法,推出的合作性教学模式,现已被逐渐引入至实际教学过程中。这种教学方法着重强调教学过程中,学生主动性、课堂互动性、学习趣味性,具有良好的实施效果。四川大学校长谢和平院士曾表示:“要培养学生的批判性思维,就需要我们从过去传统的灌输式教育,转变为启发式的讲授、批判式的讨论和非标准答案式的考试。打造一个精英教育的高校,需要小班的课堂[5]。”
四川大学轻纺与食品学院开设的鞣制化学课程,为轻化工程学科制革方向的核心专业课程。该课程在2005年被评选为国家级精品课程,2013年被评选为国家精品资源共享课程。为了贯彻落实教育部出台的教改文件精神并执行四川大学教学改革项目,2012年,教学团队将“大班授课-小班讨论”的教学模式引入至鞣制化学课程中,并根据这种教学模式的特点,融入了网上答疑、小班演讲、课程实验等内容。经过2012与2013两个学年的教学实践,证明这种方法具有明显的教学效果。本文阐述了该教学模式在鞣制化学课程的实践,及其教学特点和教学效果,为“大班授课-小班讨论”教学模式在其它课程中的实施提供参考。
1 鞣制化学“大班授课-小班讨论”的教学实践
1.1 课程组织形式
鞣制化学课程分为无机鞣制化学与有机鞣制化学两部分,由两位教授(博士生导师)负责讲授。同时,为了推进“大班授课-小班讨论”教学改革,四川大学以定期发放岗位津贴的形式,向课程提供了两个助教名额。任课教师根据课程主要内容,分别选择了以无机鞣制化学、有机鞣制化学为研究课题的两名博士研究生,作为本课程的助教,长期协助任课教师展开教学工作。课程教学全过程包括:大班授课、小班讨论、网上答疑、小班演讲、课程实验、专家讲座六个部分。其中,“大班授课”按照学校安排,每周两次授课,由任课教师负责讲授,助教负责课堂作业的批改、出勤率的统计等工作;“小班讨论”每周两次,每次时长2小时,由任课教师设计讨论题目,由助教负责主持讨论,并随时引导研讨方向;“网上答疑”由教师和助教共同负责,随时回答学生提出的专业问题;“小班演讲”在授课结束后进行,由教师负责甄选演讲题目,并对学生的演讲情况进行评述,助教负责学生演讲前的准备工作并担任演讲主持人,确保演讲过程有序进行;“课程实验”则由教师负责指定实验题目,由助教和教师共同协助配合学生完成实验过程;“专家讲座”由任课教师以及鞣制化学领域专家共同完成。鞣制化学课程的选课人数为100人/学年左右,教学团队将学生分为3个小班,每个小班30人左右,每个小班再分为10余个小组,每个小组三名学生。“小班讨论”和“小班演讲”环节均以小班为单位进行。
1.2 大班授课
同大多数课程一样,教学改革前,鞣制化学的授课形式主要以课堂讲授为主。教师以教材为主要依托,在课堂上向学生讲授教材的全部内容。教学改革实施后,授课教师根据课程特点调整了部分教学内容。“大班授课”环节中,教师只负责向学生讲授教材所囊括的基本理论知识,并帮助学生理清各知识点之间的逻辑关系,不再涉及传统教学中的与鞣剂的制备、生产、应用以及与鞣制工艺、操作有关的具体实例。如:教学改革后,第二章第四节中的铬鞣法、第三章第五节植鞣方法等内容调整至“小班讨论”、“小班演讲”、“课程实验”中进行,不再进行课堂讲授。课堂讲授内容的适度删减,为教师和学生节省了宝贵的课堂时间,使教师能在有限的时间内,对课程重点和难点内容进行更深入细致的讲解。同时,任课教师表示,教改实行后,传统授课压力也得到了明显的下降。
1.3 小班讨论
讨论题目的设定,是“小班讨论”能够顺利进行的基础[6,7,8]。鞣制化学课程在讨论题目的设定方面,要求紧扣教材知识点内容,结合现实生产实例与科学研究热点问题,同时需具备一定趣味性。例如,在“大班授课”内容进行至第三章时,在“小班讨论”环节中,立即提出问题:“最近xx栲胶厂采购了一批新 树种的树 皮、树枝、树叶、果壳,假如你是技术员,你会怎么做?”问题提出后由助教引导,将讨论思路引至第二节栲胶的组成、栲胶的改性以及栲胶生产过程等相关知识点中。又如:“xx制革厂新购买了一批栲胶,现在植物鞣制过程已经持续了三天,但经过检查后发现,栲胶仍未在裸皮中完全渗透,假如你是制革工艺师,该怎么办?”随后将讨论方向引至教材第五节植鞣方法的相关知识点中。这种角色扮演型的讨论模式,能够充分调动学生参与讨论的积极性,使学生在不自觉中对教材内容进行学习,复习与巩固。此外,为了同时兼顾专业知识能力较弱的部分学生,以基本概念、基础理论为考察对象的部分课后习题也被用作讨论题目,同时要求助教在“小班讨论”中合理引导、积极鼓励这部分学生,旨在使绝大部分学生加入至讨论过程中,以起到提高教学效果的作用。
1.4 网上答疑
2005年,教学团队建设了鞣制化学课程网站,并将其中的论坛版块作为“网上答疑”平台使用。为学生教师之间相互交流、帮助学生解决课后问题提供便捷渠道。2012年,“网上答疑”版块随课程网站一并转移至“国家级精品资源共享平台”中。为了敦促学生在课下对课堂内容与教材知识点进行及时的复习巩固,教学团队要求每位学生必须针对教材与课堂内容,在“网上答疑”平台上提出专业问题,并由教师和助教作出回答,并根据学生所提问题随时调整“大班授课”的讲授重点与讲授内容。随后,教师根据学生所提问题的质量与深度,对学生课堂听讲质量和课后复习情况进行判断,并以此作为平时成绩的判定依据之一。随着电脑、手机等上网工具的普及,鞣制化学课程的“网上答疑”环节已成为提高学生学习自觉性的重要方式之一,也为教师与学生之间相互沟通开辟了新的途径。
1.5 小班演讲
我们知道,无论教材多么殷实,书本的内容终究是有限的。与其它工学类课程教材一样,鞣制化学课程教材中的基本理论都是基于大量实验结果与客观事实,通过归纳与总结得到的。但受到教材篇幅和课时的限制,在《鞣制化学》的编制过程中,略去了不少制革理论的具体推导过程和支持该理论的实验事实的讲解。至于部分勤于思考的学生在接受教材内容时,往往会提出类似“为什么能这么讲?这些理论在实际生产中具体有什么用?”等问题。“小班演讲”环节设立的初衷,即是促使学生独立自主的找到这些问题的答案。在“小班演讲”环节中,授课教师以教材的参考文献为基准,从中甄选出对知识点起到支持作用且具有代表性的部分科研论文。通过模拟学术会议、学术报告的形式,使学生以科研论文第一作者的身份,在“小班演讲”中对于“这个理论为什么成立?具体是怎么得到的?被哪些实验现象支持?”等问题,由演讲学生向其它学生进行宣讲与展示。
1.6 专家讲座
随着科学技术水平的不断提高,几乎每天都有新的制革生产工艺技术公诸于世。众所周知,无论教材内容的更新的多么及时,都无法将最新、最近的科学研究成果完全包罗在一本书内。为此,教学团队专门邀请专家学者,将鞣制化学领域最新的、最重要的研究成果与生产技术,以讲座的形式向学生进行介绍。2012-2013年间,教学团队共举办七次“专家讲座”。其中,四川大学李国英教授以“配位场理论及其对配位化合物鞣剂鞣性差异的解释”、“铬鞣机理的新近研究”和“皮革中六价铬的形成因素、预防及检测方法”为主题,向学生详细介绍了铬鞣机理的新近研究进展。四川大学陈武勇教授以“鞣制机理新进展”“鞣质组分的分离与结构鉴定方法”为主题,向学生介绍了有关植物鞣剂的分离与结构鉴定,以及植物鞣制最新理论。罗马尼亚皮革和制鞋研究所的Carmen Gaidau博士以“纳米银粒子在皮革和毛皮生产及保存过程中的应用”为题,向学生们详细介绍了皮革纳米抗菌技术的最新研究成果。乌克兰基辅国立工艺与设计大学的Victoria Plavan教授以“发展从水产废弃物生产胶原基材料的环保科技”为题,向学生展示了有关胶原与金属盐反应机理的最新研究进展。教学团队将所有的讲座都录制成了视频,并以完全对外开放的形式上传至“国家精品资源共享平台中”,以便更多同学能够了解、分享到讲座的内容。
1.7 成绩评定方式
为了使课程结束后学生能够在独立思考、发现问题、解决问题的能力,教学团队将课程分为了以上几个环节。为了提高各环节的实施效果,并响应关于加大平时考核力度,强调过程考核的教改精神。教学团队将课程期末成绩分为期末试卷成绩和平时成绩两部分。期末试卷卷面成绩占课程成绩的50%,由选择、填空、简答和论述四种类型的试题组成。平时成绩占课程成绩的50%,由“小班讨论”、“小班演讲”、“网上答疑”、“课后作业”、“出勤”五部分组成。其中,“小班讨论”占平时成绩的20%,根据学生对讨论问题回答的情况和发言的次数判定;“小班演讲”占平时成绩的20%,根据学生对参考文献理解的程度,以及演讲过程中发言的情况判定;“网上答疑”根据学生提出问题的深度,判定学生对教材知识点的理解情况,从而给出成绩;“课后作业”和“出勤”各占平时成绩的20%。
2 实施效果
为了对这种教学方法的实施效果进行考察,教学团队在每学年课程结束后,都会以不记名问卷调查的形式,请学生对教学方法进行客观的评价。根据2012学年、2013学年两年,任课教师对这种教学方法的切身体会,结合学生调查问卷统计结果,以及2011-2013学年学生期末试卷成绩,将该教学方法的实施效果总结如下:
2.1 充分训练独立思考能力
古人云:“授人以鱼,不如授之以渔”。遇到问题后,如何正确的分析和解决,是本科教育的核心[9,10]。在教学过程中发现,大多数学生在初次接触“小班讨论”教学环节的时候,往往对提出的问题表现得较为无措,需要经过耐心的引导,才能对问题做出解答。随着教学过程进行到中期阶段,发现学生们逐渐能够利用教材中所涉及的知识点,给出自己的答案。而当教学接近末期的时候,大多数学生已能够做到在助教提出问题后,立即抓住问题的重点,结合所学知识与自己的看法进行解答。部分学生甚至能够根据问题的答案,主动向教师提出更深入的问题并给出自己的想法。根据问卷调查结果,有62%的学生认为,经过一个学期的训练,已经知道在遇到有关鞣制化学领域的问题后,该如何独自分析解决;73%的学生认为,自己分析问题、解决问题的能力有所提高。
2.2 学习主动性明显提高
近几年,“90后”已经逐渐成为本科教育的主要对象,大多数学生为独生子女,具有做事兴趣使然的个性。鞣制化学课程“大班教学-小班讨论”教学模式,充分利用学生的这种性格特点,将以往单一课堂的授课形式,转变为集多种形式为一体的,具有多元化、立体化特点的教学模式;同时,在“小班讨论”、“小班演讲”环节,特意使用趣味性更强的角色扮演的形式进行教学。问卷调查显示,相比传统课堂授课,84%的学生对“小班讨论”和“小班演讲”更感兴趣;62%的学生认为,将传统课堂分为多个环节后,对教材内容更有兴趣;57%的学生认为,相比其它课程,更愿意将课余时间和课后精力放在鞣制化学课程学习过程中。
2.3 课业任务分配合理化
授课教师表示,“大班授课-小班讨论”教学模式实施后,课堂讲授内容有所减少,同时由于教学任务由多位教师、助教共同承担,授课教师的课堂教学压力明显下降。根据问卷调查结果,89%的学生认为,鞣制化学课程所用时间,明显多于其它课程;84%的学生认为,课后需要用大量精力完成“小班讨论”“小班演讲”“网上答疑”环节涉及的课业任务。我们知道,学生本应当是本科教育的主体。在欧美发达国家,大部分教学内容由学生在课下以独立或团队协作的形式完成。鞣制化学“大班教学-小班讨论”的教学模式,与欧美发达国家高校的课程任务工作分配非常接近。这种更为合理的任务分配形式,使教学过程得以有效进行。
2.4 全面提高学生对知识掌握的熟练程度与灵活应用
由四川大学轻工生物技术、轻化工程和革制品设计三个专业,2009级 (101人)、2010级(103人) 以及2011级 (101人) 三届学生,在2011-2014三个学年的鞣制化学课程期末考试卷面成绩分布(图1)可以看出:相比于实行传统教学法授课的2011-2012学年,学生经过2012-2013、2013-2014学年“大班授课-小班讨论”教学模式培养后,期末考试的卷面成绩有明显的提高。值得一提的是,使用新的教学模式后,卷面成绩不及格(60分以下)人数有明显下降,同时成绩优秀(99-85分)和优良(85-70)分数段人数明显增多。
3 总结
鞣制化学“大班授课-小班讨论”教学模式,涵盖了“大班授课”、“小班讨论”、“网上答疑”、“小班演讲”、“课程实验”、“专家讲座”六个部分,这种立体化教学方法,能够充分训练学生独立思考能力,调动学生学习积极性,减小授课教师课业任务,并能够全面提高学生对教材知识点的掌握程度,是一种教学效果良好的教学模式。
参考文献
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小班讨论 篇6
1 对象与方法
1.1 研究对象
从2011级本科护生中随机抽取2小班共60人作为实验组, 其中男4人, 女56人;同年级另2个行政班60人为对照组, 男5人, 女55人。2组学生第1~6学期的课程成绩平均分:实验组为 (68.97±13.02) 分, 对照组为 (69.13±13.71) 分, 两组比较差异无统计学意义 (P>0.05) 。《儿科护理学》课程总学时数、授课内容、教材2组无差别。
1.2 教学方法
1.2.1 实验组:
采用“大班授课+小班讨论”教学模式, 具体安排如下: (1) 学时:总共72学时, 其中大班授课45学时, 小班讨论15学时, 临床见习12学时, 周学时为6学时。 (2) 讨论小班的划分:15人/小班, 分别由4位老师负责。每个小班又分成3个小组, 作为讨论课的基本单位。 (3) 讨论主题:共设计5个主题, 分别是:各年龄阶段儿童的保健;早产儿的发育支持性护理;病例讨论-腹泻患儿的护理;病例讨论-先天性心脏病患儿的护理;儿科护理进展论文研读。 (4) 组织方式:充分借鉴文献报道中的经验, 小班讨论的组织分为三个阶段[1], 见表1。
1.2.2 对照组:
采用传统教学方法, 即使用多媒体课件, 以教师课堂教授为主。总学时72学时, 理论课60学时, 临床见习12学时, 周学时6学时。
1.3 评价方法
1.3.1 学生对教学质量的评价:
在查阅文献[2,3]、教师讨论的基础上设计教学质量评价表, 内容包括:教学态度、教学内容、教学方法、教学互动、教学效果、总体评价6个维度20个条目。教学态度包括:按时上下课、擅自调课或脱课2个条目;教学内容包括:重点突出、概念准确、理论联系实际、知识信息量、临床新知识和新技术的补充5个条目;教学方法包括:启发学生思考、现代教育技术运用、教学时间分配、授课技巧应用、结合临床实例情况5个条目;教学互动包括:课堂学习氛围、师生/学生间互动2个条目;教学效果包括:学习主动性提高、获得的信息量、沟通能力提高、临床思维能力提高、分析和解决问题的能力提高5个条目;总体评价:是否喜欢教学模式1个条目。每个条目的记分标准:优:5分;良:4分;中:3分;差:2分, 满分100分。课程结束后向2组学生发放评价表, 当场收回, 共收回120份。
1.3.2 理论考试成绩:
从我校儿科护理学试题库中随机抽取试题进行闭卷考试, 客观题占60%, 主观题占40%。2组学生理论考试试卷、时间相同。
1.4 统计学方法
所有数据应用SPSS18.0软件处理, 计量资料均以 (±s) 表示, 采用独立样本t检验进行分析比较, 以P<0.05表示差异有统计学意义。
2 结果
2.1 学生对教学质量的评价结果
2组学生对教师教学态度的评价无差异 (P>0.05) , 实验组对教学内容、教学方法、教学互动、教学效果、总体评价方面的满意度均高于对照组, 差异有统计学意义 (P<0.05) , 见表2。
2.2 课程考核成绩
实验组的理论成绩为 (88.54±3.72) 分、对照组理论成绩为 (84.24±4.16) 分, 经比较t=5.97, P<0.05。
3 讨论
3.1小班讨论的主题丰富, 使课程教学内容更立体化
实验组中的“小班讨论”课中, 设计了5个主题, 既有与生活紧密联系的主题 (如各年龄期儿童的保健重点) , 又有与临床密切结合的病例讨论 (腹泻、先天性心脏病患儿的护理) , 同时还有体现临床人文关爱的主题 (早产儿发育支持性护理) , 最后还有关于儿科护理进展的论文研读, 在教学内容上真正做到了将理论知识、临床思维、人文关怀、科研方法相互融合、相互渗透。从学生教学质量评价结果中可以看出, 实验组学生对教学内容、教学方法的评分明显高于对照组, 小班讨论为学生展现了一个更加立体化的课程。
3.2小班讨论促进了学习主动性, 教学互动更好
小班讨论课需要学生根据讨论主题, 在课外进行任务分工, 学生在这种小组分工合作学习过程中, 体验到团结协作的重要性, 完成了由被动学习向主动学习的转变[4]。实验组学生普遍认为, 小班讨论增加了师生、学生之间沟通和交流的机会, 人际交往和沟通能力有了很大提高。讨论课上以学生陈述和讨论为主, 教师由主导者变为引导者, 真正体现了以学生为主体的教育理念。
3.3小班讨论促进了学生综合能力与素质的培养
小班讨论课培养学生获取文献资料和信息的能力;在病例讨论过程中, 鼓励学生通过探索解决临床护理实际问题来进行主动学习, 提高了学生综合运用知识的能力, 并增强了临床思维能力。在课程理论考试中有40%的主观题, 主要集中于病例的分析, 实验组主观题的得分率明显高于对照组。在整理讨论意见和PPT汇报过程中, 还培养了学生对所学知识的进一步理解和建构能力以及语言表达能力, 为以后的自主学习、终身学习打下良好基础。
3.4存在的问题及下一步改进方向
小班讨论课中教师作为引导者, 除了要具备专业知识以外, 还必须深入理解新的教学理念[5]。另外, 由于小班学生人数少, 需要的教师数量大, 为了减少小班间的教学差异, 每次课前必须集体备课, 要求教师投入更多的精力和时间。小组内部分学生的学习能力、语言表达能力等明显较强, 在多次讨论课中都承担了小组的主要任务, 使部分学习能力和积极性较差的学生没有或很少参与到小组合作学习中来。如何督促每一位同学参与, 把小班讨论课的考核纳入到课程平时考核中是我们继续研究的课题。
“大班授课+小班讨论”教学模式丰富了儿科护理学的课程内容, 活跃了课堂气氛, 对提高学生自主学习能力、沟通交流能力、团队协作能力、临床思维培养都起到了重要的促进作用。
参考文献
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