讨论法（共12篇）
讨论法 篇1
摘要：课堂教学中讨论法的运用颇为常见, 可是要取得实效, 必须把握讨论法运用的条件:一是教师要有较强的组织能力和足够的准备时间, 二是学生必须具有足以参与讨论的知识经验基础、思维能力和语言发展水平, 三是要有足以展开讨论的时间保障和空间构成。从当前小学教师的处境、小学生心理发展水平和小学教学组织形式来看, 在小学课堂教学中运用讨论法, 其实效性值得商榷。
关键词：课堂教学,讨论法
讨论法是中小学常用的教学方法之一, 在中小学课堂教学中, 它虽然不如讲授法和谈话法用得普遍, 但也不时可见, 尤其在今天各式“公开课”“示范课”中, 几乎无处不在。可是每次所见的讨论法, 总给人一种不尽然的感觉, 尤其是小学课堂教学中的讨论法, 常有“为讨论而讨论”之感。之所以如此, 其中一个很重要的原因是教师缺少对讨论法本质的把握, 不能恰如其分地运用这种方法。事实上, 课堂教学中运用讨论法是有条件的, 如果不能把握这些条件, 讨论法的运用非但不能达到理想的效果, 甚至可能会适得其反。
一、课堂教学中运用讨论法需要教师有较强的组织能力和足够的准备时间
讨论法是指在教师的指导下, 由全班或小组成员围绕某一中心问题发表自己的看法, 从而在相互启发中获得知识的一种教学方法。[1]从这个定义可以看出, 在讨论法运用过程中, 学生是主角, 讨论主要在学生中间进行。但这决不是说教师可以缺席, 相反, 在讨论法的运用过程中, 教师不可不“在”。首先, 讨论的问题是由教师确定的, 即便问题由学生提出, 但一般须在教师认定有讨论意义和有讨论价值之下才能成为学生讨论的对象。其次, 讨论何时开始、以何种方式开始、采用何种组织形式等, 大多由教师决定。再次, 在学生讨论的过程中, 由于种种原因, 常常会出现“缄口无言”的尴尬和“离题万里”的窘境, 需要教师的点拨和指导。最后, 讨论有始也该有终, 而讨论何时结束、以何种方式结束, 其决定权也在教师。可见在讨论法运用的过程中, 教师起着主导性的作用, 讨论法运用成效的大小, 在很大程度上取决于教师, 取决于教师对课堂讨论的组织能力和准备状况。如果教师有足以驾驭课堂讨论的能力并有足够的准备时间, 那么讨论法运用就能取得较为理想的效果, 相反, 如果教师缺乏必要的组织能力且准备不足, 那么讨论法就可能徒有形式。由此而论, 课堂教学中运用讨论法, 其首要条件是教师必须具备必要的课堂讨论组织能力和足够的准备时间。
心理学研究表明, 能力的形成和提高需要一定的培养和训练。然而一直以来教师的职前培养和在职培训, 对课堂讨论组织能力的关注非常有限。尤其是在小学教师的培养中, 虽然十分重视课堂教学设计和课堂教学组织的训练, 但对其中课堂讨论组织的训练几乎没有, 这或许是因为我国中小学教学长期以来单向灌输的习惯, 让人不自觉地忘却了对讨论应有的关怀, 也有可能是在小学教师培养中所需关注的东西太多, 使课堂讨论组织能力被推到了小学教师能力培养的边缘, 还有可能是在小学教师的培养中缺少必要的人力、物力和环境支持, 在课堂讨论组织能力的培养上“有心无力”……但不管什么原因, 失却了对小学教师课堂讨论组织能力有意识的培养, 如何能期望小学课堂讨论法能够恰当、有效地运用?当然, 小学课堂教学中讨论法运用的效果, 不仅与教师的课堂讨论组织能力有关, 而且还与教师的准备程度相关。然而当今的小学教师, 除教学任务之外, “杂务”缠身。《中国中小学教师专业发展状况调查和政策分析报告》显示, 我国小学教师的每周平均教学工作量为13.0节, 若不考虑学科差别, 以常规的备课、上课和作业批改时间之比“1∶1∶1”计算, 我国小学教师的纯粹教学活动用时是平均每周26.01小时, 如按5天工作制, 平均每天5小时多一点。但许多研究报告和报道称, 我国小学教师平均每天实际工作时间在8小时以上, 有的甚至超过10小时。[2]这就意味着小学教师除教学之外, 还承担着大量其他工作。在这些工作中, 有常规性的班级管理, 学生课外活动的组织指导, 各种计划、报告和总结的撰写等, 也有非常规性的各种检查和评比的应对、各种会议与教研活动的组织或参与等。而小学教师应对各种检查、评比所花的时间越来越多, 已到了力不能及的地步。[3]如此状态, 让小学教师有多少时间去精心准备课堂讨论?而没有精心准备的课堂讨论, 其效果又能得到多少保证?
二、课堂教学中运用讨论法需要学生具有足以参与讨论的知识经验基础、思维能力和语言发展水平
讨论法是一种以语言传递为主的教学方法, 与同为语言传递为主的讲授法不同, 讨论法中的信息流动是双向甚至是多向的。而在双向或多向信息交流的环境中, 每一个成员都必须同时具备两个方面的素质, 一是能清楚地表达自己的所思所想, 二是能准确理解别人所表达的信息。因为双向或多向的信息交流是一个“有来有往”的信息传递过程, 信息发送者与信息接收者是相对的、互相转换的, 即此时的信息发送者, 彼时就是信息接收者, 故其中成员必须具备足够的理解能力和表达能力, 以保证来往信息的有效发送和准确接受, 否则信息交流难以继续。无疑地, 个体的理解能力和表达能力是与其知识经验基础、思维能力和语言发展水平密切相关的。这就意味着课堂教学中讨论法的运用, 要以学生的知识经验为基础、思维能力和语言发展水平等为条件, 即只有当学生具备了足以支撑讨论的知识经验基础、思维能力和语言发展水平, 课堂教学中讨论法的运用才能有效。
日常经验和科学研究都告诉我们, 一个人的知识经验基础、思维能力和语言发展水平, 在很大程度上与其成长和成熟有关, 故在不同的年龄阶段, 个体有着不同的知识经验基础和身心发展特点, 这在教育学上称为年龄特征。小学阶段属童年期 (6~12岁) , 处于人生的起步阶段, 知识经验积累相当有限, 心理发展不够成熟。就思维发展来说, 小学生抽象思维有所发展, 但这种抽象逻辑思维在很大程度上仍是直接与感性经验相联系的, 仍然具有很大成分的具体性, 正如皮亚杰所说的“一般不离开具体事物的支持, 若离开具体事物而进行纯粹形式逻辑推理会感到困难, 有些问题在具体事物帮助下可顺利解决, 但在纯粹口头叙述上, 就感到困难”。[4]而在语言发展上, 小学生虽然比学龄前儿童有明显的进步, 能理解和造出越来越复杂的句子, 对语言的本质也有了更好的认识, 但是在词语的理解上还存在一定的模糊性, 常出现“概括不足”“过度概括”“混淆相近词”等问题, 对功能性词汇、抽象词汇的理解和运用也显得有些困难, 诸如“尽管”“然而”“除非”这些词汇就难以理解。在口语表达上, 小学生虽然能完整表达, 但是说话时较少考虑对方的视角和先前知识, 所以不能提供足够的信息使听者十分明白其所说的内容, 而且小学生在谈话过程中喜欢引入新话题, 但又不能将转变过来的话题长时间地持续下来, 致使谈话中话题不断转换。[5]
小学生知识经验、思维能力和语言发展上的这些特点, 决定了其在课堂教学中很难围绕某一问题进行深入的探讨和交流, 而不能深入探讨和交流的讨论就不是真正意义上的讨论。因为讨论是“探讨研究并加以评论”, 是“共同商讨辩论”, 是“就某一问题交换意见或进行辩论”。无论如何, 讨论少不了探讨、交流、论说, 若无此, 就不能称之为讨论。从这个意义上讲, 小学课堂教学中运用的讨论法, 大多空有讨论之形式而少讨论之实质, 而有形无实之讨论, 其实际效果能有几许?
三、课堂教学中运用讨论法需要有足以展开讨论的时间保障和空间构成
讨论法的主要特点在于自主和自由, 即讨论活动以学生为主, 参加活动的每一个学生都有听取他人发言和自由表达自己见解的机会, 学生在活动中处于主动地位。故这种教学方法若运用得当, 可以很好地激发学生的学习兴趣, 活跃学生的思想, 促进学生分析问题、解决问题的能力和口头表达能力的形成和提高。但要“运用得当”, 除了教师要有较强的组织能力和足够的准备时间、学生要有足以参与讨论的理解能力和表达能力外, 还要有足以展开讨论的时间保障和空间构成。因为, 课堂教学中的讨论是一种集体交流, 往往由若干信息环流交合而成, 而每一个信息环流都由信息确定、信息编码、信道选择、信息接收、信息译码、信息反馈六个环节组成。具体到课堂讨论即为发言者 (信息发送者) 在对问题有所思考并形成自己观点的基础上, 将之加工处理成为可传递的信号形式 (编码) , 然后通过口头语言 (信道) 传输出去, 聆听者 (信息接收者) 接收信息, 并尝试对其进行理解和解释 (译码) , 根据译码状况 (理解程度) 作出相应反应 (语言表达或行为表示) , 并以此作为信号反馈至发言者 (信息发送者) 。一般地, 信息的反馈又引发新一轮信息交流, 循环往复, 直至讨论结束。可见, 课堂讨论是需要时间的, 不仅信息发送者需要时间思考以形成对问题的主要看法并进行正确编码和传递, 而且信息接收者也需要时间思考以求得对所接收的信息的理解并作出合理的反馈。若没有足够的时间展开思维活动并将活动成果加以传递, 信息交流将难以持续, 更谈不上多重信息环流的形成。同时, 课堂讨论也是需要特定空间构成的, 因为讨论过程中的信息传递有语言的也有非语言的, 无论是语言的信息交流还是非语言的信息交流, 皆对参与讨论的人的空间位置有一定要求, 即相互之间能听到对方的语言、看到对方的表情和动作。否则, 不仅非语言信息尽失, 而且语言信息的传递也会受到很大的影响。
讨论法的时空条件, 对课堂教学的结构和学生座位的编排提出了不同寻常的要求, 常用的“组织教学—检查复习—授受新知识—巩固和运用新知识—布置课外作业”课堂教学结构和“秧田式”的学生座位编排方式, 显然已难以适应讨论法运用的条件, 前者主要是时间上不允许, 而后者则主要是空间上不合适。然而, 受办学条件、传统惯性等多方面因素的影响, 我国目前大部分地区的小学采用的还是大班制授课的组织形式, 每一班的人数多在40人以上, 每一课的时间在35分钟左右。如此的班额和教学时间, 在“知识为本”的教学氛围中, 大多数小学几乎是本能地选择“秧田式”的学生座位编排方式和“组织教学—检查复习—授受新知识—巩固和运用新知识—布置课外作业”课堂教学结构。因此, 当小学教师在课堂教学中运用讨论法时, 不是为难于时间的不足, 就是苦恼于学生座位的尴尬, 加之小学教学内容的可讨论性不够和小学生心理发展的不成熟, 课堂讨论常常沦为前面学生回头或同座位学生相向聊几句话就作罢的“秀”, 给人以“为讨论而讨论”的感觉, 其教学实际效果很是为人质疑。
任何一种教学方法, 若不能保证教学的实际效果, 其适切性必受到质疑。但质疑并不意味着抛弃, 而是提醒人们要进一步研究。为此, 今后一段时间内, 有必要对小学教师的培养过程、在职小学教师的工作状况、小学生的心理发展以及小学课堂组织形式进行深入的研究, 从中寻找到提高小学课堂教学中讨论法运用实效性的良方, 使这一传统的教学方法在新课程实施中发挥它应有的作用。
参考文献
[1]王敬东.教学法辞典[M].济南:山东教育出版社, 1992.
[2]徐瑞哲.老师负担重重在教学外[N].解放日报, 2010-11-22.
[3]熊丙奇.可不可以对检查评比“说不”[N].新闻晨报, 2011-12-21.
[4]林崇德.发展心理学[M].杭州:浙江教育出版社, 2002.
[5][美]特里萨·M.麦克德维特, [美]珍妮·埃利斯·奥姆罗德.儿童发展与教育 (上册) [M].李琪, 闻莉, 罗良, 译.北京:教育科学出版社, 2007.
讨论法 篇2
概念：由一组求职者组成一个临时工作小组，讨论给定的问题，并给做出决策。 先给被试者一个简短案例，其中隐含着一个或多个待决策和处理的问题，讨论前不指定主持人，经过讨论，最后要求形成一致的意见
测试者通过有关设施观察和倾听讨论情形，看谁善于驾驭会议，善于集中正确意见，并说服他人，达成一致决议
常见的测评维度：
团队能力：个人沟通能力、人际交往能力、合作精神、组织协调能力
问题解决能力：包括理解能力、逻辑推理能力、想象能力、以及信息收集和提炼能力
求职者的个人风格：包括主动性、自信心、决断性和独立性等
无小组讨论的程序
① 安排被评价者在一个安静的房间，自行就坐于会议圆桌边。
② 阅读讨论材料，作五分钟发言准备
③ 正式发言，畅谈见解；每人按顺序先作简单的自我介绍，接着再做正式发言④ 参与讨论，呈现自我，这是无领导小组讨论的最重要环节。在每个人按顺序发言完毕后，进行小组讨论阶段，会议组织者向各小组成员宣布在一个小时之内（视具体讨论材料复杂程度定），达成一个一致意见交给会议组织者，每人在讨论中的发言可以是对自己第一次发言的补充和修正，也可对他人的某一观点与方案进行分析或提出不同见解，更可在对大家提出的各种方案比较基础上，提出最有效、最可行的行动方案。之后，会议组织者放任小组成员各抒己见，自由讨论。对小组成员的发言次数进行记录，并根据讨论评价表中的评价维度方面对各成员的关键发言进行打分评估。
⑤ 角色模拟，总结发言。在小组达成一个一致意见后，会议组织者要求每人以组长身份进行3分钟的简短会议小结，总结发言顺序与之前正式介绍自己意见的顺序相反
善用讨论法培养学生创新思维 篇3
关键词：素质教育；讨论法；创新思维
中图分类号：G427文献标识码：A 文章编号：1992-7711（2013）12-068-2
在开放的课堂教学中，师生应该关系平等、教学民主、尊重差异、崇尚个性。学生们对问题的看法能自由表达，“百家争鸣”。借助讨论，把学生由传统意义上的边缘地位拉到中心地位，课堂由此呈现出生动活泼的动态局面。
一、创设情境，引导学生讨论
在教学中，教师要善于创设教与学的情境，信任学生的学习能力，营造一个轻松、宽容的课堂教学氛围，让学生置身于特定的教学情境之中，引起学生的情感体验，激活其思维，使其积极参与教学活动，提高教学实效。
比如，在讲“市场交易原则”时，为了更好地理解“诚实信用原则”，教师可以创设这样的情境：让学生甲和乙分别扮演某消费者和商场售货员，上台表演以下内容：某消费者到一大商场购买了一套中日合资生产的价值上千元的“非毛料服装”用于送礼。购买时，该消费者对商场售货员说，为了送礼时能体面一些，请售货员在购买发票上注明“纯毛服装、日本产”的字样。售货员为了能做成这笔生意，就按照该消费者的要求开具了发票。时隔不久，该消费者凭发票找到商场，以售货员把“非毛料服装”当成“毛料服装”出售为由，认定该市场对顾客进行商业欺诈，要求退货并双倍索赔。商场认为这个顾客是来讹诈，没有答应，双方只好对簿公堂。学生甲和乙的表演比较夸张（事先排练好），引发同学们的阵阵笑声，在笑声中，教师说：“今天我们来个‘今日说法’，请大家来做一次法官，假如你是法官，你认为此案该怎么判？为什么？”学生们兴奋起来了，议论纷纷，分组讨论后，大家发表了自己看法，一同学说：“我认为这个消费者道德品质太差，发票上的‘纯毛料服装、日本产’是他要求开的，后来却又凭此发票来告商场，他这种行为带有欺诈性，因此本法官不能判他胜诉。”这时，第二个同学说：“我认为商场有责任，明明知道发票上是不写服装的面料和产地的，为了把自己的商品卖出去，就协同消费者一起作假，这是一种违反诚实信用的行为，本法官判商场败诉。”第三个同学说：“这个案子不能简单地判谁胜败，具体问题具体分析，既然消费者和商场都有欺诈行为，那么都要承担法律责任，本法官认为该这么判，作退货处理，但不赔偿。”第三个同学的发言赢来了同学们的热烈掌声。这时教师趁机发问：“从此案中我们应该得到什么启示？”学生认识到“诚实信用是消费者和销售者都应有的道德。”这样的情境教学，不仅调动了学生的学习兴趣，而且有效地激发了学生的探索精神和创新思维。
二、质疑问难，鼓励学生讨论
人类的好奇心往往是研究问题的开始，也是推动人类成长和前进的动力所在。现在的中学生掌握的知识信息量比较广，他们不再是循规蹈矩、听话顺从的“乖孩子”，他们善于发表自己的见解，敢于质疑问难。教师应抓住当代学生的这一特点，在教学中尊重学生的个性，培养学生的自主意识，确立学生的主体地位，鼓励他们质疑问难，创新立异。因为学生的创新思维是在质疑问难中培养起来的。
比如，在讲“市场交易原则”时，有学生提出质疑：“有消费者凭借自己丰富的商品知识和经营者对消费者的承诺，知假买假，然后再根据消费者保护法，向经营者要求赔偿，并连连得手，这是不是在钻商家承诺的空子进行商业欺诈？”针对学生的疑问，教师首先加以表扬肯定，然后鼓励学生展开讨论。学生纷纷发表不同见解，针对“知假买假”这个话题，有人为之叫好，认为是合理合法的正义行为；有人认为是投机行为，不是真正的消费者，是刁民；甚至认为买假索赔所得是不正当收入，应当没收等等。这时，教师启发学生：“假如我们每个消费者都能知假买假，买假索赔，会出现什么局面呢？”学生再次讨论后认识到：这样会有力地打击假冒伪劣，有利于规范经营者的行为，净化商品服务市场，有利于保护消费者的权益，这样可以在全社会形成查假打假的风气，社会主义市场经济秩序就会大力好转。这样的质疑问难不仅使学生达到明理的效果，而且学会了辨证思维的方法。创新思维也就在质疑问难中得到培养。
三、联系热点，激发学生讨论
思想政治课教学必须遵循的一个重要原则是理论联系实际，而热点问题往往是学生关注感兴趣的话题。在教学中，教师应根据青少年认识发展的特点，引导他们密切关注社会现实，联系自身思想实际，掌握富有时代气息的新材料，并在观察大量材料、信息的过程中，悟出道理，提高认识，培养创新思维。
比如，在讲“社会公德”时，正是甲流易发期，当时学校中已有不少班级处于停课状态。教师确立了话题“甲流与社会公德”，事先让学生自主收集资料，然后在课堂上讨论这个热点问题。在讨论中，不少学生根据收集到的资料列举大量事实说明甲流的广泛流行与人们的不良生活习惯、不讲社会公德有极大关系。接着，学生又列举了生活中不讲社会公德的现象：随地吐痰、乱丢垃圾、大声喧哗、不排队、乱闯红灯等等。有一学生详细地给大家介绍随地吐痰的危害性；有学生认为增强公民的社会公德和卫生意识，不仅公民要加强自身修养，而且国家要用法律来规范；有学生说：祸兮福所倚，流感给我们造成的损害是巨大的，但我们能否把坏事变好事？从灾难中好好地总结教训，亡羊补牢，痛改前非。有学生联系自身的缺点，表示要改掉不讲文明的习惯；这时有一个同学慷慨激昂地说：“我们终将战胜甲流，但社会公德要永远牢记，别枉受这场磨难，让我们做一个负责任的公民吧！”讨论在热烈的掌声中结束，它似雄厚的钟声冲撞着同学们的心灵，在他们的心中激荡……
四、选准焦点，诱导学生讨论
教学的意义是引导学生在没有问题的地方发现问题，在没有机会的地方寻找机会，在没有道路的地方开拓道路。这就要求教师创造自由欢快而又富有激情的氛围，随时诱导学生进行独立思考，鼓励学生大胆发言，让学生最大限度地参与到学习过程中来，对某些带争议的“焦点”问题进行自主探究，调动学生思考问题的积极性。
新课程背景下再论讲授法与讨论法 篇4
讲授是一种历史悠久的教学方法。“它是教师运用语言系统，连贯地向学生传授知识、引导学生学习的一种教学方法。”所谓教学方法是指为完成教学任务而采用的办法，一般包括教师教的方法和学生学的方法。以讲授为主的方法与学生的学习活动结合，形成某种序列就可成为一种模式。教学方法与教学模式是两个不同的概念，它们既有区别，也有联系。所谓教学模式“就是在一定的教学思想指导下，围绕着教学活动中的某一主题，形成的相对稳定的、系统化和理论化的教学范型。”一种教学模式可能需要多种教学方法，也可能只用一种方法，它通常在一定的教学情境中与某些教学资源整合而形成，故教学模式有系统性、结构性的特点。与教学方法相比较，它是更高层次上的方法论。教学方法是形成一定的教学模式的基础，它是“旨在实现目标的手段”，“是受客体的制约并适于客体的操作系列”，“方法具有结构，它是构成一个体系的有计划的一连串行为或操作”。一般而言，教学模式是教学方法在一定的教学思想下的深化，有时教学方法与教学模式是等同的。讲授法在一些专著中被称为“讲解接受教学模式”。
一、讲授法
我国的五步教学模式主要运用的方法包括讲授法、练习法。它能够很好地把学生学习的多个环节紧密结合起来，运用这一模式需要运用讲授技能。但是，讲授不一定必然导致满堂灌，导致教学的机械化。20世纪50年代后，我国中小学的教学五步教学逐步走向僵化，特别是到了80年代，讲授法也被滥用了。
1．五步教学模式与讲授法
在五六十年代，我国中小学教学主要以五步教学模式为主。一般在教学开始时，教师先复习提问，并引入新课，接着讲解知识点。教师设计一些问题让学生回答，学生回答的如与教师的预设相吻合，教师就进入下一环节。讲解后，一般会让成绩好的学生进行总结，由教师进行归纳。最后，辅助以练习。这就是五步教学模式。这一模式在当时相当盛行，各个学科都在应用。
以语文为例，五步教学模式常这样展开：第一个环节复习旧课，教师常会检查课文的背诵情况。接着，引入这一环节，一般顺序是课文标题、作者略传和时代背景，一般由教师作简单介绍，或由学生来介绍。讲解这一环节是重头戏，有些文章没有时代背景或作者介绍，可不讲，重点就放在分析人物性格或人物形象方面，或归纳艺术特色，分析文章重点句、重点段落等等。教师往往讲得过于精细繁琐，导致灌得过多。1953年叶苍岑在《人民教育》上发表《从<红领巾>的教学谈到语文教学改革问题》一文，文章指出，这一节由北京市六女中老师执教的观摩课，老师讲了40分钟，而学生只讲了5分钟，教师是积极的，但学生没有积极的形式。可见当时语文教学的统一步调，导致了教学模式单一的问题。当时，对这个课例进行点评的专家是苏联的普希金。可是当时“红领巾教学法”事实上已经成型，并且在此后很长的一段时间内依然流行。当然，也有许多老师能够很好地运用这种教学法。但是上课经常是老师口若悬河，学生无动于衷、呆若木鸡，间或教师也设计一些提问，但由于这些提问往往是为了引出教师的讲解，教师已经预设了标准答案，于是启发转变为满堂问，一个学生答非所问，再叫一个，直到学生说出标准答案为止。学生多次被如此提问，也觉得比较尴尬，相继去买教学参考资料和课后练习答案。一旦被老师提问到，一翻答案就解决问题。在中小学英语教学中，教师常针对重点单词举例造句，分析用法;针对句子，老师详细分析讲解结构;针对语法，讲解分析得更透彻。一句话，英语教学也是五步教学模式的领地。课后的练习围绕教学而设置，重点是“双基”。结果学生考试成绩非常好，却不会用英语进行交谈。七、八十年代我国培养了一批哑巴英语、聋子英语人才，到了九十年代末，引起了教学界的深刻反思。在数学教学中，由于数学的逻辑性强，更是成为五步教学法的天下。如今实施新课程，依然有一些学校在评价一节课时，都始终把“讲得好不好，练习得好不好”作为唯一的评课指标。
总之，改革开放前五步教学模式成为中小学教学的一种最主要的模式。五步教学模式以讲为主，形式单一，互动少，逐渐走向僵化。随着素质教育的呼声日益高涨，讲授法已成为应试教育的代名词，成为广大教师唾弃的对象。新实施课程后中小学教师对讲授法依然存在理解上的诸多误区。新课程的许多公开课、观摩课都力求避开讲授法，采用讨论法、发现法、自学辅导法、情景教学法等方法。是不是讲授法真的成为洪水猛兽，过时了不能用了?
2．讲授法过时的背后
新课程强调知识生成的多种途径，强调学生学习主动性，提倡学生之间的共同讨论、共同探究，倡导多元化的教学模式，新知识的生成过程也是学生学习的自我建构过程。那么，讲授法能不能使学生主动地生成新知识呢?讲授法是否就必定缺少互动呢?
其实，教学方法越多意味着教师可选择的教学手段也越丰富。不同的教学模式、教学方法，就像用不同方法、不同程序烹制不同的菜肴，味道也各不相同。只有一种选择，久而久之，我们的味觉就会麻木，失去敏感性。课堂教学也是如此。那么，讲授法为什么会失去魅力呢?
首先，讲授法应用得太多、太频繁，应用逐渐程式化，导致了僵化。一些教师认为教学就是讲授，不需要其他方法。其次，讲授法的应用存在机械、教条的做法，没有与其他教学方法相结合。五步教学模式的“复习、引入、讲解、总结、练习”五个步骤，全部由教师的讲解所统领，引入阶段、总结阶段、复习阶段都是老师讲，整个过程都由教师控制。其实五步教学也不一定都要老师讲，讲授也不一定不能让学生自主建构起新知识。最后，应试教育对分数的功利追求，导致教师常希望教学“大面积插秧，又快又好”，结果自然就选择了讲授法。
那么，讲授法能使学生主动地生成新知识吗?首先我们要区分两种情况：其一，讲授无法引起共鸣，学生只能被动、机械地接受，此时学生未能主动生成新知识，学生接受的知识很容易遗忘;其二，讲授引起共鸣，学生发出了微笑，产生了新的思考。他们课后主动寻找学习材料，进行更深入的学习。讲授富于启发性，产生的思考就是新知识生成的基础。这时，如果学生将思考的问题进一步整理，采取新的学习行动，这就是新知识的生成过程。所以讲授法运用得当，是能促进学生主动生成新知识的。讲授法并不一定就缺少互动，教育先贤苏格拉底就非常善于运用讲授法。
其实，讲授法很有魅力。在大学，讲授以讲演的形式被运用。各种类型、不同风格的讲座，与其他的学习方法结合，成为大学传播新知识、新思想的主要途径。在新课程培训中许多知名专家和教授也大量运用讲授法。讲授法是让学习者明了事理的一个简单快捷的途径。关键在于当讲授终结后思考是否产生了，知识是否内化了，质疑是否产生了。讲授法也可以唤醒师生的深入对话。通过对话，知识不断地流动并交汇。学生之所以能够提出疑问，是因为他们一直在追随着老师的思路，专注地进行思考，这时兴趣被调动，心灵处于一种积极向上的状态。从学生的质疑到老师的答疑，再从老师的答疑到新问题的生成，这就是互动的过程。
赫尔巴特也曾说：“教学是否能正常进行，这取决于教师，同时也取决于学生与教学内容。假如内容不能赢得学生的兴趣，那么就会产生恶性循环的后果。学生将尝试摆脱教学，他或者沉默，或者给教师错误的回答。教师如急于要学生作出正确的回答，教学就变得有些勉强，学生的反感便会递增。教师本来能够给学生的帮助将对克服他们的反感与懒惰完全失灵，他便只能强迫学生思考、独立工作、作准备、背诵，还强迫他们把学得很差的东西应用到作文中去，如此等等。真正的讲授停止了，或者至少失去了联系。”赫尔巴特的这段话具有普遍的指导意义，正好击中了被蹩脚地、机械地应用了的讲授法。讲授出了问题，除了有教师的原因，还有学生的原因和教学内容的原因。这些原因，使学生意欲摆脱教学。在应试的背景下，普通中学、职业中学的学生前途暗淡，这些学生内在学习动机严重不足。从教学内容来说，过去教学内容仅局限于教科书。一个教学大纲、一本教科书的局面持续了很长时间，教学内容陈旧，教学模式单一，缺乏对儿童生活世界的关照，加上教师总是力求多快好省地完成任务，教学变成了一种压迫，学习变成了一种苦役。以上种种原因使讲授法变得十分单调乏味。
可见，讲授法并不存在过时这一说法，关键是在什么情景下运用，在什么条件下运用以及如何运用。如果运用得当，讲授也会充分展现教师的个人魅力。
二、讨论法
讨论法以学生为中心，更容易形成民主的课堂氛围。它“是学生在教师的指导下围绕某个问题，发表各自的见解，从而互相启发、探讨问题的一种教学方法”。教师一般以小组展开教学，体现合作学习的教学理念。
1．讨论法在课堂教学中的作用
讨论法的作用主要有：其一，有助于学生对不同意见形成新的理解;其二，可帮助学生形成民主的思维习惯;其三，可以激发学生的问题意识;其四，可以帮助学生学会合作，学会理解他人。
2．讨论法使用需要注意的问题
首先，运用讨论法可以使学生在互动的条件下生成新知识是有条件的。一是讨论的问题需要事先布置学生进行准备，让学生独立思考形成自己的见解。二是学生之间、师生之间应该平等，教师必须尊重真理，承认自己的局限性。其次，教师要充分地了解各小组讨论的进程，观察各小组中每个学生的学习状态，及时发现处于边缘状态的学生。再次，思考和讨论的时间必须充分。如果不充分，就会出现教师抛出标准答案，或进行讲解。最后，讨论法往往使教师对课堂的控制显得较困难：一是容易出现“节外生枝”，讨论偏离教师的教学重点，使教学计划无法顺利完成。这时，教师要作适当的引导。二是可能发现一些新问题，容易出现交通事故。这时，教师要本着谦虚的态度，对问题延迟处理。三是可能发生小组间的激烈争论。教师要让学生学会宽容、求同存异、控制自己的情绪和情感。因此，讨论法需要教师具备更高的理论素养和人格涵养。
三、教学需要不同的教学方法和教学模式
任何教学方法都不可能一劳永逸地解决教学中的所有问题，任何教学模式都存在着局限性。讲授法和讨论法两种方法也各有利弊。
其实，讲授和讨论都没有偏离赫尔巴特提出的“清楚”、“联合”、“系统”、“方法”的教学过程四阶段。有些学者将赫尔巴特关于教学过程的四阶段论说成是赫尔巴特的四阶段教学模式，这混淆了“教学的主要阶段”和“教学模式”的基本概念。这里再澄清一下教学过程的概念。教学过程主要指“开展教授活动和学习活动的时间流程”。因此，“教学过程的几个阶段”与“教学模式”是两回事。可以说，运用任何一种教学方法或者教学模式，都需要经历教学过程的几个阶段，具体说，“清楚”、“联合”、“系统”、“方法”这四个教学过程的阶段每一种教学方法都要经历。
首先，任何教学方法和模式都需要让学生清楚学习内容。就讨论法而言，在组织学生讨论前，必须使学生明了要讨论的主要问题，这个过程就是“清楚”。其次，如何进行“联合”，不同的教学方法采用不同的操作程序。讲授法常通过教师提问和学生体悟进行联合，而讨论法往往通过学生之间的对话完成联合。这一过程，伴随着学生之间的相互质疑、学习方法的分享和教师指导的介入，这对教学的深入非常有益。再次，到了“系统”阶段，学生进入到知识结构的形成时期。就讨论法而言，学生归纳讨论后的观点，这一个过程就是“系统”。而讲授法则多采用教师总结的讲解形式。最后，“方法”阶段是学生获得举一反三的学习能力的重要环节。就讨论法而言，教师对各个小组的讨论结果进行评价依然要落实到方法这一环节。否则，表面上看很热闹，实际上学生没有掌握学习的窍门。只有使学生掌握了方法，才能适应新的学习情境，使学生获得学习的助推器。就讲授法而言，方法常常是由练习来巩固的。由此可见，这两种教学方法的使用都要遵循教学四个阶段：“清楚”、“联合”、“系统”、“方法”。
新课程中，信息技术与课程整合使教学过程的情境性越来越丰富，学生的主体意识也不断强化，一些新的教学方法和教学模式也得到探索实践。例如，支架式教学法、抛锚式教学法、随机进入教学法等以建构主义理论为指导的教学方法等。不同的教学方法基于不同的教学理论，常常整合为一定的教学模式。但是，由于课堂教学具有情景性、动态性和复杂性，学生个体的知识、能力、情感千差万别，因此，不同的教学方法和教学模式在运用时也就各有优劣。由于教育实践受到不同因素(如教育的经济成本、学生学习水平和学习动机、教师的素质和能力等)的制约和影响，教学方法和教学模式的运用就要考虑其可接受性和适切性。我们既要防止僵化地看待某种教学方法或者某种教学模式，又要学会灵活地有选择性地使用不同的教学方法和教学模式。只有教师不断地反思处于特定情境中的课堂教学，并将反思中获得的经验和体悟运用到课堂实践中，教师才能为课堂教学注入新鲜的血液。
参考文献
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[3][日]左藤正夫.教学论原理.钟启泉译.北京:人民教育出版社, 1996.243.
[4]叶苍岑.从《红领巾》的教学谈到语文教学改革问题.人民教育, 1953 (7) .
[5]李杏保, 顾黄初.中国现代语文教育史.成都:四川教育出版社, 2000.281-282.
[6][德]赫尔巴特.普通教育学、教育学讲授纲要.李其龙译.杭州:浙江教育出版社, 2002.269.
高中历史课堂应用讨论法论文 篇5
[关键词]课堂讨论法;教师掌握技巧;学生因素分析
一、究其原因，笔者认为主要有以下两方面的问题
1.教师因素的影响
主要是因为教师熟悉上的误区和缺乏对讨论法具体实施和操作的经验、技巧,教师受传统教学思想影响，往往看中“讲授法”，看中其信息传递速度快、所花时间少、经济实效、轻易把握、安全可靠等优点，相反认为“讨论法”信息传递速度慢、耗费时间和精力、短期效果不明显，从而，在实施教学过程中，过分倾向于使用“讲授法”。从长远来看，“讨论法”的使用效果要优于“讲授法”。
2.受学生因素的影响
教师成功应用讨论法的又一重要条件是得到学生的密切配合，学生积极思考，敢于质疑，踊跃发言，否则讨论将难以开展。但是部分学生比较胆怯，缺乏主见和创见，有的学生即使有思想要表达，由于性格内向，害怕说错被人取笑，对教师的依靠性强，学习机械、被动。没有学生的热情配合，也是讨论法效果不理想的原因之一。
二、那么怎么才能发挥出“讨论法”在课堂上应有的积极效果呢
1.消除熟悉上的误区，充分熟悉和重视讨论法的功能，坚持应用讨论法
正确估价教师发言的价值和学生的能力、水平。低估学生和高估自己会使讨论法难以开展，即使进行讨论，也是在教师的绝对控制之下。当然不可否认的是，教师拥有知识、专门技术和经验，在学生眼中，教师之所以是教师是因为他们博学且是某一领域的专家。但不管教师知识多么丰富，可以成功传授给学生的只有一小部分，课堂上过多的发言会限制学生的积极思考和踊跃发言。教师的权威必须作为促进学生成长和发展的工具，以最具建设性的方式来使用，鼓舞学生，帮助学生找到自己的声音，尊重学生所坚持的关于个人和集体的知识。
学生知道的可能远比教师估计的
要多，教师应给予学生足够的空间让他们来展示所知道的一切。当学生走到一起探索问题时，他们经常会展示出自己的丰富知识和集体聪明，极大地超过了他们作为个体所显示出来的能力和才干。教师应相信学生的能力，放手在教学中开展讨论，真正发挥出学生的潜能。
2.教师加强对讨论法的研究和实践，保证讨论法实施的效果
要使讨论法卓有成效的前提是教师熟悉讨论法，能熟练运用，而目前多数历史教师对讨论法具体操作缺乏了解，一个有效的办法是开展课题研究，一边学习理论，一边进行实践，通过学习和实践不断积累经验和技巧。
3.提高教师在讨论中的信息捕捉能力、洞察力和对信息的应变处理能力
有的教师缺乏讨论中的洞察力，导致学生的视野难以开拓。例如关于讨论日本明治维新和中国戊戌变法一成一败原因的例子，假如教师对学生回答肯定的基础上反问一题：“既然日本是先革命后改革取得了成功，那么之后中国进行了辛亥革命，推翻了清政府的统治，南京临时政府进行了一些社会改革，为什么中国还是难以走上独立、富强的发展道路呢?”假如课堂时间允许，可在课堂上进一步开展讨论，如不允许，也可在课外由学生讨论，通过对这一问题的讨论，学生就会发现，原先的答案仅是表面的原因，中日两国走上不同发展道路还有更深层次的原因，所得出的答案更深刻，更有思想性，使学生从整体上熟悉了中日两国走上不同发展道路的.原因，开阔了学生的视野，扩大了知识面，真正做到在讨论中发现问题、解决问题。
4.充分发挥学生的主体地位和教师的主导作用
课堂讨论中，教师要把课堂的主人还给学生，调动学生的积极性，让学生主动提出问题，交流问题，讨论问题，鼓励学生积极探索，充分发挥学生的主体地位。教师在讨论中既不应是旁观者，也不应是裁判，而应以参与者的身份在讨论中点拨、引导，唤起学生内在的积极性、主动性和创造性。教师不要经常向学生暗示你认为什么是正确答案，也不要急于告诉学生答案是什么，讨论的本质是通过学生的共同探究来确定那些不可猜测的问题。
5.学生要有充分的预备，包括资料的预备和充足的时间等
课堂讨论法效果理想的先决条件之一就是参与者要对所讨论的问题有充分的了解，在讨论开始之前，教师应提供讨论题的有关资料，或由学生自己搜集、查阅相关资料，有了一定的相关知识储备后，学生在讨论时就有话可说且持之有据。讨论的时间一定要有保证，否则，讨论只会流于形式，收不到实际的效果。
6.创设民主的环境，营造良好气氛
良好的教学环境是实现主体性教学和培养创新精神的基本前提，教师鼓励学生大胆质疑，勇于探索，支持学生发表不同意见，尊重学生的意见，哪怕是错误的意见，也不要随便否定，要设法让学生通过自己的讨论，来认识到自己的错误，培养学生敢想敢说，甚至敢于同教师展开争论的精神。
高中历史课堂讨论法应用现状分析 篇6
(一)旧课程内容的影响。旧课程背景下学生需要学习的科目太多。高一、高二科目就多达十门以上，每门功课除看书、做作业外，学生自由支配的时间已所剩无几，高三又忙于应付高考，时间上更难得到保证。就历史学科而言，旧课程史实性知识量很大，学生需要记忆和掌握的知识纷繁琐碎，教师需要花费大量时间帮助学生整理分析。在这种情况下，由于时间上和空间上的限制，要实施课堂讨论法就有很大的难度，因为讨论法需要有足够的时间才能有效实施。
(二)教师认识上的误区和缺乏对讨论法具体实施和操作的经验、技巧。教师认识上的误区削弱了对课堂讨论法的应用热情。对讨论法缺乏研究和实践，缺少讨论法具体实施和操作的经验、技巧，阻碍了讨论法的实施。讨论法的实施有一定的技术要求，需要解决许多问题，诸如怎样设计讨论胚?应遵循什么原则?如何搜集资料?如何科学分组?小组成员怎么分工?如何合理安排和控制讨论时间?什么时候进行讨论较为合适?如何应对讨论过程中各种可能出现的意外?如何评价讨论成果?如何总结?如何保持师生发言的平衡，既突出学生的主体地位，又发挥教师的主导作用?等等。有些教师对上述问题缺乏实践和研究，就会使讨论流于形式，很难获得理想的效果。
(三)学生因素的影响。教师成功应用讨论法的又一重要条件是得到学生的密切配合，学生要积极思考，敢于质疑，踊跃发言，否则讨论将难以展开。由于长期受传统教学方法的影响，学生缺乏主见和创见，解决问题的能力相对较差，对教师的依赖性强，学习机械、被动，在这种情况下，教师一旦改变教学方法，实施讨论法，学生会感到不习惯，参与的讨论课就难以收到理想的效果，上述问题的存在又会使教师丧失坚持应用讨论法的信心。
那么，究竟应该如何正确使用讨论法，以使其真正地发挥效果呢?
(一)合理取舍教材知识，为讨论法的实施赢得时间。新一轮的教学改革大大减少了知识量，使课堂内师生互动、生生互动，探索学习、合作学习的实施有了更多余地。如果教师以本为本，教材上的每个知识点都向学生讲到，并要求学生掌握，这样既浪费时间和精力，又徒增自己和学生的负担。对于教材中纯记忆性的、陈旧的、缺乏现实意义的知识要大胆舍弃，即使使用新教材以后也应作相应处理，努力为讨论法的实施提供足够的时间保障。
(二)消除认识上的误区，充分认识和重视讨论法的功能，坚持应用讨论法。经常性地采用讨论法，学生的查阅与阅读资料、发现问题、组织材料、撰写报告及表达的能力会不断进步，随着各种能力的运用越来越熟练，花费时间会越来越少，各项学习任务的完成也会越来越快，越来越好，这样就能开阔学生的视野，扩大他们的知识面。
(三)改变对学生学业的评价办法，提高学生参与讨论的热情需要教师采取以学生为本的教学方法。强调民主、平等。只要教师坚持应用讨论法，创设民主、平等的教学环境，鼓励学生质疑，大胆发表意见，学生的状况会有明显改观，学生的参与意识会越来越强，反过来又促进了讨论法的有效实施和取得良好的讨论效果，两者之间相互促进，并走上良性发展的轨道，这正是教师努力的目标。把学生参与讨论的情况总结成几个方面，如资料搜集、报告撰写、意见发表、笔记讨论等，每个方面的表现情况分成几个档次给予相应赋分，由教师评价、学生互评和学生自评相结合，给出学生讨论课的成绩，然后以一定的比例计入学生的期中和期末成绩。
(四)加强对讨论法的研究和实践，掌握讨论法具体实施和操作的经验、技巧，保证讨论法实施的效果。要使讨论法卓有成效，关键是要教师熟悉讨论法并能熟练运用，而目前多数历史教师对讨论法的具体操作缺乏了解，解决这个问题的一个有效办法是开展课题研究，一边学习理论一边进行实践，通过不断的学习和实践积累经验和技巧。
讨论法 篇7
一、无领导小组讨论法的定义和应用领域
“无领导小组讨论法” (L e a d e r l e s s G r o u p Discussion, 简称LGD) , 是指将数名 (5-7人) 被试组成小组就某一问题进行讨论, 事前并不指定讨论的领导 (Leader) , 被试在讨论中可自由发挥, 评价者通过对被试在讨论中的言语、非语言行为的观察来对被试做出评价的一种测评方法。LGD方法是现代人才测评中一种重要的方法和技术。
近些年来, LGD方法被引入到校园社团的纳新过程中来, 引起了很多大学生的关注。放眼社会, 国内很多企业, 尤其是一些著名的外资企业在校园招聘的环节中也开始引入此种面试形式。与此同时, 越来越多的专家也开始关注并研究如何将LGD方法引入目前的公务员考试当中。
二、无领导小组讨论在应用过程中的优缺点
无领导小组讨论广受推崇, 很多程度上是因为它改进了传统笔试和“一问一答”的面试在形式和内容上的局限性。
传统笔试往往过于注重形式, 在笔试中拿到高分的人, 很多由于性格等原因实际并不适合企业的具体运作, 而“一问一答”的面试内容则因为问题的单一化和固定化, 越来越难以考察出被试的全面水平;同时, 鉴于笔试和“一问一答”的面试都只局限于被试是单人或者独立完成工作的形式, 不仅花费了大量的时间, 而且还忽略了现代招聘中一个很重要的考察要素——团队合作能力。
显然, LGD方法具有以下优点:
1. LGD小组讨论的形式可以为招聘企业节约大量的时间;
2. 在LGD方法的小组讨论中, 不仅可以考察被试的思维
能力, 同时, 也能在一定程度上体现被试的团队合作精神和在团队中适宜充当的角色;
3. 由于无领导小组讨论中使用的情景多是与考生将要
从事的工作相关的典型情景, 这种评价方法的表面效度非常高。
当然, 无领导小组面试也存在着一些缺点。由于面试过程是针对一道题展开的, 因此, 面试题的选择至关重要。在现实的面试中, 主办方在选择面试题时过于草率, 不仅不能体现无领导小组讨论的优势, 同时还会出现人员和招聘岗位不匹配这样的问题。另外, 如果面试题难度失当, 极有可能出现“地板效应”和“天花板效应”, 这些都会使评价者所能获得的信息缩小。
LGD方法还有一个显著缺点体现在团队成员相互影响的掩盖作用方面, 也就是说, 考生的评价结果对同组的其他考生有依赖作用。例如, 如果一个团队中存在一个过于强势的人, 总是在反驳别人提出的观点, 那么团队中的其他成员就会怯于表达自己的想法, 表现不出自己的水平;而如果团队中存在一个能力太强的成员也会掩盖其他成员的作用, 影响成员的信心, 从而减弱他们表达的欲望。以上两种被试, 都会使评价者所能获得的信息变少。
为了解决以上的问题, 评价者在选择面试题时应先对招聘岗位进行分析, 在此基础上再慎重的选择或编写面试题。在人员分组时, 应注意专业、性别、性格方面的搭配问题, 尽量做到小组间差异最小。在讨论结束后, 评价者可以对那些在团队讨论中没有突出表现的个人进行适度的追问, 从而更全面的了解被试。
三、无领导小组讨论的考察点
LGD方法给了评价者多角度观察被试的机会, 以“察言、观色、测行”代替了原本的“察言”, 立体地考察被试。
在整个无领导小组讨论的过程中, 有两个考察点会贯穿始终:
1. 合作能力。
无领导小组讨论时间有限, 如果不能充分利用小组内部的优势, 就不可能在短时间提出切实可行又令人满意的解决方法, 也很难做到在保证效果的同时还能兼顾效率。合作能力的考察可以进一步细化成以下几点:团队氛围以及成员的发言欲望、内部的任务分配情况和任务完成情况等。
2. 竞争能力。
个人的表现在无领导小组中将会被更加放大和突出, 因为竞争者就零距离地存在在被试周围。提高个人竞争能力, 应该保证给评委留下正面的印象, 避免成为团队的边缘人物。竞争能力也可以继续细化为以下几个方面:相关的专业技能、语言表达能力、沟通能力、人际影响力、分析能力和应变能力等。
在LGD方法的现实应用中, 我们经常看到团队成员为了一个细枝末节的问题争论不休, 彼此都不愿让步, 害怕会因为自己的退让而削弱自己的作用——这种做法无疑是“丢西瓜捡芝麻”。争取个人表现的前提是小组的表现十分出色, 如果小组表现糟糕, 即使个人出色, 也无法得以体现, 这也是笔者将“合作能力”放在“竞争能力”之前的原因。
四、无领导小组讨论中的角色分工
笔者认为, 一组成功的无领导小组讨论, 可以包括以下几个角色:
1. Leader:小组的领导。虽说是无领导小组讨论, 但
是在一个小时左右的讨论过程中, 仍然需要一个人总揽大局, 归纳各方的观点, 形成最终的团队共识。小组讨论的Leader, 要适度表达自己的想法, 灵活的应用决策技巧, 善于听取成员的意见, 准确总结成员观点, 有威望, 时间观念强, 能有效带领团队。
2. Timekeeper:
计时员。时间控制在小组讨论中也是非常重要的。他能够准确贯彻Leader对于时间安排的指示, 及时有效地提醒团队成员当时的时间, 使得小组讨论能够在一定的时间内有条不紊的进行。但是, 鉴于Timekeeper的工作相对简单, 在小组讨论中, Timekeeper也要注意表达自己的想法, 保证自己不会因为只从事计时工作而被团队边缘化。Timekeeper的工作比较适合于那些想法不够突出, 性格比较温和的被试采用。
3. Pusher:
团队的推动者。Pusher这个角色和Leader、Timekeeper的角色有些重合, 在真正的小组讨论中, Pusher的角色往往就会由担任上面两种角色的人充当。Pusher的作用在于在有限的时间, 督促大家形成团队共识, 推动团队向下一个问题进发。不过, Pusher在推动团队前进的同时, 一定要注意自己的态度、语气和方法, 否则, 不仅无法起到推动作用, 还会引起团队成员的反感。
4. Thinker:
提供想法的人。以上三种角色, 如果能兼顾Thinker的角色无疑将无往而不利。在团队讨论中, Thinker善于思考和观察, 能够在短时间内提出切实可行的想法并得到团队认同。Thinker可能说的话并不多, 但往往能引发组内其他成员的讨论和跟从。Thinker并不是简单的角色, 它需要被试有一定的专业知识和表达技巧, 还要有审时度势的能力和信服力。
5. Presenter:
做最后总结陈述的人。很多评价者都透露, 其实最后的陈述并非十分重要, 有内容有逻辑的Presentation不过是整个过程的锦上添花, 即使陈述做得不是十分出色, 其实也不会影响评价者对于小组整体表现的评价。但是, Presenter一般都能给评价者留下深刻的印象, 因为他是团队中最后一个说话的人。在讨论过程中, 试图做Presenter的人要注意记录, 在做最后陈述的时候, 条理一定要清晰, 语音语调语速要适中。
在无领导小组讨论中, 很可能个体之间并没有明确的角色区分, 但是被试本身应明确自己充当的角色和自己适合担当的角色。并非每个通过无领导小组讨论面试的人都十分优秀, 最重要的是根据自己的性格和优缺点选择适合自己的角色, 扬长避短。
五、无领导小组讨论中应当注意的几点
无领导小组讨论在招聘领域应用超过50年, 一些HR都对其深有感触。从他们的笔下, 我们不难看出在进行面试之前, 有几点还是相当值得我们注意的:
1. 无领导小组讨论的小组虽然不是同生共死, 但在实
际讨论的过程中, 小组的水平往往会成为评价被试的重要因素。
2. 小组成员要善于分配任务, 避免太aggressive, 尽量不做“全能选手”。
在讨论过程中, 说话最多的人并不一定出色, 真正出色的是言之有物并善于团结其他成员的被试。同时, 如果在讨论环节表现出众, 该位被试可以不要再做Presenter, 以免因为锋芒毕露或者后来出错而降低评价者对自己的评价;如果在讨论过程没有提出什么有建设性的意见, 则应该利用做Presentation的机会强化在评价者脑海中的印象。
3. 如果团队中出现了争抢Leader这样的情况, 一定要懂得审时度势, 适度应变。
长时间的僵持或者互不相让的争夺会将团队的气氛拖入谷底, 即使后来恢复正常, 讨论的氛围也会因为彼此之间的隔阂而变得不愉快, 这无疑是团队的致命伤。
4. 在Leader分配任务的时候, 最好不要推辞。
被试推辞任务的本意可能是担心自己的不擅长会拖累集体, 但这样, 不仅暴露了自己的缺点, 拖慢了团队的进度, 而且还会给评价者留下你逃避责任的印象。如果你真的不擅长做某项工作, 可以在Leader分配任务的时候这样说:“可能我在某某方面并不是最好的, 但既然大家信任我, 我就一定努力做到最好。”
5. 切忌针锋相对。
要懂得不要和锋芒毕露的人针锋相对, 因为在你与他针锋相对的过程中, 往往会浪费小组大量的时间, 而且容易让小组成员把你们归为同一类人, 这显然不利于在小组中树立威信和尊重。遇到锋芒毕露的人, 应该避其锋芒, 团结其他成员以推进整个任务的进程。
LGD方法往往被应用于面试的第一轮, 因此在应对无领导小组讨论的时候, 安全通过是首要目标, 给评价者留下深刻的印象只是这样一个过程的赠品。太刻意地试图给评价者留下印象的人, 结果往往会适得其反, 不仅无法赢得小组成员的尊重, 也忽略了自己晋级的团队基础——在无领导小组讨论中, 小组和合作才是首要因素。
无领导小组讨论的方法进入中国社会, 可能只有短短20年, 在很多方法上都有待深入的研究和探讨, 在形式上的创新探索会成为日后发展LGD方法的重要课题。同时, 大学生作为潜在的被试, 对无领导小组讨论进行深入了解和讨论也有利于我们将来在职场招聘中更好地表现自我, 获得机会。
摘要：首先对无领导小组讨论法的定义和应用领域进行阐释和描述, 在此基础上, 结合笔者的个人经历, 进一步讨论无领导小组讨论方法在应用领域具体的考察点;归纳在典型的无领导小组中应该包含的五个角色;提炼在无领导小组讨论过程中应该给予关注的问题。
关键词：无领导小组讨论,面试,合作,竞争
参考文献
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如何在小学数学课堂中运用讨论法 篇8
一、课堂讨论要富有思辨, 注重实效
在课堂上讨论的问题一定要有讨论的价值, 首先要做到的就是难易适中, 太简单的问题, 根本不可能激发学生思考的主动性和积极性, 也就谈不上培养他们的思维能力了;同样如果讨论的问题太难, 也会打击学生在课堂上参与的热情, 让他们知难而退失去继续思考的信心.所以, 这样无思考价值的问题, 就不能起到应用课堂讨论的实际效果.教师应从教学内容需要出发, 不能流于形式, 一定要把握好每一节课的教学内容, 对所有知识点的难易程度以及与前后知识点的关联等细节要了然于胸.当然这就需要教师在备课时要下工夫, 根据学生不同的层次特定, 选择难易合适的问题, 让学生讨论, 这样才能让学生真正地去思考, 课堂上的热烈讨论才能起到良好的实际效果.否则, 讨论就是无效的.
如教学“角的度量”这一内容时, 在学生学习了射线的知识之后, 可以组织学生讨论直线、线段与射线的异同之处.学生在教师的引导下回顾了以往学过的知识, 然后与新学的知识互相比较, 这样对所学知识点的认识就会更加深刻.
二、课堂讨论要突出重点, 讲究时机
我们在平时上课提问时, 会出现各种不同的情况, 概括起来无非就是两个方面:一是在一节课上教师让学生去讨论的问题过多, 很多时候学生都来不及思考, 结果必然是空有讨论的形式没有讨论的效果, 所讨论问题针对性不强, 重点不突出.二是教师由于组织讨论时没有选准课上讨论的内容和时机, 导致课堂结构松散, 使部分学生无所适从, 找不准思考问题的关键点, 不能使学生思维处于最佳状态.为此教师应根据教学目标的重点, 合理地设计一系列有意义的问题, 并且要密切关注学生的实际状况, 把握好抛出问题引起讨论的时机, 这样的讨论才能达到预期的目的.以教学《面积和面积单位》为例, 应将讲授“长度单位和面积单位有什么区别”作为本节课的难点, 在教学过程中, 可先安排学生用“眼”观察, 用“手”比划, 先让学生观察投影仪上出现的两根木棒有什么区别, 两个正方形有什么区别.然后及时组织同桌同学讨论长度单位和面积单位的异同, 此时学生你一言、我一语地讨论起来.通过讨论, 明白了长度单位表示长短, 而面积单位表示面的大小等知识点, 这样达到了预期目的.课堂讨论不仅要适时, 也要适度, 假如在学生进行讨论的过程中发生一些意外, 为让其他人信服自己的观点, 论辩双方争执不下、难解难分, 这时教师不能让学生无休止的争论下去, 应该掌握“度”, 对争议较大且不易解决的问题, 教师要相机点拨, 即可顺利解决.
三、认真设计讨论步骤, 全面汇报
要想讨论取得理想的结果, 教师在上课之前一定要精心设计, 将整个讨论的完整程序最大限度地细化, 要告知学生讨论的目的, 对他们提出要求, 这样才能保证课堂上的讨论顺利进行并取得预期效果.
如在教“平行四边形面积的计算”这一内容时, 在上课之前, 笔者设置了下面的一系列问题让学生进行讨论:一是怎样剪开平行四边形, 二是怎样拼成长方形, 三是平行四边形转化成长方形后有什么变化?学生在认真讨论了这样的问题之后, 很容易得到平行四边形的计算公式, 在学生讨论后, 应该把学生所讨论的结果尽可能汇报到老师这儿来, 不应该随便请个别同学讲一下他们的讨论结果, 如果结果与教师要公布的结果差不多, 就立刻肯定表扬, 接着匆匆结束.这种传统的讨论方式并没有走出原先的旧认识, 学生的主体性地位并没有得到尊重.在实际的课堂教学中, 教师应该创造一个人人动脑, 个个都有机会表态发言的情境, 让学生在动脑动口、动笔中, 充分发挥自己的观点, 展示自己的认识过程, 促使每名学生思维在课堂上都处于兴奋状态.
四、创造良好讨论气氛, 激发兴趣
良好的课堂讨论气氛能够调动学生学习的兴趣.促使他们积极地去思考和探索问题, 在探索过程中做到知无不言、言无不尽.在课堂中要创造良好的课堂讨论气氛, 应注意以下几个方面:一是尽力避免流露出对个别学生厌烦的情绪, 做到使所有学生都受到同样对待;另一方面, 对待学生的错误又不能置之不理, 应对学生讨论中产生的一些自相矛盾的结论、错误的推论、肤浅的论点等进行分析, 逐一予以纠正, 在纠正中, 又要采取适当方式, 不能伤害学生的自尊心, 要让他们体面的坐下.只有做到以上两点, 才能使讨论在宽松的环境下进行, 学生思维才能在宽松的环境下碰撞出智慧的火花.
五、注重方法讲解传授, 合理讨论
在每一节课的讨论环节中, 完全可以采用灵活多样的讨论方式, 如前后座四名同学以小组形式展开讨论的方法, 而在讨论过程中, 教师应发挥主导作用, 不应只是巡视一下, 要融进讨论小组中参与学生的讨论.在实际教学中, 我们会发现, 很多讨论看上去热热闹闹, 其实问题很多, 例如讨论时出现离题现象, 此时教师应及时提醒学生注意所要讨论的问题, 确保讨论朝正确方向展开, 同时在讨论中教师应给予适当指导, 教给学生讨论的方法.
巧用讨论法, 上活政治课 篇9
一、备课要充分, 要做到“两个深入”
一是要深入理解教材和钻研教材, 从不同的角度, 全面把握教材内容, 达到一目了然的效果, 充分估计学生讨论时可能提出的看法和问题, 事先做好引导的准备。这样, 在组织学生讨论时, 才能对在讨论教学进行过程中出现的问题及学生提出的疑问做出及时准确的处理。同时, 教师还要学生在课前对教学内容认真预习, 积极准备, 观察生活, 搜集与论题有关的背景材料, “让学生带着生活的体验走进政治课堂”, 才能使讨论有的放矢, 发挥学生的主体作用。二是要深入了解学生的实际情况, 即备好学生, 了解学生年龄特点和认知特点及影响他们的生活环境, 尽可能考虑到在讨论过程中, 学生可能会产生的各种情况, 使讨论取得预期的效果。比如教学高二《哲学常识》第六课第二节第二框题《在新的历史条件下坚持集体主义的价值取向》“怎样正确处理个人和他人的关系”这一问题时, 因为与学生的实际联系紧密, 所以我采用了讨论法教学。在备课时作了详细的调查, 做到尽量了解学生在学校、家庭的工作生活中, 在尊重他人、主动关心他人、尊重他人正当利益方面的一些切身事例, 有哪些是做对的, 哪些是做得不够的, 又有哪些是做错的等。在上讨论课时, 就能做到心中有数, 增强教学的针对性。在组织学生讨论时, 把握好分寸, 既要保护好学生的自尊心, 又要帮助他们纠正思想上的错误认识和言行举止上的一些不良行为, 以达到教学的目的。
二、选题要紧密结合实际, 要注意两方面的问题
一是选题要依据教材的重点、难点, 针对学生的思想状况, 选择他们普遍关注的问题来确定为讨论的论题。尤其是当前社会现实生活中的热点, 学生思想上的疑点。二是选题的难易程度要适中, 要从学生的知识水平和认识能力出发, 贴近学生的学习、生活实际和思想水平。比如:在高一教材中学习《市场交易原则》中“诚信原则”的内容时, 我采用了讨论法教学, 结合中国加入WTO后, 面临着机遇和挑战的大背景, 选取了下面这则案例让学生讨论。
[案例]我国有一个留德高材生, 毕业时, 满以为可以轻而易举地在德国大企业找到一份满意的工作。可大公司在看了他的档案后, 都拒绝了。他心想, 你大公司不要, 小公司总会要。于是就找到一家小公司应聘。结果小公司看了他的档案, 也拒绝了。原因何在?原因就在他的档案中有他因逃票三次被抓的记录。试想, 在德国, 抽查逃票, 被查出的几率是万分之三, 而这位中国留学生居然被抓了三次。
就这则案例, 我提出了几个问题:为什么德国人把逃票的小事看得那么严重?从中反映出什么道理?通过讨论, 使学生们懂得了一个人在小事上都不诚实, 就不能指望在大事上信赖他。在西方发达国家, 诚信是一个人和一个企业生存和发展的生命线。过去在我们国家由于市场体制不完善, 许多企业和个人不注重不遵守诚信原则, 导致了无法估量的后果。在俄国电视上曾经经常出现“警惕中国货”的字样;在日本, 日本人打向外国人头上的石头, 十有八九会落到中国人的头上;在欧洲, 只要是装修好一点的房子, 如果是中国人, 一概不租。为什么呢?就是因为许多中国人缺乏诚信。如今, 中国已加入了WTO, 遵守市场交易原则就显得特别重要, 只有遵守市场交易原则才能在世界市场上立于不败之地。
三、创设具有创新性的疑问来讨论
学起于思, 思源于疑。在课堂教学中, 如果教师平铺直叙, 一讲到底, 不想方设法去设置一些疑问, 就不可能调动学生的兴趣, 即使教师讲得头头是道, 学生依旧会无动于衷。因此, 教师必须要有意识地设置一些疑问。而且, 设置的疑问不能过于简单, 要有一定的深度和思考的价值, 这样, 才能点燃学生思维的火花, 激发他们探索的热情。
学生在学习商品的基本属性时, 都能较容易地记住使用价值和价值是商品的两个基本属性这个观点。但教学目的是否实现了呢?不一定。大家知道, 商品是用来交换的劳动产品, 这就是说, 劳动产品只有通过交换才是商品。商品只有通过交换才能实现其价值。因此, 在教学中我设置了以下两个问题: (1) 农民种的粮食、蔬菜、水果等农副产品, 工厂企业生产的各种工业产品是不是商品? (2) 现在许多农副产品“出卖难”, 许多工业产品相对过剩, 也不好卖, 面对这种“买方市场”, 你认为作为农民应怎么办?作为工厂企业应怎么办?这些问题一提出, 犹如平静的水面投入了一颗石子, 顿时激起了学生思考、讨论的兴趣。最后, 我以农民为例向学生归纳指出:只有通过交换的劳动产品才是商品。作为农民, 应面向市场, 根据市场需求, 不断引进优良品种, 生产优质的农副产品。因为只有优质农副产品才能受到市场青睐, 否则, 即使农民增产也不一定能增收。同时对农副产品进行深加工, 改变其品质、形态, 如发展饲料工业、食品加工业、蔬菜包装出口等。学生在教师的启发讲解下更深刻地理解了“从劳动产品到商品这是惊人的一跃, 实现这个转变的关键是通过交换, 如果交换不成功, 那摔坏的不是商品而一定是商品生产者”的商品价值观点, 从而较好地实现了教学目的。
四、给讨论活动作好小结, 明确讨论的结果
讨论的目的是要通过讨论帮助学生理解和把握难度较大或有争议的理论和实际问题, 把学生的思想统一到正确的认识上来, 提高学生的思想觉悟。例如:高二哲学在讲到“具体问题具体分析”这一框内容时, 为帮助学生加深对这一问题的理解, 我借助漫画《下雨》:小男孩手捧足球, 看到下雨连声喊:“糟透了!糟透了!”小女孩刚种好幼苗, 见到下雨高兴地说:“好极了!好极了!”提出两个问题要求学生讨论:为什么面对同一事件, 两人看法却截然相反?谁的观点正确?通过分组讨论, 学生普遍形成了两种观点, 或说男孩对, 或说女孩对。但都具有片面性。这里就需要教师适时加以总结。我是这样总结的:面对同一事件之所以会有不同的认识, 是因为意识是客观存在在人脑中的反映。但由于主客观方面的原因, 人们头脑中形成的反映总是千差万别的。即使面对同一客观事物, 人们的认识也会有所不同。漫画表明, 由于男孩、女孩的立场不同, 所以对下雨的认识和态度就不同。男孩是站在是否方便踢球的立场上看待下雨的好坏, 而女孩是站在是否有利于幼苗生长的立场上衡量下雨的利弊。所以要正确认识一种事物, 必须根据环境、条件、立场等特点加以分析, 即具体问题具体分析。同时, 世界上的一切事物都处在普遍联系中, 没有任何一个事物是孤立存在的, 整个世界就是一个各种事物互相联系的整体。这幅漫画还告诉我们, 要把握事物的普遍性、客观性、条件性, 用联系的观点看问题。这样, 通过总结就能使学生加深对教材的理解, 帮助学生巩固知识, 并达到融会贯通的目的。
英语口语测试中小组讨论法研究 篇10
学生口语能力的高低, 需要通过科学合理的口语测试来评判, 然而我国在对学生口语能力的测试上还处于探索阶段。很多学校的各类英语测试所考查的内容主要有听力、语法、阅读、翻译及写作, 即以笔试为主。这种以笔试为主的测试方法会使教师难以把控学生的口语情况, 也会在一定程度上给学生造成一种错觉, 即英语口语考试不重要, 不必将太多精力放在口语练习上。因此, 将口语测试归入学校英语考试对于教师掌握学生的语言表达能力、学生提高自身的口语水平具有重要意义。
一、小组讨论法的优越性
第一, 小组讨论法具有相对真实性。小组讨论是指由几名考生围绕某个话题进行探讨以解决问题, 或就某个观点进行讨论以达成共识, 这种交际行为在真实生活中是实际存在的。考生就该问题或观点进行讨论时, 一般是在陈述自己的观点和感受, 而朗读、补全对话、看图说话等是为了考试而设计的, 在日常生活中不会出现。
第二, 小组讨论法具有交际性。在口语测试的小组讨论中, 考生和考生之间要围绕某个话题进行多个回合的交流, 双方不停地交换听、说角色, 尽量根据对方的需求提供信息, 或倾听别人的意见并发表自己的见解等, 考生通过积极参与交际活动以达到交流的目的。而朗读、补全对话、看图说话等只需要考生单方面的表达, 不具有交际性。
二、小组讨论法的组织策略
组织一个成功的口语测试需要考虑各个方面的因素, 就小组讨论法而言, 包括讨论话题的确定、讨论中考试规则的制订、考生组合的确定等, 下面笔者分别对这三个方面进行探讨。
(一) 讨论话题的选择
第一, 话题应是学生较为熟悉的, 具体可参照相应的课程标准, 选取课程标准中规定的话题项目, 如, family, home, school, sports, hobbies, books, films, transport, weekend, holidays, radio, health, teeth, shopping, traffic, crime, friends, money, fines, careers等, 或其他与学生生活相近的话题, 实时性的热点等。
第二, 话题应具备一定的难度。具体来说, 应是一个人解决会有难度, 但在2~3人讨论后可以有效解决的问题 (Heaton 2000) 。另外, 在保持难度适中的同时, 谈论的问题应有一定的争议性, 即问题的答案不是固定的, 而是开放性的, 学生可以根据自己的知识、体验或情感态度做出回答。如:Is it possible for a man and a woman to be pure friends?What are your opinions of shopping on online?
第三, 话题要能对教学起到一定的反拨作用, 即能促使师生在之后的教学中重视已考过的话题及相关话题。话题的选择要有一定的启发性或教育性。
(二) 同组被试者的选定
第一, 同组中被试者年龄应相当。根据苏联教育家维果茨基的最近发展区理论, 相同年龄的人相互讨论对语言能力的发展有极大的作用。在与同伴的讨论合作过程中, 小组成员通过小组内部的争论、协商, 最终对某一具体任务或问题达成共识, 找到一个解决方法。
第二, 同组被试者的语言水平应相当, 这样可以避免出现语言能力较强的考生独占话语权的情况。在可能的情况下也应当考虑学生的性格特点, 若将内向的考生和外向的考生安排在一起, 也可能出现一方独占话语权而另一方完全沉默的情况。
第三, 在小组成员的人数方面, 众说纷纭, 不同学者有不同的观点。Webb (1989) 认为小组讨论中组员以2人为宜, 这样组员讨论的责任感增强, 每个人说话的机会也大大增加了。Driver (1996) 认为以4人一组最为理想, 组员之间能分享更多的信息, 减少意义协商的难度。但考虑到把小组讨论应用于口语测试, 笔者认为2~3人一组更合适, 这样, 既能增强学生的参与度和责任感, 又能减少评分人员的压力。
(三) 讨论规则的制订
小组讨论合理有序的进行需要相关规则的指导。Mercer (1999) 等人指出, 课堂中小组讨论应使学生清楚相应的要求, 如, 在讨论组员提出各种意见, 组员对本组讨论结果负责, 接受他人的质疑, 为自己的见解提供理由等。同样, 在口语测试的小组讨论中, 为了保证测试的顺利进行, 相关规则也需告知考生, 如:
1.时间上, 给定每组具体的准备时间和讨论时间。
2.纪律上, 不准中间无故退出, 不准嬉戏打闹, 不准进行人身言语攻击;讨论时间结束时, 停止讨论等。
3.其他要求, 如围绕给定话题讨论, 为自己的见解提供理由, 接受他人的质疑等。
三、小组讨论法的评分标准
总的来说, 口语测试是直接测试, 其效度较高, 但口语测试又是主观型测试, 信度较差。Bachman (1990) 认为信度与效度是语言测试中两个互补的因素, 应相对平衡。提高口语测试信度就是提高其评分的可靠性和稳定性, 这与评分标准、评分方式等有直接的关系。
(一) 评分标准的制订
1.避免口语等级为单数
考试组在对考生的口语水平进行界定时, 往往会制订出口语等级, 这时最好制订出偶数个等级。这是因为若有奇数个等级, 则会出现一个“中间分”。评分人很容易在出现不确定因素的情况下对水平并不相同的考生都打中间分, 如考生实际水平与平均水平相差不多, 低于或高于平均水平, 都可能会被评定为平均水平。但若是偶数个等级, 这种情况就可以避免。如, 在口语考试中若设有6个等级, 则口语水平低于平均水平的就评定为3级, 高于平均水平的就评定为4级, 避免出现很多考生均为中间等级的情况。
2.避免评定说明冗长
在实际操作中, 若各等级的说明十分繁琐, 需要注意的方面太多, 就可能会造成评分人瞻前顾后, 详细考虑每一个评分细则, 迟迟不能做出评定的情况。如, 每个等级都包含语法、内容、语音语调、流利程度、准确度、词汇、体态等方面, 对评分人来说兼顾这些方面已经有一定的难度了, 若每个方面的评分说明又非常冗长, 如, 在语法方面, 要求评分人关注考生有几处语法错误, 语法错误是否影响到意思的表达, 语法错误是低级的还是高级的等, 这种要求会造成评分人顾此失彼, 在考虑每一项细则时忽略考生整体表达的流畅度及合理性, 这样的评分反而不准确。
3.避免以本族语者口语水平为参照标准
口语测试标准不能直接用英语国家的标准, 也不能随意找出一个国内的标准就直接使用。口语测试标准要结合被测学生的实际情况, 还要充分考虑口语测试的目的。以期末考试的口语测试为例, 等级及等级评定说明的制订要结合该校学生的口语水平, 如果制订了6个等级, 但几乎没有学生能达到5级或6级, 大部分学生为3级, 这样的评定结果会大大打击学生口语训练的积极性。
4.口语等级设定不宜太多
由于口语测试评分的主观性, 评分标准只能采取等级的形式。心理试验表明:一个正常人对事物属性程度的合理分辨能力不多于9个等级。因此, 口语测试的评分标准一般有5~9个等级, 低于5个等级则无法详细区分学生的能力水平。
(二) 评分方式
一般而言, 在使用小组讨论法测试学生的口语水平时, 通常采用分析法和综合法相结合的评分方式。分析法是把口语分解成若干个要素, 如语法、词汇、语音、语调、准确度、流利程度等, 评分人员根据一定的标准对不同的要素分别评分, 各要素得分总和即为总分;综合法是评分人员根据一定的标准, 凭总体印象给考生评定等级。综合法能从整体上把握考生的口语表现, 效度比较高;分析法注重口语的各组成要素, 评分更为客观, 信度较高。
(三) 考官评分注意事项
口语测试中考官人数要比考生人数多出一个, 若每两个考生为一组进行讨论, 则需要三位考官, 且其中一名为主考官, 负责口语测试的进行和给出对两位考生的总体印象分;另两名为副考官, 每人关注一位考生, 只负责用分析法评分。在具体的评分过程中, 考官还应注意以下问题:
1.不以学生观点的对错为依据
口语考试主要考查的是学生的口语表达能力, 学生对某个问题的观点关系到个人的经历、知识及价值观等, 其对错不宜作为评价其口语能力的依据。考官不能因考生观点正确新颖而多给分, 同样也不能因考生观点的错误或陈述的事件与实际不符等而扣分。
2.避免受同组考生表现的影响
在以讨论法测试考生的口语水平中, 虽然在用分析法对考生表现进行评分时每个考官负责一个考生, 但毕竟讨论是两个人进行的交际活动, 考官也会不可避免地注意到另一个考生的表现, 参加讨论的两位考生的表现不可避免地会出现差别, 而这种差别容易使考官做出不恰当的评分, 这是由人的一种对比心理引起的。这种不恰当的评分大致有两种情况, 假设考生A和考生B为一组进行讨论, 若考生A在讨论中表现正常, 考生B在讨论中表现失常, 则易使考官产生一种错觉, 即考生A表现十分好, 这时对考生A的评分可能要高于其实际水平;另一种情况为考生A表现超常, 考生B表现正常, 这种情况也会使考官产生一种错觉, 即考生B表现不好, 这时考生B的评分就可能会低于其实际水平。因此, 在采用小组讨论法的口语测试中, 考官要严格遵循考试标准进行评分, 避免对考生表现进行对比, 对一个考生进行评定时, 避免受到另一个考生表现的影响。
结束语
口语考试是检查学生口语表达能力最为有效的方法。在诸多口语考试方法中, 小组讨论法以其交际性和真实性的优点脱颖而出。学校要重视英语口语考试, 尤其是小组讨论考试法的运用, 在具体的实施过程中应以学生的实际情况为依据, 合理组织考核方式和制订评价标准, 让口语考试更好地服务于教学。
参考文献
Bachman, L.F.1999.Fundamental Consideration in Language Testing[M].上海:上海外语教育出版社.
Driver R.1996.Small-group discussion in physics:peer interaction modes in pairs and fours[J].Journal of Research in Science Teaching, 33 (10) :1099-1114.
Heaton J.B.2000.Writing English Language Tests[M].北京:外语教学与研究出版社.
Mercer, N., Wegerif, R.&Dawes, L.1999.Children’s talk and the development of reasoning in the classroom[J].British Educational Research Journal, (25) :95 ~111.
中学语文教学中小组讨论法初探 篇11
在教学中，我尝试用了小组讨论法，小组比赛法来完成教学。
第一步：学生自己独立完成题目。布置病句题一次不能太多，否则学生没有耐心，很容易放弃。我一次让学生做三至四道题目，结合学生做题的速度，刚开始一道题目给三分钟，熟练以后再缩短时间。学生在做题时，我就在下面转，一是观察学生做题的正确率，做题的速度；二是也起着督促作用，提醒那些没有跟上的学生。
第二步：学生以小组为单位进行讨论，小组代表把讨论的答案写在黑板上，每个小组至少要选择其中的一道题目进行改正或者指出病因。讨论时间一般在三至五分钟，黑板板书也最好在五分钟内完成，超过时间就不允许在写，目的是提高课堂效率。因为引入了竞争机制，学生讨论的非常热烈，这时老师应该给予实力较弱的小组一些方法指导，并鼓励他们战胜困难，克服自卑心理。
第三步：老师以大组为单位计算各组的成绩。一个大组应有二到四个小组，一组也就有二至四个答案，每个答案正确计一分，然后累加就是各大组的第一轮成绩；然后在结合题目看他们的做题思路也即指病因或修改情况，只要能正确指明病因或修改正确也可以再计一分，记作第二轮的成绩，两轮成绩相加就是各大组的最后成绩。这个过程也是老师讲解的过程，应注意学生听讲的情况。
第四步：表扬成绩领先的一组，并鼓励其他几组努力赶超，成绩最后的一组给全班同学表演一个小节目（可集体表演也可独自表演，唱歌，跳舞，讲笑话等都行，形式不拘一格，随意发挥），这个环节是学生最开心的时候，真正活跃了课堂气氛，学生既有努力后的放松休息，也有成功后的喜悦；同时通过这个环节，我也看到了班上有些学生的另一面，他们成绩不是很好，可是他们的歌声很好听，故事讲的很好，视野很开阔，与同学关系很融洽，我觉得他们也并没有那么令人讨厌，他们其实也非常可爱。整个过程中，不知不觉缩短了自己与学生的距离，并体会到了教师职业的幸福感。
第五步：以各组为单位抢答记成绩。因为以上的教法效果虽好，但效率不高。为了提高效率，采用抢答法，学生的积极性很高，中等偏上的学生有优势，这种方法集中了学生的注意力，提高了课堂效率。
讨论法 篇12
世界各国推进车用汽油清洁化的同时, 也开始关注汽油组分的优化。汽油的烃类组成数据既是石油炼制过程不可缺少的基础数据, 也是汽油产品的重要指标之一。芳烃是汽油中的高辛烷值组分之一, 但芳烃的燃烧性会导致尾气中有害物质的排放量增加, 同时增加发动机燃烧室的沉积;烯烃是有较好的抗爆性, 但它热稳定性差, 容易堵塞发动机喷嘴, 在发动机进气阀及燃烧室中生成沉积物, 影响汽油排放及使用性能。因此, 国家标准GB17930-2011规定车用汽油 (Ⅲ) 烯烃含量不大于30% (v/v) 、芳烃含量不大于40% (v/v) , 因此准确测定汽油烃类组成特别是芳烃、烯烃含量意义重大。
目前我国成品汽油测定烃类组成方法多为汽油中烃类组成测定法 (荧光指示剂吸附法) (简称FIA) , 同时也是GB17930-2011产品标准中规定的组成测定方法。但面对目前复杂的成品油在实际分析工作中, 发现FIA方法有诸多因素影响其测定的准确度。本文经试验数据分析讨论各种影响因素, 以进一步提高烃类组成测定的准确性。
2 方法简介
2.1 方法概要
取约0.75mL试样注入装有活化过硅胶的吸附柱中, 在吸附柱的分离段装有一薄层含有荧光染料混合物的硅胶。当试样全部吸附在硅胶上后, 加入醇脱附试样, 加压使试样顺柱而下。试样中的各种烃类根据其吸附能力强弱分离成芳烃, 烯烃和饱和烃。荧光染料也和烃类一起选择性分离, 使各种烃类区域界面在紫外灯下清晰可见。根据吸附柱中各烃类色带区域的长度计算出各种烃类的体积百分含量。
2.2 实验方法
主要仪器、试剂、材料及分析步骤符合GB/T 11132-2008规定。
3 方法标准中实际操作中的关键点解读
3.1 含水样品处理
当油品含水时, 会改变硅胶的表面积, 使硅胶活性减少, 可用无水硫酸钠脱水后在进行试验。
3.2 装填硅胶的紧密程度的控制
装填硅胶前, 脱脂棉塞吸附柱末端塞得太紧, 可使样品向下移动速度太慢, 测定不准。由于此点方法中没有规定, 因此在实际工作中自行统一规范化要求, 做到塞得不紧不松。在装填硅胶时不断振动吸附柱, 装填结束后还需再振动吸附柱约4-5分钟, 在振动过程中注意消除静电。
3.3 试样温度及取样量的控制
经2008版修正的该方法特别强调了挥发性较强样品时, 其试验前温度≤4℃。这项规定主要因为油品挥发性较强, 其轻组分易挥发, 造成烯烃结果偏小。取样量严格依方法要求, 务必保证注射器针头畅通。
3.4 空气压力的控制
在分析过程中, 空气压力过大, 样品向下移动速度太快, 易造成烃类显色模糊, 造成误差;空气压力过小, 分离时间过长, 易造成烃类分离误差增大;而压力时大时小, 易造成硅胶断层, 使分析失败。通常在14K P a压力下, 保持2.5m i n;在34K P a的压力下保持2.5min, 然后将压力调至适当、恒定。
3.5 芳烃、烯烃的界面标记
由于荧光指示剂法在烯烃与芳烃的分解处存在模糊的渐变区, 烯烃与芳烃是否完全分离无法辨识, 所以在所谓首次出现强蓝色光处划界, 是一个相对的粗略判断, 很容易使烯烃测定变大, 而芳烃减小。所以标记界面速度快, 判断界面准, 否则对结果影响较大。同时, 在测定过程中, 发现液体在分析段越往下走, 分离效果越好, 烃类界面观察越明显, 尽可能在分析段350mm-400mm左右观察测定读数, 较为准确。
4 实际操作中对试验结果有关影响因素的讨论
对该方法实际操作中除抓住以上操作关键点外, 在日常分析中, 发现样品分析时间、硅胶、清洗剂、油品组份等因素对数据结果有一定影响, 对此进行如下讨论。
注:表中B值为SH/T 0663中仅指醇类和醚类计算值;B1值为红外检测总含氧化合物的计算总值, 含醇、醚、醛、酯类等。
4.1 样品分析时间对结果的影响
该方法基本原理其实就是一个简单的液相色谱分离装置。样品在吸附柱内的分离时间直接影响样品分离的好坏。按方法要求对样品按分析时间1h左右和40~50min分别进行压力控制。经过多次实验, 数据如表1所列, 结果表明分析时间在40~50min范围, 其试验结果中的烯烃明显偏小。分析原因:运行时间较短, 样品在柱内还来不及充分分开, 各烃类各段重叠, 总长变短。所以, 我们认为分析时间1h左右应是最理想的条件。
4.2 硅胶处理后放置时间长短对结果的影响
我们规定按方法标准处理后的硅胶为新硅胶, 处理1天以后的为旧硅胶。取不同样品实验, 分析数据如表2。分析:使用新硅胶的烯烃较小些, 其柱中烃类总长相应较短。由于硅胶的活性与其所带的-OH有密切关系。其一旦暴露在空气中它的吸水能力相当强, 放置时间越久吸收空气中的水分越多, 活性也将随之减弱, 直接影响试样中各烃类与硅胶的吸附。
4.3 国产硅胶与进口硅胶对分析结果的影响
硅胶质量影响吸附分离能力。下表是使用进口硅胶, 按照标准分别对93#、97#比对油样进行分析的结果。由此可见, 用进口硅胶方法的平行性、准确度及重复性都符合标准要求。而国产硅胶问题较多, 不同批次硅胶的比表面积、孔体积、孔分布等指标变化大, 质量不太稳定, 实验结果差异大。我们之前数据积累显示国产硅胶做的烯烃结果偏大。但所使用的进口硅胶产地不同且同一产地不同批次的也不一样, 对试验影响大小也不同。具体使用哪种须要进行实验比较方可说明其实际影响大小 (表3) 。
4.4 吸附柱使用乙醇和丙酮清洗对分析结果的影响
吸附柱是本方法的主要仪器, 它的各项指标要求相当严格。在每次分析完毕后, 要求冲洗柱子后须用丙酮吹洗吸附柱。但是在实际中, 由于丙酮的气味和毒性大, 分析者避开使用丙酮而改用无水乙醇。采用丙酮和无水乙醇做了一组数据, 见表4:
从结果来看烯烃数据变化无规律, 柱长呈变短的趋势。原因分析:
(1) 吸附柱使用频率高时, 柱内有残留样未清洗干净, 导致柱内实际样品量增加, 这时烃总长有可能增大。
(2) 从化学性质上讲丙酮比无水乙醇有更好的与油品互溶性。因目前油品性质、组份复杂, 而无水乙醇与某些样品不能很好互溶, 达不到清洗要求。
4.5 汽油中含氧化合物对实验结果的影响
目前, 市场上成品汽油严格意义上大部分为调合产品, 为了提高成品汽油的辛烷值, 一般要加入一些含氧化合物, 一般为醇类和醚类 (如甲基叔丁基醚 (MTBE) ) 。这类含氧化合物一般在产品中的浓度不会影响烃类测定, 但其最终结果必须应以全样品为基准进行修正。其修正方法、公式见方法标准所述。一般地, 随着含氧化合物调和组分含量的不断增大, 对测定结果影响逐渐增大。如下表5所列数据所示:
由以上数据可知, 高标号的产品 (如97#) , 修正前后对数据差值是明显的。引起数据差异主要是产品中含氧化合物的含量。但现汽油产品质量参差不一, 组份日趋复杂, 某些汽油除加入醇类、醚类甚至还加入了其它非理想的含氧化合物 (如醛类、酯类) 以提高辛烷值。当这类产品采用FIA方法测定烃类组成时, 会因修正值的不确定性带来偏差。因为FIA方法修正公式中的B值是采用SH/T0663 (汽油中某些醇类和醚类测定法 (气相色谱法) ) 来测定, 但该方法含氧化合物所指为醇类、醚类, 并不包括酯类和醛类。因该方法的局限性, 当某产品中含有醛类和酯类时所测B值是有偏差的, 故修正后的烃类组成结果也是有偏差的。在现有的检测手段中, 对含氧化合物的测定方法有两种, 一为SH/T0663, 二为红外检测仪所测, 因后者方法非标准方法, 所测值仅作参考值。下表6为不同方法测定的B值以及修正后的数据:
由数据可看出, 当B1与B的差值越大, 烃类结果差异越大。说明产品中若所含的非SH/T 0663所指的含氧化合物 (如醛类) 含量越高, 则烃类产品结果偏差越大。因FIA方法无标准物质, 其偏差不可确定, 因此测定这类含有其它含氧化合物的产品必须一一验证, 以确定是否对结果有影响。此点为该方法的欠缺之处, 需进一步用实验数据来继续证明其影响程度, 以指导实际工作。
5 结论
为确保汽油族组成分析数据的准确性, 通过大量的分析实验, 我们认为样品分析时间应严格控制在60±5min范围内;硅胶要妥善密封保存好, 经常更换干燥剂, 同时采取小瓶分装;每次试验后要求尽量使用丙酮清洗柱子, 在分析数据卡边时必须使用丙酮。同时对某些组份复杂的产品, 加强监控, 结合其它分析标准综合判断其产品优劣, 这样才能使我们的分析数据更加准确, 更好的为企业服务。
参考文献