知识建构理论

知识建构理论（精选12篇）

知识建构理论 篇1

摘要：随着互联网、信息技术以及教育信息化的发展, 信息素养已成为信息化社会评价大学生综合素质的一项重要指标。公安院校大学生要在电子警务、信息科技时代中进行学习、工作和创新, 就需要有获取、评价和有效运用信息的能力。结合对大学生信息素养现状的调查, 以知识建构理论为指导, 对大学生信息素养的提升策略进行了深入分析和研究。

关键词：知识建构理论,信息素养,信息技术

0 引言

随着社会信息化的不断发展, 信息素养的高低已经成为考察一个国家人力素质和生产力水平的重要指标。作为即将踏入社会的大学生, 信息素养越高, 意味着接受新思想、新知识和新科技的能力就越强, 越有利于自身的发展。公安院校大学生信息素养的培养, 已经成为公安教育创新型人才培养的重要目标之一, 是公安院校大学生素质教育的一项重要内容, 也是实现向科技要警力, 提高公安工作“统一指挥、快速反映、协同作战”水平的有效手段。

1 公安院校大学生信息素养现状分析

公安院校大学生具备良好的信息素养对于未来投身警务和公安工作具有极为重要的意义。分析公安院校大学生信息素养的现状, 发现存在的问题, 努力探索公安院校大学生信息素养提升的策略, 是公安教育教学研究的重要课题。笔者就该项目组成课题调研小组, 对所在院校不同专业、不同年级的在校大学生进行了调研, 内容涉及信息意识、信息知识、信息安全、信息管理与信息能力等方面。通过调查研究并与学生进行讨论, 发现公安院校大学生的信息素养能力普遍较低, 概括起来具体表现在以下几个方面:

(1) 信息意识薄弱, 不善于捕捉信息。警察的职业性要求必须具有强烈的信息意识, 能够敏锐地感受与公安工作有密切联系的各种社会信息, 积极主动地挖掘、搜集、利用有利于预防、打击犯罪的各种信息。然而, 在校大学生普遍表现为获取信息的意识淡薄、对信息需求的主动性和积极性不够, 对充斥着的信息采取一种消极的态度。究其原因在于在校大学生是在应试教育环境下成长起来的, 与社会基本脱离, 长期处于一种被动学习状态, 没有形成个人独立学习的能力, 造成了对周围信息的“冷漠”。另外, 信息需求的实用心理, 也导致了捕捉信息的片面性, 从而使获取的信息不全面、不系统。

(2) 信息知识匮乏、缺失状态严重。警察的信息知识主要是对信息基本常识的掌握, 了解反映警务活动规律和社情变化的各种消息、情报、数字、报表、图像以及与警务工作有关的政治形势、经济形势、方针政策、法律法规等警务工作信息源。通过调研发现, 公安院校在校大学生在信息知识方面表现严重匮乏, 信息知识的缺失严重影响了信息意识和信息能力。

(3) 信息安全意识淡薄, 信息道德认识模糊。信息安全本身包括的范围很大, 大到国家军事政治等机密安全, 小到个人信息的泄露等。信息安全在维护国家利益和国家安全、建设信息化公安队伍、打赢信息化犯罪斗争中占据重要地位, 其作用十分突出。调研发现, 公安院校大学生中只有少数的学生能够了解、获取、使用与信息相关的法律法规、道德规范, 普遍存在信息安全意识薄弱, 对信息道德和信息法规内容的认识和了解不够全面等问题。

(4) 信息检索能力不强, 信息处理能力差。信息能力是信息素养的核心。大多数学生获取信息时通常借助于一般的网络搜索引擎, 没有掌握相应的信息检索方法与技巧。大多数学生利用信息工具对信息进行加工处理的能力还处于较低的水平, 只是停留在文字处理、上网浏览信息、简单的信息搜索、收发邮件等这些初级应用上, 对信息的分析、筛选以及利用信息解决实际问题的能力还有待进一步加强。

2 知识建构理论分析

建构主义源自儿童认知发展理论, 由于个体的认知发展与学习过程密切相关, 因此利用建构主义可以较好地说明人类学习过程的认知规律。知识建构理论认为, 人们在与周围环境相互作用的过程中, 逐步构建起关于外部世界的知识, 从而使自身认知结构得到发展。

2.1 知识建构理论的知识观

知识建构理论认为, 知识不是对现实的纯粹客观的反映, 它只是一种解释、一种假设, 知识不是各种情景都能适应的教条, 它们处于不断发展之中, 在不同的情景中, 需要被重新建构。课本知识只是一种关于各种现象的较为可靠的假设, 科学知识包含真理性, 但不是绝对正确的最终答案, 它只是对现实的一种可能更正确的解释。学生对知识的接受只能依靠他自己的建构来完成。学生的学习不仅是对新知识的理解, 而且是对新知识的分析、检验和批判。

2.2 知识建构理论的学习观

知识建构理论认为, 学习不是由教师把知识简单地传递给学生, 而是由学生自己建构知识的过程。学习不是被动接收信息刺激, 而是主动地建构意义, 是根据自己的经验背景, 对外部信息进行主动地选择、加工和处理, 从而获得自己的意义。学生新旧经验之间是一个双向交互作用的过程, 即通过同化和顺应两种途径来建构意义的过程。学习就是一个同化、顺应、再同化、再顺应的循环往复的过程。

2.3 知识建构理论的学生观

知识建构理论认为, 学习者并不是空着脑袋进入学习情境中的。在日常生活和以往各种形式的学习中, 他们已经形成了有关的知识经验, 他们对任何事情都有自己的看法。即使有些问题他们从来没有接触过, 没有现成的经验可以借鉴, 但是当问题呈现在他们面前时, 他们还是会基于以往的经验, 依靠他们的认知能力, 形成对问题的解释, 提出他们的假设。以学生为中心, 在整个教学过程中教师起组织者、指导者、帮助者和促进者的作用, 利用情境、协作、会话等学习环境要素充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神, 最终达到使学生有效地实现对当前所学知识的意义建构。

2.4 知识建构理论的环境观

知识建构理论认为, 学习者的知识是在一定情境下, 借助于他人的帮助, 如人与人之间的协作、交流, 并利用必要的信息等, 通过意义的建构而获得的。理想的学习环境应当包括情境、协作、交流和意义建构4个部分, 学习环境中的情境必须有利于学习者对所学内容的意义建构, 交流是协作过程中最基本的方式或环节, 意义建构是教学过程的最终目标, 在学习过程中帮助学生建构意义就是要帮助学生对当前学习内容所反映事物的性质、规律以及该事物与其它事物之间的内在联系达到较深刻的理解。

知识建构理论对公安院校大学生信息素养教育的启示是:开展信息素养教育必须在内容与形式设计上与公安院校大学生的知识层次和信息需求保持一致;重视以学习者为中心, 按照大学生的认知特点来组织知识内容, 并提供互动的学习方式;为学习者提供一个适宜的学习环境, 使学习者根据自己的兴趣和需要来积极主动地建构他们自己的信息知识和能力。

3 公安院校大学生信息素养提升策略设计

3.1 建构多层次的信息素养教育体系

公安院校大学生信息素养的提升不可能一蹴而就, 它是一个循序渐进的过程。依据知识建构理论, 高校信息素养教育应建立一个具有多层次教学目标、包含多层次教学内容、提供多种形式教育方式的信息素质教育体系, 以全面提升大学生信息素养。信息素养教育体系由低到高划分为初级、中级、高级3个层次。

初级层次主要是通识信息素养的培养, 大学一年级一般是接受通识教育, 为以后的专业学习打下必要的基础。通识信息素养培养阶段主要包括计算机基础、数字媒体与应用、程序设计等课程等内容。计算机基础使学生了解计算机的应用领域及其功能, 掌握计算机操作的基本技能、计算机网络的基本知识和操作技能、办公自动化常用工具的使用方法, 同时了解互联网基础知识。数字媒体与应用主要针对网络、多媒体技术的变化特点, 系统地掌握各种数字媒体制作与发布技术方法。程序设计主要使学生掌握语言程序设计的基本知识和程序设计方法, 培养学生计算机程序设计的能力和素质以及思维方法。

中级层次主要是专业信息素养的培养, 一般是在大学二年级开始。专业信息素养培养阶段主要包括:学科专业信息的查询分析和处理、专业软件的使用、专业网站的建设等。这一阶段的主要任务是结合专业知识的学习, 为学生提供学习专业知识的信息技术工具和手段, 培养学生利用信息技术手段提高专业学习的效果和效率, 课程内容可以单独设置一门, 也可以有计划地渗透到相关的专业课程中进行。专业信息素养的培养一定要结合专业特点来进行, 在专业学习的过程中不断进行强化。

高级层次主要是实践与创新信息素养的培养, 一般是从第三学年的后期开始, 重点是第四学年。这一学年大学生的专业学习一般也进入了实践研究阶段, 比如专业实习、毕业设计等。根据该阶段的特点, 要结合具体的实践活动和研究任务, 让大学生充分利用信息技术来进行研究与实践, 并初步培养他们应用信息技术进行创新的能力。这一阶段主要是培养学生利用信息技术手段进行工作实践和研究创新的能力, 一般以任务驱动的形式来进行。

3.2 构建有利于信息知识与信息技能学习的情境

知识建构理论强调用情节真实、复杂的故事呈现问题, 营造问题解决的环境, 以帮助学生在解决问题的过程中活化知识, 变事实性知识为解决问题的工具。因此, 公安院校信息素养教育应在信息技术的支持下, 建构开放式信息素养教育, 实现真实与虚拟教育的无缝链接, 从而最有效、最全面地提高学生的信息素养。一方面是硬件环境的建设, 配有功能齐全的多媒体教室、微机教室、录播教室等, 学生可以充分发挥个人的能动性, 围绕问题积极探究, 这样有助于学生将检索知识与学科知识进行整合, 形成新的知识结构;另一方面加大软件环境的开发, 利用虚拟现实等先进技术开发信息素养教育集成系统, 营造出类似真实信息检索的“逼真”学习情境, 通过一个又一个真实的不同类型的检索实例, 使学习者有如置身于真实的信息检索与解决问题的情景之中, 通过对真实的、复杂的、开放性问题的全方位学习, 不断拓展学生的思维、创新与实践空间, 构建学生自身的信息检索知识。

3.3 构建“以学生为主”的信息化教学模式

知识建构理论认为, 学生积极地建构他们自己的知识, 学习是心理的积极运作, 而不是对教学的被动接受, 学生是学习的主体, 教师由传统的知识传授者变为学生构建知识过程中的“合作者”、“教练”、“导学者”。公安院校信息素养教育应积极进行教学改革, 从接受型向探究型和建构型模式转变, 即强调个体探究型模式的探索与应用, 以发展学习者自主建构、独立学习以及质疑和反思的能力;倡导群体探究型模式, 以发展学习者的交流、协作和进行知识的社会性协商能力, 从而使模式的建构与应用在发展目标、学习理念、学习任务、评价倾向、教学方式、学习情境、学习分组、教师角色、学习者角色和技术支持等方面产生预期的变化。

3.4 构建科学的考核评价体系

知识建构理论认为, 学习者必须从事自我监控、自我测试、自我检查等活动, 以诊断和判断自己在学习中所追求的是否是自己设置的目标。信息素质教育更应该强调教学过程和教学结果的评价, 通过评价信息素质教学活动过程来评价其实施效果, 也可以通过对比学生前后信息素质的差异间接地评价信息素质教育活动。公安院校信息素质课的考核及评价, 不同于一般高校对大学生的信息素质的要求, 既要反映学生对一般信息知识的掌握程度, 更要把考核的重点放在学生对公安专业信息的理解和运用上, 包括对公安专业信息的敏感性方面。所以, 应建立科学的、有针对性的、多元化的考核模式来体现公安信息课内容的深度、广度以及专业特色和综合性。

4 结语

目前, 我国高校对大学生信息素养培养策略的研究还较多地停留在图书馆图书资料使用、相关课程的开设等方面, 是仅从某一个方面的较为单一的研究, 尚缺乏整体思维。笔者认为, 要有效解决大学生信息素养培养中存在的问题, 首先要从根源上分析问题, 以知识建构理论为指导, 然后再根据大学生的特点制定出恰当的培养策略。大学生信息素养的培养需要在实践中不断地进行探索与总结, 要根据信息社会的变化和要求适时改革, 并把新的培养模式付诸于教育实践中。

参考文献

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知识建构理论 篇2

建构主义是一种关于知识和学习的理论，强调学习者的主动性，认为学习是学习者基于原有的知识经验生成意义、建构理解的过程，而这一过程常常是在社会文化互动中完成的。建构主义的提出有着深刻的思想渊源，它具有迥异于传统的学习理论和教学思想，对教学设计具有重要指导价值。

代表人物：皮亚杰、斯腾伯格、卡茨、维果斯基。(一)建构主义的学习理论

建构主义学习理论的基本内容可从“学习的含义”(即关于“什么是学习”)与“学习的方法”(即关于“如何进行学习”)这两个方面进行说明： 1.学习的含义

建构主义认为，知识不是通过教师传授得到，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人(包括教师和学习伙伴)的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得。由于学习是在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人的帮助即通过人际间的协作活动而实现的意义建构过程，因此建构主义学习理论认为“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素或四大属性。2.学习方法

建构主义提倡在教师指导下的、以学习者为中心的学习，也就是说，既强调学习者的认知主体作用，又不忽视教师的指导作用，教师是意义建构的帮助者、促进者，而不是知识的传授者与灌输者。

(二)建构主义的教学思想 1.知识观

(1)知识不绝对：知识并不是对现实的准确表征，也不是最终答案，而只是一种解释、一种假设。如：我们学习的平行线的概念是：在同一平面内不相交的两条直线。但是现实情境中并没有这样的两条直线。

(2)因情境不同，知识也会发生变化：知识并不能精确地概括世界的法则，在具体问题中，并不能拿来就用，而是要针对具体情景进行再创造。如：数学上我们学习：1+1=2，但是这也只有在数学计算时是可行的，当变换了情境，比如，一杯水倒在桶里，再倒一杯水在桶里，此时还是一桶水，1+1=1了。

(3)因人而异：知识会因为学生经验世界的不同而发生变化。比如：我们学习的小鸡是有两条腿，一对翅膀，但是小明的爸爸是某快餐养鸡场的员工，因为给鸡注入了激素，小明看到的小鸡就是4条腿，两对翅膀。这样的话，我们课本上对小鸡的学习就与小明的经验不符。2.学生观

(1)建构主义强调学生经验世界的丰富性，强调学生的巨大潜能。(2)建构主义强调学生经验世界的差异性。3.学习观

建构主义强调学习的主动建构性、社会互动性和情境性。

(1)学习的主动建构性。建构主义认为，学习不是知识由教师向学生的传递，而是学生建构自己的知识的过程，而是他们要主动地建构信息的意义，这种建构不可能由其他人代替。

(2)学习的社会互动性。学习者是通过对某种社会文化的参与而内化相关的知识和技能、掌握有关的工具的过程，这一过程常常需要一个学习共同体的合作互动来完成。

(3)学习的情境性。建构主义者提出了情境性的认知观点。知识存在于具体、情境性的、可感知的活动之中，不是一套独立于情景的知识符号，只有通过实际应用活动才能真正被人理解。人的学习应该与情境化的社会实践活动联系在一起，通过对某种社会实践的参与而逐渐掌握有关的社会规则、工具、活动程序等，形成相应的知识。

(三)建构主义理论对当前教育实践的启示

1.建构主义的知识观告诉我们，知识并不是绝对的真理

教师在尊重书本知识的同时，不能用知识的权威来压制学生的创造性，要培养学生的批判精神，敢于向知识质疑、挑战。

2.建构主义的学习观告诉我们，学习具有建构性、社会互动性、情境性 这些要求教师要做到以下方面：

(1)认识到自主学习的重要性，教师应该创设问题情境，引导和帮助学生主动建构自己的认知结构;(2)注意学生共同体在学习中的作用，运用合作学习等方式帮助学生建构认知结构;(3)注意理论联系实践，积极开展实践活动课，在实践活动中帮助学生合理运用和领会知识。3.建构主义的学生观告诉我们，学生不是空着脑袋走进教室的

教师要对学生的学习模式、有关的先前知识和对教材的信息状况有所了解，以引导学生对学习材料获得新意义，修正以往的概念。(四)教学模式

在建构主义的教学模式下。已开发出的、比较成熟的教学方法主要有以下几种： 1.支架式

支架式教学是以前苏联著名心理学家维果斯基的“最近发展区”理论为依据的。维果斯基认为，在测定儿童智力发展时，应至少确定儿童的两种发展水平：一是儿童现有的发展水平，一种是潜在的发展水平，这两种水平之间的区域称为“最近发展区”。教学应从儿童潜在的发展水平开始，不断创造新的“最近发展区”。支架教学中的“支架”应根据学生的“最近发展区”来建立，通过支架作用不停地将学生的智力从一个水平引导到另一个更高的水平。支架式教学由以下几个环节组成：(1)搭脚手架(2)进入情境(3)独立探索(4)协作学习(5)效果评价。2.抛锚式

这种教学要求建立在有感染力的真实事件或真实问题的基础上。确定这类真实事件或问题被形象地比喻为“抛锚”，因为一旦这类事件或问题被确定了，整个教学内容和教学进程也就被确定了(就像轮船被锚固定一样)。由于抛锚式教学要以真实事例或问题为基础(作为“锚”)，所以有时也被称为“实例式教学”或“基于问题的教学”或“情境性教学”。抛锚式教学由这样几个环节组成：(1)创设情境(2)确定问题(3)自主学习(4)协作学习(5)效果评价。3.随机进入

学习者可以随意通过不同途径、不同方式进入同样教学内容的学习，从而获得对同一事物或同一问题的多方面的认识与理解，这就是所谓“随机进入教学”。显然，学习者通过多次“进入”同一教学内容将能达到对该知识内容比较全面而深入的掌握。这种多次进入，绝不是像传统教学中那样，只是为巩固一般的知识、技能而实施的简单重复。这里的每次进入都有不同的学习目的，都有不同的问题侧重点。因此多次进入的结果，绝不仅仅是对同一知识内容的简单重复和巩固，而是使学习者获得对事物全貌的理解与认识上的飞跃。题目

1、建构主义的教学理念有哪些？支架式建构主义教学、抛锚式教学以及随机通达教学模式又是如何体现这些教学理念的？

答：1）知识观：知识可被视为是由人和环境相互作用而产生的，并强调知识的获得离不开人主动积极地去建构和解释他们已有的经验。

2）学习观：当代的建构主义者比皮亚杰更重视学习者先前的知识结构，这些先前的知识结构是新观念和经验的过滤器和辅助器。建构主义者也相信知识并不分离，而是与学习者的行为和经验密切相关。知识不是绝对的真理，它是跟前后经验有相对的关系。知识是个人与他人经由磋商与互动的社会建构，不是独立存在于符号之中。

3）学生观：学习者之所以积极主动地对面临的各种刺激产生反映，是因为学习者本身就有建构知识的潜能、动机和可能性，所以，认知或学习不是发现已经客观存在的知识、接受知识的活动，而是探究、发明、建构知识的作用或过程，学生是学习的主体，强调学生的自主性。

4）教学观：知识不是学习者被动地接受，而是主动地建构。因此，教师不能将观念加之于学生的头脑中，需要学生去建构他们自己的意义，因此，教师教学中并非只需要传送一些意义而已，而是与学生进行深入的对话，要引入具体的情境，适当采用协作学习，以便激发学生去建构这些意义。

知识建构理论 篇3

一、自主预习，夯实基础

预习是学习的基础，学生的预习能力是学习的基础。从学生自身的角度出发，预习是一项比较综合性的环节，在预习中，朗读课文时可以练习阅读能力，理解课文时可以锻炼分析能力，总结文章时可以锻炼学生的思维逻辑。由此可见，预习环节在学生的自主学习中占有很重要的地位。为此，在教学中，笔者非常注重对学生自主预习能力的培养，在学生低年级阶段，就在课堂上对学生们进行预习方法的指导。

例如：苏教版初中语文八年级上册第二单元第六课《枣核》，这篇课文意在使学生感受海外华人对故土的依恋之情，引发热爱家园、报效祖国的情思。这是一篇情感丰富的文章，在讲解时，笔者特别留出时间给学生们预习，并且对学生们预习的思路进行提示：“同学们，下面我们预习一下《枣核》这篇课文，在预习时，希望大家能够思考这样几个问题，这篇课文的结构是怎样的？每部分的都讲述什么内容？在文章中起到了什么作用？为什么叫‘枣核，用这个词作为题目，有什么用意？这篇课文的主题想表达什么？”通过这一系列有条理的问题，使学生有了预习的方向，在预习中找到答案的同时，等于对课文进行了充分的理解，逐渐地成为一种良好的预习习惯，在今后的预习中能够理解透文章，吃透文章，提升自身的自学能力。“基础不牢地动山摇”，这句脍炙人口的话蕴含了语文预习的重要性。好的预习是学习成功的一半，学生在预习过程中产生的问题、理解的方向，在课堂上通过老师的点拨和引导，可以在最短的时间内提升学习效率，从而达到事半功倍的效果，全面提升得到解决自主学习能力，发挥主体性教育的作用。

二、交流讨论，解决问题

交流讨论的过程是学习解疑的重要过程，在交流讨论中，学生也可锻炼语言交流的能力，增加自信，从而拉近学生之间的友谊。在教学中，笔者在课堂上会留出大量的时间让学生进行交流讨论，发挥其主观能动性，使他们积极地投入到课堂中来，同时对于他们的疑问，笔者会进行及时、有针对性地讲解。

例如：苏教版初中语文八年级上册第一单元《<长征组歌>两首》，这篇课文是从长征组歌中摘选出来的，两首歌词的语言都很精练，包含很多意味深长的句子。面对这两首歌词，由于理解力不同，学生们会针对不同的句子有着不同的感受，这其中包括正确的和错误的，为了让学生充分表达自己的想法，相互交流，达到共同进步，笔者经常会采取课堂交流讨论的形式，充分表达自己的情感，并在适当的时间进行引导：“同学们，今天我们学习了《长征组歌》两首歌词，下面请同学们互相谈一谈，自己对这两首歌词中的哪句最喜欢，哪句话最让你达到情感上的共鸣，并且准确地表达出歌词中所要表达的含义，大胆的说出你的看法。”在笔者的设问下，学生们开始互动起来，纷纷认真的阅读，相互交流讨论，有时对共同的疑问难以解决时，笔者会在交流过后进行统一的讲解和解答，通过学生们相互交流体验，学生分享自己的和他人的想法，使学生对歌词中的情感体会的更加深刻，并且能够互相学习对方的长处，针对自身的实际，补充自身的不足之处，以此获得共同进步。学生在交流和讨论中能够发现自身的不足，发现他人的正确观点，作为自身的借鉴辅助材料，从中取其精华去其糟粕，不断的用正确的思维逻辑来完善自身的头脑，解决一个个问题。在交流中，通过正确的引导，使学生们能够用正确的方式来取长补短，达到共同进步。

三、理解领悟，明确主题

语文学习，理解能力是关键。对于初中生而言，对于学习的理解和领悟，要比小学生强很多，已经开始有了自己的判断能力，在对课文的理解和分析上，能够对课文大概的主题思想进行剖析，并且在老师的引导下，对课文的主题进行比较准确的概括。为此，在课堂上笔者对学生的自主理解能力进行了培养，让学生通过自身的领悟和理解，为其他学生讲解，不正确的地方由笔者进行补充。

例如：苏教版初中语文八年级下册第八课《多一些宽容》，这部分内容主要讲述人应该学会宽容相处，面对他人的过错，用自己的胸襟去包容，去原谅，从中体会到宽容的意义。这是一篇哲理性文章，文章中蕴含的道理深刻，对于初中学生而言，充分地对文章的主题进行理解和领悟是难点，而笔者在教学中，大胆的创新教学方式，以学生“主体性”发挥为目的在课堂上将时间交给学生自己，让他们通过自己的努力进行理解和分析。在这之前，笔者会进行引导：“同学们，下面请大家认真阅读这篇课文，并且在文章标记出三个句子，一个是你喜欢的，一个是你不理解的，另一个是你觉得有深刻内涵的，分别说说你的理由。”这样的设问，使学生们更加认真地阅读，更加用心地去分析，在不知不觉中锻炼了自身的理解领悟能力，使自身的情感得到了升华。

通过正确的引导，使学生在自主学习中领悟、体会情感，丰富自己的头脑。尤其在初中阶段，涉及到的文章体裁和形式已经不再局限于记叙类，更多的是议论和应用类的文章，在这些文章里有不同的感情表达方式，针对每一类的文章，老师们都应该认真地对学生进行引导和分析，使学生在今后的自主学习中能够得心应手，不断的升华情感。在语文的学习过程中，学生的理解力在于培养，尤其在初中，学生的理解能力处于发展上升时期，这个时候对于学生进行正确的引导，有助于学生们通过自身的思维能力来对课文进行自主性的体会和学习，从而提升自身的理解和领悟能力。

四、唯美赏析，升华情感

在语文课堂上，很多教学内容都可以被赋予美的感受，通过创设情境、引导启发，带领学生走进一个唯美的意境，使学生能够体会到课文所要抒发的真实情感，在体会中深化自身的情感，进而激发出对知识的求索和探究。笔者在实际教学中，经常会用课文中的一些唯美篇章，带领学生进行美的赏析，同时培养学生自主进行唯美情境的创设，提升其自主学习能力。

例如：苏教版初中语文七年级上册第一单元《诵读欣赏》，这部分内容主要以诗词为主，诗词中表达的情感相比较其他课文来说是比较深刻的，然而对诗词的鉴赏也是学生们比较薄弱的环节，因为每一首词所要表达的情感都不尽相同，所以对于初中教学而言，要通过创设情境等教学方式，使学生在学习时充分体会到其中的情感。在备课时，笔者会在网络上找些能与这几首诗词搭配的音乐，并且在课堂上进行互动：“同学们，今天我们学习了三首古诗，下面给同学们几分钟的时间，大家尝试着体会诗中的意境，稍后，笔者会请学生到台前来说说你的体会。”选择了三名学生，他们分别到台前来，开始他们并不能真正地表达出诗中的意境，接着笔者将音乐播放出来，开始进行引导：“大家可以想象一下，当秋风怒吼……”学生便随着音乐的响起很快地进入了状态，诵读时也能够放慢语调，注意抑扬顿挫，整体的语境得到了升华，进而从学生的诵读中，引导他们感悟诗词中的感情。

在课堂上对学生进行唯美的引导和启发，有助于激发出他们的学习兴趣，尤其是对于初中生而言，对一些事物已经有了美的追求，思想中对美好的事物都有一种向往之情。通过引导和培养，传授正确的赏析课文的方法，使他们在学习中享受唯美的情感，进而升华自身的思想感情。

五、总结反思，查找不足

总结与反思是学生比较薄弱的环节，初中生由于年龄和心理成熟度等原因，对于事物缺乏耐心，部分学生对于自身的学习状况并不了解，导致很多时候都进入学习误区，很难走出来，还有部分学生一直很努力，但是学习成绩一直都不理想。基于以上种种原因，笔者在教学中特别注意对学生自我总结和自我反思的培养，同时传授他们正确的方法，使他们能够意识到总结与反思的重要性，在反思中真正找到自身的不足。

例如：苏教版初中语文七年级上册第二单元《金色年华》，这个单元的学习内容都比较重要，又因为这是初中学习的开始，是让学生养成良好学习习惯的最佳时机，因此，在教学中，笔者在带领学生对课文进行学习后，预留出时间让学生进行总结和反思，并且对总结和反思的内容进行提示：“同学们，通过这个单元的学习，相信大家一定会有所收获。为了让大家进一步地了解自己，下面请大家总结自己在学习的过程中都学到了什么内容，有哪些内容是自己感兴趣的，哪些是不感兴趣的，在学习时，认为哪些课比较难？难在哪里？自己身上存在的缺点是什么？”在笔者一系列的问题引导下，学生们渐渐有了思路，在总结反思时，明确了总结的内容和反思的方向，逐渐地养成了及时总结及时反思及时改正的好习惯。

“君子博学而日参省乎己，则知明而行无过矣”，这句脍炙人口的诗句，说出了反思的真正意义，对于处于学习阶段的学生，这句话更加适用，然而使学生拥有主动反思的思想才是教学的关键，需要我们探索出一条能够适合学生身心发展的教学方式。一位合格的语文教师在课堂上要具备个人独特的教学方式，赋予课文一个崭新的活力，通过以学生为主体的教学方式，辅助和启发学生，对课堂时间进行合理的使用，留出充分的时间对学生进行知识的引导和创新能力的培养，成为一个具有教学智慧的教师，达到新时代下的学生能力标准，全面提升学生的语文核心素养。

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知识建构理论 篇4

一、对“建构”的解读

“建构”本来用于建筑或木器加工中, 是指为了某种目的而把已有的零件、材料制成某种结构。在教育心理学中, 建构是指学习者通过新旧知识经验之间的反复、双向的相互作用, 形成和调整自己的经验结构。在建构过程中, 学习者对当前信息的理解是以原有的知识经验为基础, 但又不是简单地提取和套用原有的知识经验, 而是要依据新经验对原有经验本身做出某种调整和改造。

建构着重在系统的建立。以我们眼前看到的电脑显示器为例, 此时此刻我们获得的感觉是很多的, 单就视觉而言, 我们可以看到很多色彩。我们也并不是仅仅和电脑显示器一起身处真空, 周围应该还有桌子等其他与显示器不同的东西, 它们在我们的眼中也有反映。但是我们现在看的对象, 现在认识的对象, 只是显示器, 把桌子等其他东西带来的感觉丢在一边, 仅仅选择与显示器有关的那些感觉, 认定这些感觉所组成的那个对象就是显示器。具体而言, 假定显示器的外壳是黑色的, 而显示屏此时所呈现的界面是白色的, 桌子是蓝色的。那么现在我们只认定黑色和白色组成的那个东西是显示器, 蓝色不属于显示器, 这就是有所选择, 选择的根据则是我们心中的显示器概念。这个过程就是“建构”的过程。

建构这个词, 说明人的认识对象并不是固有的, 而是人对现象进行抽象后做出来的。因此, 建构不是无中生有的虚构, 也不是对客观现象的简单“复制”, 而是人在与外部世界相互作用的基础上, 从自身的经验中组织起来, 并用于解释人的经验世界的。这也正是作为认识主体的人, 在认知过程中所表现出来的巨大能动性。

从认识论角度来说, 一方面, 知识以人的经验为基础, 从人对自己经验的分析整理中得来, 是人建构起来的。没有人, 就没有知识。另一方面, 知识来自于与经验, 来自于人与自我和外部世界的相互作用 (或认识主体与认识客体相互作用) 过程中获得的经验。没有经验, 就没有知识。也就是说, 知识本质上是人的建构物, 是人建构起来的产品。没有具有建构能力的主体——人, 就没有知识这种人的产品。但另一方面, 知识的生产和建构不是随心所欲的, 不是任意的, 知识这种“人的产品”是以人的经验为基础和源泉的, 要以人的经验为根据——没有从自身的观察与实践中得来的经验, 没有从人与自我和外部世界的相互作用中得来的经验, 就没有知识。

总之, 通过与自我和外部世界的相互作用创造经验的、具有分析整理等建构能力的主体——“人”, 以及从人与自我和外部世界的相互作用中得来的“经验”, 是产生知识的两个必要前提。有了人, 有了经验, 也就是说有了“有经验的人”, 经过人这一主体对自身经验的分析整理和简化等, 知识就必然产生 (建构起来) 了。

可以说, “建构”是普遍存在的。特别是人类对世界的原始认知, 皆出自于人类的“建构”。从个体角度而言, 个体对客观世界的认知必须通过主体的“建构”过程来获得, 而不应是对外部世界的被动反映。即便是在接受式学习过程中, 教师对学生所传授的知识也并非被所有的学生按照同一种模式全部接受, 不同的学生因为不同的学习倾向性、不同的认知基础、不同的思维模式、不同的学习经历等等因素, 会导致不同的知识“建构”过程, 因而也会产生不同的学习结果。任何一种教学策略或学习方式, 都应尊重学生学习主体性的特征, 尊重学生主体“建构”的认知规律。比如, 接受式学习中教师所援引的案例、向学生提出的问题、教学技巧的设计等等, 都是为了推动和促进学生对知识的“建构”, 实现知识的内化。当然也不可否认, 如果某种教学策略或学习方式引用不当, 如教学内容的设计脱离学生的兴趣和需要, 或所援引的案例脱离学生的认知基础, 则必然导致学生对知识的“建构”过程出现障碍。

为了让学生的主体“建构”过程得到充分的尊重和表现, 现代西方心理学基于皮亚杰结构主义认知心理学的基础, 进一步发展为建构主义学习理论, 从而把学生的“建构”过程置于教学的核心地位和最终归宿。

二、对“建构主义”的解读

相对于“建构”的普遍存在, 建构主义 (constructivism) 则是特指的一种学习理论, 或者说是一种学习的范式, 它不是普遍存在的, 而是有所特指的。

(一) 建构主义的核心概念

建构主义理论一个重要概念是图式, 图式是指个体对世界的知觉理解和思考的方式, 也可以把它看做是心理活动的框架或组织结构。图式是认知结构的起点和核心, 或者说是人类认识事物的基础。因此, 图式的形成和变化是认知发展的实质, 认知发展受三个过程的影响:即同化、顺应和平衡。

同化, 是指学习个体对刺激输入的过滤或改变过程。也就是说个体在感受刺激时, 把它们纳入头脑中原有的图式之内, 使其成为自身的一部分。

顺应, 是指学习者调节自己的内部结构以适应特定刺激情境的过程。当学习者遇到不能用原有图式来同化新的刺激时, 便要对原有图式加以修改或重建, 以适应环境。

平衡, 是指学习者个体通过自我调节机制使认知发展从一个平衡状态向另一个平衡状态过渡的过程。

(二) 建构主义的分支及其主要观点

建构主义理论内部流派林立, 国内学者曾对此做了分类, 提出建构主义中流派可包括:个人建构主义、激进建构主义、社会建构主义、社会文化认知、信息加工建构主义、社会建构论及控制论, 其主要观点见表1。

上述六大学派中, 又以激进建构主义和社会建构主义影响最为广泛。激进建构主义极端强调学生对意义的自主建构, 在很大程度上否定了来自教师与其他成年人的指导和辅助, 认为任何知识的学习都无法被“接受”, 只有学生主动探究和创造的经验才是有价值的。这一观点对美国课堂教学实践具有极大的冲击力, 因此备受青睐。但也因为该流派的观点过于激进, 过于否定知识的“可接受性”, 使得一些教师以为教学就是学生一己的责任, 教师完全可以大胆地放手让学生独立、自由地“建构”经验, 从而不可避免地导致了某种放任主义教学的倾向, 这一点已经受到来自美国教育界其他学者的批评和质疑。

社会建构主义显然要相对温和一些, 该理论流派缘于20世纪20年代前苏联心理学家维果茨基的“最近发展区”理论, 后经美国认知心理学家布鲁纳的介绍进入美国, 并迅速受到广泛关注。维果茨基认为, 学生的学习固然是自主“建构”的过程, 但其“建构”过程离不开教师、同伴以及其他成年人的社会交往与互动, 正因为有了教师的指导、同伴之间的合作与互助, 才能实现学习者由“现有发展水平”向“潜在发展水平”的递进, 从而实现了发展。社会建构主义的温和气质, 可以有效地规避美国自杜威以来, 直至罗杰斯和当代的激进建构主义一贯推行的“以学生为中心”、忽视教师主导性所导致的种种教育弊端, 这也是它近年来备受关注的主要因素。

(三) 建构主义学习的主要特征

1. 探究性

建构性学习在探究方面通常是强有力的。尤其是在学习过程激发动机的起始阶段和以应用为目标的结束阶段, 探究学习的地位是很重要的。布鲁纳在从事发现学习的研究时就认为, 在教学过程中, 学生是一个积极的探究者。教师的作用是要形成有助于学生独立探究的情境, 让学生自己思考问题, 参与知识的获得过程, 而不是向学生提供现成的知识, 建造一个活的小型藏书库。归根结底, 学生不是被动的、消极的知识接受者, 而是主动的、积极的知识探究者。

2. 情境化

许多所谓正式的学习往往都是脱离特定情境的。这种类型的学习存在的弊病是形式化、抽象化、简单化、记忆表征的单一化等, 由此产生的结果往往只能应付考试, 而不能迁移到复杂的真实情境之中去解决问题, “高分低能”由此产生。因此, 建构主义学习理论要求注意知识表征的多元化问题, 并加强各种知识表征 (语义的、情节的和动作的) 之间的联系, 同时还应注意使知识表征与多样化的情境相关联。

3. 问题定向性

问题定向的学习, 要求学习者在解决问题过程中扮演积极的角色, 在开发问题解决策略的同时, 获得学科基础知识与技能。因此, 相应的教学必须设法诱发学习者的问题意识, 并利用问题刺激学习活动, 挑战学习者的思考并鼓励学习者尝试解答各种问题。

4. 社会性

社会性学习从个体发展的社会源泉、社会文化的中介, 以及通过心理加工与处理促进知识的内化等方面, 开发了以计算机技术支持的情境学习、合作学习、学习共同体等突出学习社会性的建构性学习模式。此外, 还有研究表明, 学习的社会性可通过学习者的自我讨论以及学习者与教材、计算机的互动来实现。

三、小结

如前所述, 所有的教学都离不开学生的主体“建构”。学生可以通过教师的讲授, 将教师传递的知识与自身已有的知识结构通过同化或顺应, 完成意义的“建构”。

但却不能说所有的教学都是建构主义的, 只有具备了探究性、情境化、问题导向性和社会性特征的学习, 才可称之为建构主义的学习。而建构主义的学习, 是以学生的主体“建构”作为教学的依据和起点, 并又以此为教学策略和归宿的。所以, 在建构主义学习过程中, 关于教师与学生的地位问题, 关于学生获取知识的途径问题, 关于教学条件发生的机制问题等, 都与所谓的传统教学有很大的不同 (这些问题在今后的文章中会将进一步深入阐述) 。

建构主义课程理论 篇5

建构主义的课程与教学论是从认知主义发展而来的，皮亚杰、维果茨基、布鲁纳等人的思想对建构主义的形成具有重要的推动作用。建构主义有多种流派，对教育产生重要影响的是认知建构主义与社会建构主义。

1、以“知识建构”为基本理念的教育与课程哲学建构主义的教育哲学与课程哲学建立在一种非客观主义的认识论的基础上。这种认识论的基本假设是：——世界是客观存在的，但人作为认识主体对客观世界的反映，不是原封不动的。在对客观世界的认识过程中，人总是以其特有的经验和方式，对认识对象进行选择、修正和加工，并赋予其意义。因此，认识不是来源于客观现实本身，而是来源于认识过程中的主客体的相互作用；——由主客体相互作用而形成的对客观世界的认识——知识，是主体性的人的创造，并受创造者所处的时代、社会、历史、文化、价值观等的影响，知识不是纯客观的，而是“价值负载”甚至是“价值主导”的；——由于个体认识世界的原有经验、方式、信念的不同，于是对外部世界的理解是不同的，所赋予的意义也是不同的。我们以自己的经验、方式和信念为基础来理解现实、解释现实、描绘现实、构建现实，形成了自己的个人世界，这是一个我们自己创建、自主决定的世界；——由于个体对世界的认识无法脱离特定的社会——文化情境，无法脱离具体情境中的社会互动，因此认识的形成和发展是“社会共同参与 的活动向内化（思想）过程的转换”，个体认识的发展、精神世界的建构是在社会参与和社会互动中实现和完成的。在这样的一种基本假设下，建构主义形成了以“知识建构”为核心的教育与课程理念：——所谓：“知识建构”是指知识是不能简单地进行传授的，而必须通过学生自身（包括个体和群体）已有的经验、方式和信念，在作为认识主体的学生与作为认识客体的知识之间的互动中，以主动、积极的建构方式获得。所谓“理解知识”与“消化知识”在很大程度上是一种“意义赋予”的过程，即学生从自身已有的知识和经验出发，对所要“理解”和“消化”的知识作出自己的解释，从而获得知识的意义。因此，学生获得知识的过程，实际上是一种意义发现的过程，意义赋予的过程，也是一种意义创造的过程。——“知识建构”过程实际上是学生的认知结构与认知策略、经验方式与情感态度发生积极变化的过程，也就是一种发展和提高的过程。这是以教学活动和学习活动为中介，推动和促进了原有的知识和经验与新的认识对象相互作用、相互影响的结果，正如维果茨基所说，学习活动直接促成了学生由“实际发展水平向潜在发展水平”的过渡。——“知识建构”的主体是学生，是主动的、积极的、能动的知识建构者，而非知识的被动接受者，理所当然地应处于教育教学过程中的中心地位。因此，应重新理解教学过程中师生角色、职能、关系等问题，教师要从传统的向学生传递知识的权威的角色，转变为学生学习的辅导者和合作者，学生要从知识的被动接受者转变为主动的探索者和自我控制的管理者。——教育教学从本质上看就是一种围绕着“知识建构”，以“知识建构”为核心，为“知识建构”创设良好环境与支撑的过程。课程实施与教学设计的主要目的和任务，是为学生进行“知识建构”创造一种具有“情境性”和“协作性”的互动环境，从而推动学生在“知识建构”的过程中获得发展。

2、以创设“学习环境”为主要任务的教学设计在这样的一种教育与课程理念的导引下，建构主义认为，课程与教学设计的主要任务是为学生的主动学习和知识建构，创设一种真实而复杂的学习环境。在建构主义所指称的学习环境中，传统意义上的教学四要素“教师”、“学生”、“教材”、“媒体”具有了完全不同的角色意义和相互关系：教师不再是知识的权威者、传授者和灌输者，而是学生学习活动的指导者、帮助者和促进者；学生不再是知识被动的接受者和外部剌激的简单反应者，而是主动学生和积极探索的知识建构者；教材不再是教师传授知识的主要依据和重要载体，而是学生知识建构的认识客体和学习活动的认识对象；媒体不仅是教师的教学工具、手段和方法，更是学生学习活动的认知、交往、协作的工具、手段和资源。建构主义为自己所指称的“学习环境”增加了三种必不可少的新要素，即情境、协作与资源：⑴情境。广义的学习环境无所不在，建构主义所说的学习环境特指一种真实而复杂的问题情境，并要求把所有的学习任务放置（建构主义喜欢使用“抛锚”这样一个术语）于这样的情境中。建构主义反对将情境简化的教学设计，因为这使学生脱离了产生问题的具体背景和环境，既无法使学习者深刻理解在特定背景下形成的概念与原理，也无法在学习后有效地迁移到现实生活问题的解决上。因为现实生活中的问题总是与特定的背景与条件紧密联系的，总是真实而复杂 的。学习环境的设计应追求一种真实而复杂情境的创设。真实、复杂的情境相应地形成真实、复杂的问题。建构主义要求以问题为核心驱动学习活动。由于问题自然则然地产生于真实而复杂 的背景中，使学生感受到问题与背景相关联的同时，也感受到问题是自己的（是自己所面临的或由自己提出来的），而非教师强加的（但肯定是教师有目的设计的）。呈现在学生面前的问题就成为一种特定的学习任务，而解决这些问题就构成了学习活动。在这里，建构主义强调问题与任务的真实性复杂性，即结构不良或定义不完善的问题，问题的解决可以有多元化的方式与策略，问题的答案也应该是多元化的，而不是两者必居其一或二者择一的。⑵协作。在给学生以解决问题的充分自主权，保障学习的独立性、自主性和主动性的同时，建构主义强调特定情境中学习活动的交往性、合作性、互助性，强调合作中的表现、交流、沟通、讨论等群体互动对知识建构的内在意义与价值，希望通过社会化的交往在更高的水平上促成个体经验、方式与信念的内化与提升。建构主义相信，以个体原有经验、方式、信念为基础的学习，对同样的现实问题2会有多样化的理解，而理解的差异本身就是一种非常宝贵的学习资源；共享和交流同一问题的不同看法、不同认识、不同理解和不同信念，并在此基础上形成共识或达成谅解，就是一种广泛、深入而有效的学习。建构主义的“合作性”学习是一种基于络平台的多维、多向、交互性的合作，既可通过络搜集某一专题的各种资料，也可以络上进行与问题相关的多主题的交流、沟通和讨论；教师可通过人机对话、公告板、聊天室和E-mail组织教学，如进行个别辅导、讨论问题、交流思想、布置作业等。⑶资源。呈现在学习环境中的学习资源，是一种广义的学习资源，是以学生为中心的、支持学习活动的包括教师在内的各种资源的总和。建构主义对资源的理解和阐述具有独特的多维视角：一是将传统意义上的教学资源如教科书、教材、媒体等，从教师手中解放出来，作为一种学习资源提供给学生共享；二是将指导和组织教学的教师与教师所提供的指导和帮助作为一种重要的学习资源；三是将学习环境中所形成的特定问题情境和任凭性的学习作为一种重要的学习资源；四是将相对于个体学习的学生群体作为重要的学习资源；五是特别重视学习资源知识表征方式的多样性，因此由电子络信息提供的包括符号、图像、声音、场景等多维的、动态的、交互性的学习资源受到了高度关注和重视。

异中求同，建构知识 篇6

师：丁丁和冬冬星期天去野餐，我们一起去看看他们带来了什么好吃的？

课件出示：丁丁和冬冬，以及一个蛋糕、4个苹果和两瓶矿泉水的画面。

生：一个蛋糕、4个苹果、两瓶矿泉水。

师：如果让你来分，你能把它们分得公平吗？

生：4个苹果每人分两个

生：两瓶矿泉水每人分一瓶。

师：同学们特别善解人意。瞧，苹果和矿泉水每人分得怎么样？

生：一样多。

师：数学上，我们把每人分得同样多这种分法叫做什么？

生：平均分。

教師板书：“平均分”。

师：可是问题来了，蛋糕只有一个，还能平均分成两份吗？

生：能，每人分一半。

师：一人分一半该从哪儿切呢？

生：从中间切。

教师将课件中的蛋糕平均切成两半。

师：请伸出你的手指指一指，蛋糕的一半在哪里？这一块是蛋糕的一半，那这一块呢？看来只要把蛋糕平均分成两份，每一份都是蛋糕的一半，是吗？可是，这一半该怎样用数来表示呢？

生：二分之一。

生﹕一分之二。

师：其实，刚才同学们提到的二分之一，一分之二，是一种新的数，至于蛋糕的一半究竟用二分之一表示，或者是一分之二表示呢？让我们通过进一步的学习来判断，好吗？今天这节课我们就一起来认识分数。

板书：认识分数

片段二：动手操作，逐步理解分数的意义

1.师：孩子们，刚才我们把蛋糕平均分成了几份？这一半正好是这两份中的几份？瞧，平均分（在课件一半的蛋糕中出示分数线），两份（出示分母2），其中的一份（出示分子1）。孩子们，你们看这像不像一个母亲托着上方的孩子？

师：分母“2”表示什么？

生：平均分成2份。

师：分子“1”呢？

生：表示2份中的一份。

师：这个数叫做二分之一。你会读吗？

生：二分之一。

生（齐）：二分之一。

师：孩子们，这块蛋糕是整个蛋糕的二分之一，那这份呢？

生：也是这个蛋糕的二分之一。

师：我们分的蛋糕，为什么每一份都可以用二分之一表示？（老师微笑着把另一个蛋糕分成大小不等的两块。）

生：这个蛋糕没有平均分。

生：不是平均分，就不能用二分之一表示。

生：平均分不能丢。

师：这样看来，只要是把蛋糕平均分成两份，每一份都是它的……

生：二分之一。

师：这个“它”指什么？

生：这个“它”指蛋糕。

师：非常捧！

教师板书：把一个蛋糕平均分成2份，每份是它的1/2。

师：轻声的说一遍，我们是怎样得到蛋糕的二分之一的。

2.师：（出示一张长方形纸）它的二分之一又该怎样表示呢？先折一折，然后用斜线把它的二分之一涂上颜色。可以吗？请动手折一折吧！

师：谁第一个上台来介绍一下你是怎样表示出长方形的二分之一的？（指生上台演示）。

生：我这样对折，就折出长方形纸的二分之一了。

师：你能完整地说一说你是怎样得到长方形纸的二分之一吗？

生：：我把长方形纸竖着对折，平均分成了两份，涂了其中的一份，这一份就是长方形纸的二分之一

师：还有没有不一样的折法？

生：我是把它横着对折的，就把长方形纸平均分成了2份，涂了其中的一份。

师：你们觉得涂色部分是长方形纸的二分之一吗？

生：是！

师：这种方法与众不同，非常好！还有其它折法吗？没有没关系，你还能想出其他折法吗？

师：有的孩子开始尝试着把长方形纸斜着对折了。真是爱动脑筋的孩子！展示沿对角线对折的长方形纸，来，仔细地观察一下，这种折法，涂色部分是长方形的二分之一吗？

生：是！

师：你能完整地说说这个二分之一又是怎样得到的吗？

生：我把长方形纸沿对角线对折，就把长方形平均分成了2份，涂了其中的一份，这一份就是长方形纸的二分之一

师：（课件出示长方形纸的三种折法）这三种折法各不相同，涂色部分的形状和位置也不相同，凭什么就说涂色部分都是长方形纸的二分之一呢？

生：这三种方法虽然不同，但都是把长方形纸平均成了两份，涂色部分都是长方形纸的一半。

生：这三种折法虽然不同，但都是把长方形纸平均成了两份，涂色部分都是其中的一份，所以都是长方形纸的二分之一。

师：折法不同没关系，只要是把长方形纸平均分成了两份，那每份就一定是它的二分之一。对吗？

3.师：认识了二分之一之后，你还想认识几分之一呢？

生：我想认识四分之一。

生：我想认识八分之一。

生：我想认识三分之一。

……

教师板书学生所说的分数：1/4、1/8、1/3……

师：能说完吗？想不想用刚才折一折的方法，把你最想表示的这个几分之一用斜线涂出来吗？请拿出准备好的纸片折一折，并涂一涂，开始吧！

师：（巡视指导）先表示完的同学可以展开来想一想，你表示出了几分之一，又是怎样表示的？

师：现在老师最想知道：你把纸片平均分成了几份？涂色部分又是其中的几份呢？谁愿意到前面来展示自己的作品？

生：我把这个正方形对折后再对折，就把正方形平均分成了四份，然后把这一份涂上颜色，就表示了四分之一。

师：从数学上讲，把它对折后再对折就把正方形平均分成了几份？

生（齐）：四份。

师：其中的一份就是它的……

生（齐）：四分之一。

师：这个“它”指什么？

生：指的是正方形。

师：这个男孩子用正方形纸表示出了1/4，真不错！还有不一样的吗？

生：我是把这个圆对折，对折，再对折，涂了一份，涂色部分就是它的八分之一。

师：这个“它”指的又是谁？

生：是这个圆。

师：很好。其实大家都表示出了一个分数，为了机会均等，请同桌的同学相互说一说。

师：（出示从学生中收集的作品——用圆、正方形和长方形表示出的四分之一）孩子们，刚才的长方形只是折法不同，这次的形状和大小也各不相同了。那你们为什么还认为涂色部分都是它们的四分之一呢？

生：因为它们虽然形状各不相同，但是它们都平均分成了四份，涂色部分是其中的一份。

生：因为它们虽然形状各不相同，大小也不相同，但是它们都平均分成了四份，涂色部分是其中的一份，所以都是它们的四分之一。

师：你们觉得有道理吗？

生（齐）：有！

师：意思是说，不管是什么图形，也不管它的大小，只要是把它平均分成四份，其中的一份都是它的四分之一，对吗？

生（齐）：对！

分析：

本课，学生对于分数的建构，经历了以下几个层次：

1、学生野餐时，两个人平均分东西，苹果每人2个，矿泉水一人一瓶，是学生已有经验中的除法运算，得到的结果能用整数表示，这可以看作是学生学习分数知识的“固着点”，但是蛋糕一人一半，在数学上怎么表示呢？这一问题激发了学生的学习兴趣，于是就产生了认识新数的内在需求，在学生直观感受的基础上，教师引出1/2表示生活中的“一半”的数学化结果，在生活经验和数学知识之间架设了认知桥梁，并让多位学生说一说1/2所表示的具体含义，这是学生有意义地接受1/2概念的过程。

2、安排学生折长方形纸并表示其中的1/2，把1/2拓展到不仅是一个物体（蛋糕），还可以是图形的范围，实现了知识由理解向表达，由内化到外化的过渡，并由此展开求同思考：图形虽然一样，但是折法不同，每一份的形状和位置也不相同，为什么都是长方形纸的1/2呢？通过讨论使学生明白：虽然折法不同（有的横着折；有的竖着折；有的斜着折。），但是它们都是把这张纸平均分成了两份，涂色部分是其中的一份，所以都可以用1/2来表示。剥离1/2的非本质属性，凸显了本质属性。这是在单位“1”相同的前提下，体会1/2表示的是部分与整体的关系，与各部分的形状和位置无关。

3、类比迁移，折不同的图形，认识其他的几分之一。再展示学生中用圆形、长方形、正方形等不同图形涂的1/4，展开第二次的求同比较：图形不同，大小也不相同了，为什么涂色部分都可以用1/4表示？通过比较明白：虽然圆形、长方形、正方形等它们的图形不同（也就是单位“1”不同），但是它们都平均分成了四份，涂色部分是其中的一份，所以，都可以用1/4来表示。使学生进一步感受单位“1”是什么并不重要，关键是“平均分成了几份”和“表示这样的几份”才是分数的最本质的内涵.这是在单位“1”不同的情况下，体会1/4表示的是部分與整体的关系，与单位“1”的形状和大小无关。

建构主义学习理论述评 篇7

1 建构主义学习理论的基本观点概述

1.1 建构主义的知识观

建构主义认为知识是不确定的, 科学的知识包含真理性, 但是它不是对现实的纯粹客观的反映, 任何一种传载知识的符号系统也不是绝对真实的表征, 它只不过是人们对客观世界的比较可靠的一种解释、假设, 它不是绝对的、唯一正确的答案也不是问题的最终答案。知识必将随着人们认识程度的深入而不断地变革、升华, 出现新的解释和假设。同时认为知识运用具有情境性, 在解决具体问题的时候, 需要针对具体的问题情境对原有知识进行再加工和再创造。此外, 建构主义还强调对知识理解具有个体差异性, 尽管通过语言赋予了知识一定的外在形式, 并且获得了较为普遍的认同, 但这并不意味着不同的学习者对这种知识有同样的理解。

1.2 建构主义的学习观

建构主义者认为, 学习是知识的建构过程, 是学生主动地建构内部心理表征的过程。学习不是由教师把知识简单地传递给学生, 而需要学生自己建构才能获得知识。学生不是简单被动地接收信息, 而是主动地建构知识的意义。受皮亚杰认知结构发展理论影响, 建构主义者主张同化和顺应是学习者认知结构发展变化的两种途径或方式, 同化是认知结构的数量的扩充, 而顺应则是认知结构的性质的改变, 人的认知水平的发展, 就是一个同化—顺应—同化—顺应循环往复的不断丰富、提高和发展的过程。建构主义者认为学习环境是开放的、充满着意义解释和建构的情境, 该学习环境由情境、协作、会话和意义建构四大要素构成, 其中情境是意义建构的基本条件, 教师与学生之间、学生与学生之间协作和会话是意义建构的过程, 而意义建构则是建构主义学习的目的。在此基础上, 有学者提出建构主义学习观的六条核心特征, 即积极的学习、建构性的学习、累积性的学习、目标指引的学习、诊断性的学习与反思性的学习。

1.3 建构主义的学生观

建构主义强调, 学生具有广泛的知识和经验, 学习者并不是空着脑袋进入学习情境的。在日常生活和以往各种形式的学习中, 他们已经形成了广泛的知识和经验, 其中既包括与学习内容相关的知识, 也包括一般的日常经验;既包括与新知识相冲突的知识也包括与新知识相融合的知识。当问题呈现在他们面前时, 他们会根据以往的经验, 依靠他们的认知能力, 形成对问题的解释, 提出他们的假设。建构主义者认为学生原有的知识经验是新知识的生长点。教学应该重视学生原有的知识经验, 引导学生从原有的知识经验中, 生长出新的知识经验。教师应该重视学生对各种现象的理解, 倾听他们的想法, 思考他们这些想法的由来, 并以此为据, 引导学生丰富或调整自己的解释。建构主义者主张学生的协作活动对意义建构起重要作用。教师与学生、学生与学生之间需要共同针对某些问题进行探索, 并在探索的过程中相互交流和质疑, 了解彼此的想法。建构主义虽然非常重视个体的自我发展, 但是它也不否认外部引导, 亦即教师的影响作用。

1.4 建构主义的教师观

建构主义者对传统的教师角色提出了挑战, 认为教师的职责不应该是“给予”, 教师不应该把自己视为“掌握知识和仲裁知识正确性的唯一权威”。极端建构主义的代表人物冯·格拉塞斯费尔德指出:“教师的作用将不再是讲授事实, 而是帮助和指导学生在特定领域中建构自己的经验。”建构主义者主张, “一个教师必须从信息演讲者转向知识教练, 他可以是某个角色模拟者, 可以是咨询者, 也可以是调解者, 或者是对话者, 或者是质问者。”教师不是知识的传授者与灌输者, 而应该是意义建构的帮助者、促进者, 是学生学习的辅导者、学习环境的设计者, 是学生学习过程的理解者和学生学习的合作者。教师在教学过程中, 要创设与学习主体有关的尽可能真实的学习环境, 展示与现实生活中解决问题相类似的学习情境, 教师要组织和引导学生讨论并对学生的表现进行恰如其分的评价。

除了上述四种构建主义关于学习理论的主要观点之外, 建构主义还认为教育过程是教师和学生对世界的意义进行合作性建构的过程, 是教师指导和协助学生按自己的情况对新知识进行建构活动, 最后建构起关于知识的意义的过程。

2 建构主义学习理论之浅评

建构主义学习理论可谓是“当代教育心理心理学的一场革命”, 它的出现与发展给教育心理学带来了极为深远的影响, 向传统的教学和课程理论提出了巨大挑战, 引发了人们对学习与教育的新一轮思考, 具有不可低估的理论和实践意义。

首先, 建构主义学习理论丰富和发展了教育心理学的理论。建构主义学习理论更为准确的把握了认识的再造性方面而不只局限于认识的发现性一面, 既吸收了以往学习理论的精华又提出了很多独创的见解, 在理论上具有其它学派无法匹及的优点。一方面, 这一理论的提出代表了一种从宏观到微观的研究视角的转换, 改变以往从宏观上描述问题的方式, 揭示了学习发生发展的微观机制, 更强调了学习的“具体”的一面, 同时, 该理论从认识论的高度揭示了学习的建构性原则, 强调了认识的能动性。认识不是人脑对客观世界直接的简单的反映, 而是人以原有知识为基础通过指向事物的活动在主客体相互作用中建构而成的。此外, 建构主义学习论揭示了学习的动态性和无限性, 把学习看作一个不断的连续建构和永恒发展的过程。在此过程中, 主体不断充实完善自身, 获得生命的能量。客观自然界的博大精深也在不断被人发掘, 人的发展与自然的演化使这种建构在两者的运动中、在两者的谐调中被确立。所以这种建构也可以看作是人与自然的一种和谐一致的发展进程。

其次, 建构主义学习理论为科学的教育改革实践提供了重要借鉴。建构主义理论研究已涉及到具体的学科教学, 有一些学者对建构主义理论指导下的语文教学、数学教学、外语教学等进行了探索和研究。这些研究给教学实践和改进教学提出了许多指导性的启示。有许多研究者对在教学中活动中重视发挥学生的主动性;给学生创造良好的学生环境;改变过分注重知识传授的传统教学模式;注重学生哲学思维和元认知能力的培养都有相同的认识。学者高文对建构主义影响下的实际教学作了比较系统的总结。他强调学生“学”, 而非教师“教”;强调在学习过程中, 应该对学习有明确的目标定向;强调实验教学过程的生动性;强调学习情境的创设;并且建议进行互动式教学, 同时鼓励学生间的合作学习, 更重要的是他强调采用信息化的教学模式, 这对指导实际教学是很有意义的。

尽管如此, 建构主义理论也并不是尽善尽美的。建构主义拒绝任何对知识的直接确认, 强调主体是在不同的建构之间选择“正确的一个”, 强调真理的相对性, 造成了某些认识的片面性与极端性。建构主义学习理论本身所独具的特点也造成了它的一个薄弱之处, 即过分关注学习的具体层面, 导致它最终都是以对微观学习过程的关注来建构宏观学习的框架, 试图消除认知发展的内部因素和外部因素之分, 努力将认知因素与社会因素结合起来的同时又带来了其理论的模糊性。同时对学习的具体建构过程的论述也存在许多模糊不清的地方, 可见, 社会建构主义学习理论的完善与发展, 任重而道远。

参考文献

[1]高文.建构主义学习的特征[J].外国教育资料, 1999 (1) .

[2]崔克忍, 刘俊琴.建构主义及其主要学习观点[J].教学与管理, 2002 (7) :3～4.

[3]潘玉进.建构主义理论在教育上的启示[J].东北师大学报, 2000 (4) :91～93.

[4]胡斌武、吴阶.建构主义教学论述评[J].电化教育研究, 2002 (7) :10～12.

“心理资本教学”理论建构 篇8

一、心理资本教学的概念界定

将心理资本的概念引入到教学中即产生了心理资本教学。心理资本教学属于多门学科的交叉学科, 是建立在多学科基础之上并将其有机融合得出的新型理论, 它体现了多门学科的基本理论, 并且具有其特有的性质。在此, 笔者将心理资本教学定义为, 在课堂教学过程中, 教师有目的、有计划、有组织地引导学生, 创造一种氛围, 促进学生心理资本的形成, 激发学生动机, 使学生全身心投入一种“状态”, 从而使学生能够学得多、学得快、学得好, 最终促进学生素质的全面提高。

对于该定义详加分析, 至少包括以下三个方面:

(1) 心理资本教学强调教师的主导和学生的主体地位。教师要有目的、有计划、有组织地引导学生, 并在此基础上为学生创造一种氛围, 在这一过程中, 教师必须起主导作用, 教学的目的性、组织性以及氛围的营造都需要教师的主导。同时学生必须积极融入, 只有学生积极投入, 创造交流, 才能使教学真正起作用。

(2) 心理资本教学的最终目的是促进学生形成心理资本。形成自信的态度、坚韧的性格、乐观的心态并且对未来充满希望, 从而解决学生学习上的困难, 积极开发自己的潜能, 提高自己的创新和创造能力, 促进学生的全面发展。

(3) 心理资本教学指向的是学生的内部能力。即提高学生的心理资本, 虽然其指向学生的内部活动, 但是它也有利于学生外部能力的提高, 心理资本的提高必然会促进学生的知识、技能和成绩的提高。心理资本教学传递的不仅是知识、技能, 也不仅仅是过程, 而且是一种“心理状态”, 这种心理状态的养成必然会促进学生素质的全面提高。

二、心理资本教学的教学目标

我国传统的基础教育教学目标局限于泰勒的“行为目标”, 这种“行为目标”将教学过程以及结果提前预设, 关注量化评价, 片面重视知识的传授, 对于教学活动中生成性的资源关注较少, 同时忽视学生成长中具有生动、鲜明以及饱含生命力部分的发展。这种忽视情感以及价值观的教育, 违背了教学活动的初衷, 制约了教学活动的效果, 让教学活动缺少灵魂。学生作为一个具有生命力的人, 是需要一种全面、多维度的教学目标替换唯知识论的教学目标去培养教育的。因此, 心理资本教学模式遵循三维目标, 这样避免把学生培养成为一个有知识而缺少文化内核的个体, 全面立体多角度地让学生全面充分发展。

1.知识与技能

中小学教育作为基础教育的一部分, 传授知识和技能对于学生个人的发展以及今后的生活来说都非常重要。因此, 基础教育中让学生熟练掌握知识和技能, 这项教学目标仍然处于教学活动较为主要的位置。心理资本教学通过特有灵活创新的教学模式, 让学生更乐于接受知识和技能的学习, 不仅用于对自己认知结构的积极重建, 还可用于今后学习中对自身知识结构的延伸扩展。让学生掌握更多生成性的知识技能, 真正让教学活动变得鲜明、生动、活泼, 学生能够主动去学习, 更好地夯实自己的基础知识技能。

2.过程与方法

传统的中小学课堂教学方法往往千篇一律, 多年经久不变。这样的课堂教学过程机械死板, 不重视技巧以及方法, 学生在学习过程中备受煎熬。心理资本教学模式注重课程教学的过程和方法, 用一种学生欢迎的灵活多样的新型形式将知识传授给学生, 将“一言堂”变成教师学生对话的形式, 注重教学过程的生成性资源以及学生的情绪情感。这样激发了学生学习的热情和好奇心, 让学习的过程不再枯燥乏味, 学生能够主动去接受知识, 培养自己的自我探索精神, 提升教学以及学习的效率。并且, 心理资本教学过程中师生以及生生间加强了沟通和交流, 让学生在教学过程中培养人际交往能力以及团结协作能力, 有利于促进班集体的和谐、教学的和谐以及培养学生各方面综合素质的发展。

3.情感、态度与价值观

过去中小学教学片面追求知识的接纳和分数的提升, 而忽视了学生其他心理因素方面的发展。学生作为一个人, 具有人的本质属性和特点, 具有情感、态度以及价值观。因此片面重视学生的成绩而忽视学生的情感态度价值观, 不能从根本上提升教学质量以及促进学生的发展, 反而会制约学生独立人格的培养, 从而限制了学生今后的成长。心理资本教学模式力求丰富学生的心理资本, 发展学生的自我效能感、乐观、韧性、希望以及让学生形成正确的人生取向, 并不断升华自己的情感、态度、价值观。只有心理资本以及情感、态度、价值观丰富发展, 才会对教学以及学习起到推进作用, 也让学生成为一个具有远大理想抱负的全面发展的人, 而不是只会接受知识的机器。

三、心理资本教学的特点

健康的心理资本应包括四项积极的心理特征:自我效能感、希望、乐观、韧性。心理资本教学也必然会促进学生的心理资本, 使每位学生都成为自己的“hero”, 心理资本培养关注的焦点不是“学生出现了什么问题”。而是关注和研究如何才能让学生达到最佳的学习和生存状态, 寻找培养学生心理资本的途径和策略, 使学生在学习和生活中充分认识自我优势, 并最大限度地发挥自我优势和潜能, 使他们的精神生命得到主动发展。

1.关注学生的效能感

在管理学中, 自信 (或自我效能感) 是指“个体对其发挥动机、认知资源和行动步骤的作用、成功管理给定情景中的特定任务的能力的信任程度”。班杜拉曾经说过, 自我效能是指“个体对自己在特定的情境里能够激发动机调动认知资源以及采取必要行动来成功完成某一项特定工作的信念”。

在心理资本教学中, 教师欣赏每一个学生, 帮助学生积极地认知自我, 培养学生拥有自信, 并最终拥有效能感。在心理资本教学中, 教师一定要做到给每一个学生创造成功的机会, 成功的经验能够提高学生的自信心, 增强学生的自我效能感。同时要创造人人都有自尊、都有安全感的课堂教学氛围。只有在有安全感的课堂里, 所有的学生才能敞开心扉, 发挥潜能, 显露个性和才华。教师要注意重视每一个学生, 增强学生的自我效能感, 培养学生积极的自我意识。心理资本教学在一定程度上为学生设立“理性自我”, 使学生通过个人努力, 促进自我的发展, 增强信心和自我效能感, 最终促进自我的成长与学习。

2.培养希望

希望指“一种基于代理 (目标导向的活力) 和路径 (实现目标的计划) 之间的交互作用而产生的成功感的积极动机状态”。在心理资本教学中, 教师要时刻处于良好的精神状态并把这种愉快的情绪传递给学生, 在促进学生身心健康的同时促使学生快乐学习并快乐成长。并学会在教学中很好地帮助学生掌握情绪, 剖析不良情绪, 从而促进个人心理资本的提高。

3.培养乐观的心态

乐观可以由人们对好的事件和坏的事件的解释风格的两个关键维度 (持久性和普遍深入性) 来界定, 是指人把好的事件归因于内部、持久、普遍深入的原因, 把坏的事件归因于外部、暂时和特定情景中的原因的积极解释风格。在心理资本教学中, 教师首先要做到尊重和热爱学生, 注意保持与学生间的情感联系并最终成为生活和学习上的益友, 要注意观察与发现, 使自己最终成为学生在迷茫时期的情感交流和感情寄托。同时要时刻教导学生养成正确的归因方式, 在教师和学生的共同努力下创造一种乐观的课堂气氛, 最终这种课堂气氛也会使每个学生的乐观品质得到提高。

4.培养韧性

只有当身处逆境和被问题困扰时能够持之以恒, 拥有勇气, 迅速复原并超越, 才能取得成功。心理资本教学是为了让更多的学生在面对苦难和挫折时能够拥有勇气, 并坚持着自我的韧性去努力完成。

心理资本教学在教学过程中能够与各科相结合, 多元设计, 创设体验情境, 培养学生“韧性”人格。同时, 心理资本教学打破传统的教育方式, 将创新教育融入学习之中, 使他们在学中悟理, 在玩中悟情, 让学生在自发的状态中自主体验学习, 并能进而培养起学习的“韧性”。同时, 心理资本教学可与综合实践活动课程相结合, 因为综合实践课程有其独特的育人价值与功能, 它注重引导学生对现实世界主动探索并在活动中强化学生的学习“韧性”, 注重让学生从生活中点滴做起, 培养自己的健全人格。

四、心理资本教学是实现素质教育的途径和方法

心理资本教学是在素质教育理念指导下的教学, 它在教学过程中无时无刻不在贯彻着素质教育的理念。

1.落实到学科教学之中

心理资本教学与具体学科教学联系紧密。心理资本教学可以与任何一门学科相结合, 在传递文化知识的同时促进学生心理资本的提高。基于心理资本教学的基本理念, 结合学校实际, 将学科教学与心理资本教学完美结合, 既促进学生知识与技能的发展, 又促进学生心理资本的提高。

如何将心理资本教学与具体学科相结合呢?从学生方面, 要时刻关注自己的心理发展机制, 了解自己在学习上遇到的困难的原因并进行适当归因, 找出缺陷从而在以后的学习中指导自己的学习。教师方面是最为重要的方面, 首先教师必须丰富个人理论知识并且丰富关于学生身心发展的知识。教师只有全面了解学生的心理行为特点, 才能有针对性地给予学生辅导和帮助。其次要注重发掘教材中的能够促进学生心理资本的教育因素。教师应从“知识与技能”、“方法与过程”、“情感态度和价值观”三个纬度设计教学目标, 以便更好地在学科教学中促进学生的心理资本。同时, 不同学科内容应确定不同的心理资本教育的重点, 将心理资本教学引入到具体学科教学, 既提高了课堂教学效果, 同时也能够通过整合多种要素促进学生丰厚心理资本的形成。

2.体现在每一位教师关注学生心理发展的素质教育活动中

现今社会无论个人还是组织都在激烈的竞争中求得生存和发展。世界是和平的, 体力、财力、技术已逐渐不再成为障碍, 大家都要追求优秀和卓越, 那么优势从何而来?决定成败的关键就是“人”, 人的潜能是无限的, 而其根源在于人的心理资本。而心理资本教学将心理资本引入到教学领域, 使心理资本教学成为一个全新的理论, 它植根于经济学、心理学和教育学之上, 又将几者紧密结合在一起, 心理资本教学必然会更好地促进学生的发展和素质教育的发展。

心理资本教学通过对学生进行教学和指导, 了解学生所处的水平和在学习中存在的疑惑, 从而使学生在这一基础上进行转变, 最终使学生真正地发现自己、认识自己、改变自己和超越自己, 提高学生的心理资本, 促进学生的学习。心理资本教学最终目标是使学生获得心理资本, 能够更好更快地接近成功。何为成功?成功即目标的达成, 学生会在目标达成的瞬间真正体验幸福的感觉。学校的任何教师都应该在教学中注意学生的心理发展阶段。学生只有心理资本强大了才能真正地落实到行动中, 在形成强大心理资本的同时也形成了强大的学习动力和激情。

心理资本教学是一种促进素质教育的理论, 它可以面向任何在学习和生活中遇到困难的人, 尤其是处于学习生活中的学生。心理资本教学的最终目标是使每一位学生在自主学习和生活中, 发现自我的水平与层次, 进行自我调节与学习, 使自己改变并最终努力提高自己的心理资本, 促使学生获得真正成功的幸福感。同时, 心理资本教学指向学生的素质教育, 但并不意味着对学生的应试能力与应试技巧毫无帮助。通过心理资本教学, 使学生拥有强大的自我意识和丰富的心理资本, 促进个人效能感的提升和韧性的增强, 而个人效能感和韧性又是学生在学习过程中必不可少的推动要素, 因此心理资本教学必然会有利于学生学习能力的提高和自主能力的提升。同时心理资本教学也可与任意学科相结合, 为学科知识的教学提供方便。

3.体现在学生发展的自主成长活动中

心理资本教学的最终目的在于要解决学生在学习中遇到的问题, 学生遇到的困难最根本的原因在于心理资本的不丰厚或薄弱。而心理资本之所以薄弱是由于学生处于不同的心理发展阶段, 在不同的发展阶段中会遇到一定的困难, 此时, 如若不能很好地解决, 学生就有可能产生厌恶心理, 不能促进学生发展。

心理资本作为一种综合的积极心理素质, 有利于学生多方面的发展。它将为在学习中拼搏的学生提供有力的帮助, 使学生学会学习、热爱学习、自我学习。成功的心理资本教学关注和研究如何才能让学生达到最佳的学习和生存状态, 寻找培养学生心理资本的途径和策略, 使学生在学习和生活中充分认识自我优势, 并最大限度地发挥自我优势和潜能, 使他们的精神生命得到主动发展。心理资本强调的是学生和教师的共同研究和学习, 在学习上把握学生的兴趣与爱好, 真正使学生成为学习的主人, 真正做到以学生为中心。

4.体现在学校管理的每一项教育措施中

孔子言:“知之者不如好之者, 好之者不如乐之者。”这在一定程度上强调了兴趣的重要性, 兴趣是学者的第一美德, 是成功的前提, 也是使学生素质得到全面发展的一个重要因素。心理资本教学作为一种情境教学, 在教师和学生的共同努力下, 创设一种合作与竞争的学习环境, 让学生进入一种沉浸的状态, 并在与其他同学合作的基础上, 充分发现自己的优势和不足, 不断弥补缺陷。强化心理资本教学的学校在教学管理中要努力创造一种氛围, 在这一氛围中学生能够发现兴趣, 培养兴趣, 挖掘学生潜藏着的才能, 并引导他们养成自学成才的好习惯。使心理资本教学从根本上促进学生素质的全面提高, 成为素质教育的途径与方法。

用建构理论指导概念教学 篇9

建构主义认为, 个体是通过积极主动的心理建构来获取知识的, 教师不可能把知识原样不变地传送到学生的头脑中.“概念是反映对象特有属性或本质属性的思维形式”, 依据建构主义的知识观, 概念不是对客观事物的本质和规律的抽象概括, 而是人们为了实践的目的, 对认识对象进行的一种解释或暂时的认识策略.对于学生而言, 他们所学的概念应是在知识发展史上已经定形的, 学习的目标应该是让他们体悟概念蕴涵的丰富的实际意义, 理解它的生活价值, 获得对认识对象整体认知, 以促进学生解决问题的能力和人生智慧的增长.要达到以上目的, 概念教学应该是一个整体性的认知活动, 是学生解释和再创造概念的过程.基于以上基本认识, 我在概念教学中做了如下尝试.

1. 预设规定情境让学生切入概念起点

数学概念往往是以抽象语句的形式出现的, 但在小学数学中, 这些抽象的概念常常有着生动、具体的背景.小学生的抽象逻辑思维在很大程度上仍然与感性经验相联系, 往往是凭借着自己的感性经验来体会、理解抽象概念的.因此, 设置情境就是根据概念来选择相应的生活场景并暗示问题, 不可给出预定的结论, 而是为学生的探究提供出发点.如教学“圆的认识”时, 我通常这样进行:“同学们, 我们平时所见的车轮都是什么样的?”学生会肯定地回答:“都是圆形的.”“方的行不行?”“那怎么行, 方的怎么滚动啊?”“这样的行吗?”教师随手在黑板上画一椭圆形问.“也不行, 颠得厉害.”教师再问:“为什么圆的就行了呢?”当学生积极思考时, 教师揭示课题:这节课, 我们就来解决这个问题.同时板书:圆的认识.这样, 一石激起千层浪, 短短几句话, 就调动起学生积极探求知识的动力, 激起学生学习的兴趣, 使学生一上课就进入学习的最佳状态, 取得事半功倍的效果.

2. 启发学生根据已有知识经验主动建构

根据建构主义的观点, 学生在教学活动中处于主体地位, 教师则应当成为学生学习活动的促进者;建构主义还认为, 知识应该是学生合作建构的结果.以《平行四边形面积的计算》教学为例, 平行四边形面积的大小是由什么决定的呢?这是研究平行四边形面积计算方法的关键, 传统的教学直接把平行四边形的面积与底、高有联系这个知识结果告诉了学生, 而忽略了过程.进入新课改以后, 我采用如下方法体现概念建构全过程:

首先, 让学生自己想办法求面积.学生有的量边的长度, 有的画方格, 有的用剪拼的办法, 从而初步发现平行四边形面积的大小与它的底和高有关.其次, 采用多媒体分两步演示一个不断变化的平行四边形, 第一步演示平行四边形的一组对边逐渐延长, 另一组对边及夹角不变, 从而真切地感悟到平行四边形的面积与它的底有关.第二步演示各边长度均不变, 相邻两边夹角由小到大变化的平行四边形, 学生进一步感受到平行四边形的面积还与两边夹角大小有关, 而夹角的大小决定了平行四边形的高, 因而, 平行四边形的面积是由底和高的长度决定的.然后, 再鼓励学生继续探究, 利用转化的思想探索平行四边形面积的计算公式.

3. 联系生活加深学生对概念的认识与感悟

并非学生理解了书本上给出的概念定义, 概念学习的过程就结束了.概念的意义与价值寓于实践之中, 必须在实践中应用并反思, 学生才能掌握概念丰富确切的含义, 并把它内化于心, 变成自己的能力和智慧例如在学习圆的面积后, 我设计了这样的问题:“我们已经学习了圆的面积计算公式, 谁能想办法算一算, 学校操场上白杨树树干的横截面面积?”同学们讨论开了, 有的说, 算圆面积一定要先知道半径, 只有把树砍下来才能量出半径;有的不赞成这样做, 认为树一砍下来就会死掉.这时教师进一步引导说:“那么能不能想出不砍树就能算出横截面面积的办法来呢?大家再讨论一下.”学生们渴望得到正确的答案, 通过积极思考和争论, 终于找到了好办法, 即先量出树干的周长, 再算出半径, 然后应用面积公式算出大树横截面面积.所以说, 学生对概念有了初步的理解后, 只有在解决真实的生活问题的活动中, 才能完成对概念的建构.概念学习的效果如何, 不能以学生能否完成书面作业或考试的成绩来衡量, 而要看他们在面对实际问题时能否应用并完善概念.

知识建构理论 篇10

一、支架式教学 (Scaffolding Instruction)

根据欧共体“远距离教育与训练项目”的有关文件, 支架式教学被定义为:“支架式教学应当为学习者建构对知识的理解提供一种概念框架。这种框架中的概念是为发展学习者对问题的进一步理解所需要的, 为此, 事先要把复杂的学习任务加以分解, 以便于把学习者的理解逐步引向深入。”[1]显然, 这种教学思想是来源于前苏联著名心理学家维果茨基的“最近发展区”理论。维果茨基认为, 在儿童智力活动中, 对于所要解决的问题和原有能力之间可能存在差异, 通过教学, 儿童在教师帮助下可以消除这种差异, 这个差异就是“最近发展区”。换言之, “最近发展区”定义为, 儿童独立解决问题时的实际发展水平和教师指导下解决问题时的潜在发展水平之间的距离。可见儿童的两个发展水平之间的状态是由教学决定的, 即教学可以创造最近发展区。因此教学绝不应消极地适应儿童发展的已有水平, 而应当走在发展的前面, 持续地促进儿童的发展水平不断获得提升与飞跃。

支架式教学由以下几个环节组成:

1. 搭脚手架——围绕当前学习主题, 按“最近发展区”的要求建立概念框架。

如根据学生对“单手肩上投篮”的掌握情况提出问题:“同学们都掌握了投篮的基本动作, 可是有的同学怎么投也投不进, 而有的同学却投得很准, 这到底是什么原因造成的呢?”[2]从而激发学生基于现有发展水平的问题意识, 为进一步的意义建构搭建“脚手架”。

2. 进入情境——将学生引入一定的问题情境。

这里, 教学情境主要通过多媒体教学手段予以呈现。但在我国的教学实践中, 已经演变出多种多样的教学情境设计手段, 如利用体育场地、器材、教师及学生等教学要素来创设教学情境, 或是利体育游戏来模拟某种情境, 或是设计某种主题情境等。总之, 设计情境的方法可以是多样的, 但必须保证教学情境的有效性。

3. 独立探索——让学生独立探索。

探索内容包括:确定与给定概念有关的各种属性, 并将各种属性按其重要性大小顺序排列。探索开始时要先由教师启发引导 (例如, 演示或介绍理解类似概念的过程) , 然后让学生自己去分析;探索过程中教师要适时提示, 帮助学生沿概念框架逐步攀升。起初的引导帮助可以多一些, 以后逐渐减少——愈来愈多地放手让学生自己去探索;最后要争取做到无需教师引导, 学生自己能在概念框架中继续攀升。如针对上述关于“单手肩上投篮”的问题, 可以引导学生通过对比观察和思考, 自主分析原因, 教师则根据学生的回答情况, 运用反诘、追问等方式, 不断提出新的问题, 深化学生的思考。

4. 协作学习——进行小组协商、讨论。

在协作学习过程中, 教师要充分发挥出主导作用, 针对各组学生的情况, 发现问题, 解决问题。在教学过程中, 教师可将观察、个别指导、参与式学习等教学方式融合进去。此外, 教师还应适当提出新的任务, 如“同学们能不能把所学的几个投篮动作和以前学的运球、传球技术结合起来, 形成一个小的战术配合?”等, 从而促进学生发展水平的逐步提升。

5. 效果评价——包括学生的自我评价和小组对个人的学习评价, 评价内容包括:

(1) 自主学习能力; (2) 对小组协作学习所做出的贡献; (3) 是否完成对所学知识的意义建构。

二、抛锚式教学 (Anchored Instruction)

抛锚式教学的主要目的是“使学生在一个完整、真实的问题背景中, 产生学习的需要, 并通过镶嵌式教学以及学习共同体中成员间的互动、交流, 即合作学习, 凭借自己的主动学习、生成学习, 亲身体验从识别目标到提出并达到目标的全过程”。[3]建构主义认为, 学习者要想完成对所学知识的意义建构, 即达到对知识所反映事物的性质、规律以及该事物与其他事物之间联系的深刻理解, 最好的办法是让学习者到现实世界的真实环境中去感受、去体验 (即通过获取直接经验来学习) , 而不是仅仅聆听别人 (例如教师) 关于这种经验的介绍和讲解。由于抛锚式教学要以真实事例或问题为基础 (作为“锚”) , 所以有时也被称为“实例式教学”或“基于问题的教学”。

抛锚式教学由这样几个环节组成:

1. 创设情境——使学习能在和现实情况基本一致或相类似的情境中发生。

2. 围绕“锚”教学——在上述情境下, 选择出与当前学习主题密切相关的真实性事件或问题作为学习的中心内容, 即明确“锚”。“锚”是使教学开始的有效方式, 但不是终极目标。抛锚式教学的目标是鼓励学生自我生成的学习。“锚”提供了一个共享的知识背景, 这有助于学习者和其他成员相互合作、相互交流和积极地参与。围绕“锚”组织教学, 不能仅让学生局限在特定情境的问题解决, 还要发展他们的知识迁移能力, 解决新情境的问题 (如新的类似问题、部分类似问题、课堂背景外的问题、其他学科的问题等) 。一般来说, 人们更多的是通过多媒体手段开发出“真实的”的问题情境。

3. 自主学习——不是由教师直接告诉学生应当如何去解决面临的问题, 而是由教师向学生提供解决该问题的有关线索 (例如, 需要搜集哪一类资料, 从何处获取有关的信息资料, 以及现实中专家解决类似问题的探索过程等) , 并要特别注意发展学生的“自主学习”能力。自主学习能力包括:对给定问题进行假设, 通过查询各种信息资料和逻辑推理对假设进行论证, 根据论证的结果制定解决问题的行动计划, 实施该计划并根据实施过程中的反馈, 补充和完善原有认识。

4. 协作学习。

5. 效果评价——对这种教学效果的评价, 往往不需要进行独立于教学过程的专门测验, 只需在学习过程中随时观察并记录学生的表现即可。

如澳大利亚“门尼·彭兹中心小学”所做的以“奥林匹克运动会”为主题的教改试验, 教师鼓励学生围绕主题拟定若干题目, 例如, 奥运会的历史和澳大利亚在历次奥运会中的成绩等问题 (确定与主题密切相关的真实性事件或问题作为“锚”) , 并要求学生用多媒体形式直观、形象地把自己选定的问题表现出来。经过一段时间查阅资料以后, 米彻尔和沙拉两位小朋友合作制作了一个关于奥运会历史的多媒体演示软件。软件播放后立即进行讨论。通过讨论学生们注意到, 奥运会是每4年召开一次。但有的年份是每两年举办一次, 有的年份没有举办。这时教师提出问题:“为什么这些年份没有举办奥运会?”在众说纷纭中, 学生们逐渐发现是两次世界大战导致了奥运会的停办。经过大家的讨论与协商, 同学们对米彻尔和沙拉开发的多媒体软件作了两点补充: (1) 说明第一、二次世界大战对举办奥运会的影响; (2) 对奥运历史初期的几次过渡性 (两年一次) 奥运会作出特别的解释。

三、随机进入教学 (Random Access Instruction)

由于事物的复杂性和问题的多面性, 要做到对事物内在性质和事物之间相互联系的全面了解和掌握, 即真正达到对所学知识的全面而深刻的意义建构是很困难的。往往从不同的角度考虑, 可以得出不同的理解。因此, 学习者可以随意通过不同途径、不同方式进入同样教学内容的学习, 从而获得对同一事物或同一问题的多方面的认识与理解, 这就是所谓的“随机进入教学”。随机进入教学主要包括以下几个环节:

1. 呈现基本情境——向学生呈现与当前学习主题的基本内容相关的情境。

2. 随机进入学习——取决于学生“随机进入”学习所选择的内容, 而呈现与当前学习主题的不同侧面特性相关联的情境。在此过程中, 教师应注意发展学生的自主学习能力, 使学生逐步学会自己学习。

3. 思维发展训练——由于随机进入学习的内容通常比较复杂, 所研究的问题往往涉及许多方面, 因此在这类学习中, 教师还应特别注意发展学生的思维能力。其方法是:教师向学生提出的问题, 应有利于促进学生认知能力的发展而非纯知识性提问;要注意建立学生的思维模型, 即要了解学生思维的特点 (例如教师可通过这样一些问题来建立学生的思维模型:“你的意思是指?”“你怎么知道这是正确的?”“这是为什么?”等等) ;注意培养学生的发散性思维 (这可通过提出这样一些问题来实现:“还有没有其他的含义?”“请对A与B之间作出比较”, “请评价某种观点”等) 。

4. 小组协作学习——围绕呈现不同侧面的情境所获得的认识展开小组讨论。在讨论中, 每个学生的观点在和其他同学以及教师一起建立的社会协商环境中受到考察、评论, 同时每个学生也对别人的观点、看法进行思考并作出反映。

5. 学习效果评价——包括自我评价与小组评价, 评价内容与支架式教学的效果评价相同。

四、对建构主义教学模式的思考

建构主义教学模式对于规避传统教学的弊端, 确实有其优越性和积极性, 但是任何一种教学模式都有其相对应的主题和适用性, 建构主义也不例外。比如对于一些结构不良领域的高级学习来说, 因其有着较强的主观性和不确定性, 因此可以通过搭建“脚手架”, 循序渐进;或者通过知识抛锚, 触类旁通;再或者通过随机通达, 拓展思维。但对于客观性知识 (如动作技能) 而言, 建构主义教学模式则未免捉襟见肘。虽然我国也有许多学者正致力于将建构主义教学模式移植到体育教学实践中来, 但常常导致两种局面:一种是为了建构而建构, 过于牵强附会;另一种则是断章取义, 将建构主义教学模式改造得面目全非。两种局面都可能使得体育教学越来越失去其本质属性, 或者停留于形式化的表演, 或者过分削弱了动作技能的学习, 还有的则是把自主探究流于低俗化。

任何教学设计, 都是以教学目标的达成为目的的, 而不是为了实践某种教学模式。教学模式永远是为教学目标服务的。此外, 建构主义教学模式的一个重要条件, 就是现代多媒体教学设备的应用。“情境设计”是建构主义几种教学模式都必须实施的基本步骤, 而建构主义者们主张运用现代多媒体教学手段向学生呈现教学情境, 或引导学生自行进入情境。然而, 多媒体在我国中小学并未完全普及, 在体育教学中的应用更有诸多局限, 这也使得建构主义教学模式在体育教学实践中难以全面推广。那么, 建构主义教学模式对体育教学是否还有意义?笔者认为, 我们可以将建构主义作为一个教学设计元素, 根据教学的实际需要, 恰当地加以运用。如情境、协作、对话等要素, 同样可以经过我们的精心设计, 而成为有价值的教学策略。当然在这个过程中, 还要尽量避免一些误区, 这个问题将在后面的专题中专门讨论。

总之, 建构主义教学模式的出现, 只能说是丰富了原有的教学模式, 为教师提供了更多的选择, 让教师在进行教学设计时, 又多了一种可供选择的思路, 多了一种理论指导和方法论。但若就此认为建构主义教学模式是对原有教学模式的替代和革命, 则未免过于武断, 也势必会导致教学实践中僵化的机械主义。教学应该是一种艺术, 教学设计和实施都带有强烈的个人化色彩和风格, 没有一劳永逸的教学模式, 也没有一成不变的教学策略, 重要的是能从学生的发展出发, 博采众长, 有的放矢, 真正实现有效的教学, 创造性的教学。

参考文献

[1]何克抗.建构主义的教学模式、教学方法与教学设计[J].北京师范大学学报 (社科版) , 1997 (5)

[2]刘小珍.让建构主义教学模式走进中学体育教学中[J].文教资料, 2006 (7)

[3]同[1]

建构主义理论与数学教育实践 篇11

[关键词]建构主义意义建构学生学习理论

“在教育心理学中正在发生着一场革命，人们对它叫法不一，但更多的把它称为建构主义的学习理论”。20世纪90年代以来，建构主义学习理论在西方逐渐流行。建构主义是行为主义发展到认知主义以后的进一步发展，被誉为当代心理学中的一场革命。

建构主义的基本观点

建构主义认为学习是获取知识的过程，但不是通过教师传授得到，而是学习者在一定的情景下，借助其他人(包括教师和学习伙伴)的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式获得。因此建构主义学习理论认为“情景”、“协作”、“会语”和“意义建构”是学习环境中的四大要素。

1情境：学习中的情境必须有利于学习者的意义建构。在教学设计中，不仅要考虑教学目标分析，还要考虑有利于学生建构意义的情景的创设问题，并把情景创设看做教学设计的最重要内容之一。

2协作：协作发生在学习过程的始终，协作对学习资料的搜集与分析、假设的提出与验证、学习成果的评价直至意义的建构均有重要作用。

3会话：是协作过程中最基本的环节。比如学习小组成员之间必须通过会话来商讨如何完成规定的学习任务达到意义建构的目标，怎样更多的获得教师指导和帮助等等。在这个过程中，每个学习者的想法都为整个学习群体所共享。

4意义建构：是教学过程的最终目标。在学习过程中帮助学生建构意义就是要帮助学生对学习的内容所反映事物的性质、规律以及该事物与其他事物之间的内在联系达到较深刻的理解。

对于学习过程，建构主义认为学习是学习者主动构建内部心里表征的过程，学习者不是被动的接受信息，而是主动的进行选择加工；学习者不是从同一背景出发，而是从不同的背景、角度出发；教师不是统一引导完成同样的加工活动，而是在教师和他人的协助下，通过有独特的信息加工活动，建构自己的意义的过程。

对于学习结果，建构主义认为知识并不是对现实的准确表征，它只是一种解释、一种假设，它并不是问题的最终答案，相反它会随着人类的进步而不断被革命掉，并出现新的假设。

建构主义教学观点

在学习理论的基础上，建构主义提出了系统的教学方法和模式，对以往的教学理论产生了巨大的冲击：

1支架式教学，它应当为学习者建构对知识的理解提供一种概念框架，这种框架概念是为发展学习者对问题的进一步理解所需要的，为此事先要把复杂的学习任务加以分解，以便于把学习者的理解逐步引向深入。

2抛锚式教学，它要求建立在有感染力的真实问题基础上。确定这类真实问题被比喻为“抛锚”，因为这类问题被确定了，整个教学内容和教学进程也就被确定了(就像轮船被锚固定一样)。

3随机进入教学，在教学中要注意对同一教学内容，要在不同的时间、不同的情境下、为不同的教学目的、用不同的方式加以呈现。

4自上而下教学。首先呈现整体任务，同时提供用于更好理解和解决问题的工具，让学生尝试解决问题，在这个过程中，学生可以发现完成任务所需要的各种知识技能，在掌握了这些知识技能后，最终解决问题。

建构主义强调以学生为中心，认为学生是认知的主体。是知识意义的主动建构者；教师只对学生的意义建构起帮助和促进作用。

我们在数学中采用建构主义教学方式也可以达到很好的教学效果，例如在学习统计时，要使学生建立统计概念，最有效的方法是让他们真正投入到统计活动的全过程中去。统计过程可以看成一个包括四个阶段的架构。

(1)提出问题。就是明确统计的目标。例如，全班同学的平均体重、学生对统计课程的感受等就是典型的统计问题。

(2)收集数据。就是围绕要求解的问题采集必要的数据。如问题是全班同学的平均体重时，就要搞清楚每个同学的体重，

(3)分析数据。分析数据包括整理数据和呈现数据两个方面。整理数据是对原始数据进行数据筛检和分类标准的建立；呈现数据则是以表格、长条图、折线图等表现数据，以方便数据的理解和运用。

(4)判断并沟通。统计就是用数据回答我们面对的问题。一方面，收集和分析数据是为了通过数据求解问题；另一方面，数据本身没有价值，数据的价值在数据能说明的东西。所以，根据数据作出判断是统计最为重要的环节。之后。应该分享和沟通，这样不仅可以帮助学生更好的理解统计的精髓和价值，还可以帮助学生提升对统计的兴趣。

这个教学过程便充分发挥了学生的主动性，老师作为一个帮助者和引导者，创造出合适的学习情景，使学生构建出统计的概念，同時可以更好地体会统计的作用、把握统计的内涵、形成统计的观念。

总的来看，建构主义理论对于进一步推动学习和教学理论的发展有重要的意义，对于指导教育实践也具有积极的作用，然而建构主义的这种学习方式也存在着一些让人担心的问题：

(1)合作学习对某些学习不合适。例如数学中简单的加法运算就不适合合作学习。

(2)不利于低能学生和来自于其他文化背景下的学生学习。特别参与式的学习结构对他们的学习造成障碍，同时会增加学生学习时的心里负担。

(3)教师面对课堂内外的挑战容易产生精神负担。课堂外教师必须事先设计好符合教学内容的情景和针对问题提出思考的问题，课堂内教师还要掌握时机来参与教学。建构主义的这种教学要求教师具有建立一个具有智力标准并与意义建构相联系的讨论群体能力。

建构主义理论与数学教育实践 篇12

建构主义的基本观点

建构主义认为学习是获取知识的过程, 但不是通过教师传授得到, 而是学习者在一定的情景下, 借助其他人 (包括教师和学习伙伴) 的帮助, 利用必要的学习资料, 通过意义建构的方式获得。因此建构主义学习理论认为“情景”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素。

1.情境:学习中的情境必须有利于学习者的意义建构。在教学设计中, 不仅要考虑教学目标分析, 还要考虑有利于学生建构意义的情景的创设问题, 并把情景创设看做教学设计的最重要内容之一。

2.协作:协作发生在学习过程的始终, 协作对学习资料的搜集与分析、假设的提出与验证、学习成果的评价直至意义的建构均有重要作用。

3.会话:是协作过程中最基本的环节。比如学习小组成员之间必须通过会话来商讨如何完成规定的学习任务达到意义建构的目标, 怎样更多的获得教师指导和帮助等等。在这个过程中, 每个学习者的想法都为整个学习群体所共享。

4.意义建构:是教学过程的最终目标。在学习过程中帮助学生建构意义就是要帮助学生对学习的内容所反映事物的性质、规律以及该事物与其他事物之间的内在联系达到较深刻的理解。

对于学习过程, 建构主义认为学习是学习者主动构建内部心里表征的过程, 学习者不是被动的接受信息, 而是主动的进行选择加工;学习者不是从同一背景出发, 而是从不同的背景、角度出发;教师不是统一引导完成同样的加工活动, 而是在教师和他人的协助下, 通过有独特的信息加工活动, 建构自己的意义的过程。

对于学习结果, 建构主义认为知识并不是对现实的准确表征, 它只是一种解释、一种假设, 它并不是问题的最终答案, 相反它会随着人类的进步而不断被革命掉, 并出现新的假设。

建构主义教学观点

在学习理论的基础上, 建构主义提出了系统的教学方法和模式, 对以往的教学理论产生了巨大的冲击:

1.支架式教学, 它应当为学习者建构对知识的理解提供一种概念框架, 这种框架概念是为发展学习者对问题的进一步理解所需要的, 为此事先要把复杂的学习任务加以分解, 以便于把学习者的理解逐步引向深入。

2.抛锚式教学, 它要求建立在有感染力的真实问题基础上。确定这类真实问题被比喻为“抛锚”, 因为这类问题被确定了, 整个教学内容和教学进程也就被确定了 (就像轮船被锚固定一样) 。

3.随机进入教学, 在教学中要注意对同一教学内容, 要在不同的时间、不同的情境下、为不同的教学目的、用不同的方式加以呈现。

4.自上而下教学, 首先呈现整体任务, 同时提供用于更好理解和解决问题的工具, 让学生尝试解决问题, 在这个过程中, 学生可以发现完成任务所需要的各种知识技能, 在掌握了这些知识技能后, 最终解决问题。

建构主义强调以学生为中心, 认为学生是认知的主体, 是知识意义的主动建构者;教师只对学生的意义建构起帮助和促进作用。

我们在数学中采用建构主义教学方式也可以达到很好的教学效果, 例如在学习统计时, 要使学生建立统计概念, 最有效的方法是让他们真正投入到统计活动的全过程中去。统计过程可以看成一个包括四个阶段的架构。

(1) 提出问题。就是明确统计的目标。例如, 全班同学的平均体重、学生对统计课程的感受等就是典型的统计问题。

(2) 收集数据。就是围绕要求解的问题采集必要的数据。如问题是全班同学的平均体重时, 就要搞清楚每个同学的体重.

(3) 分析数据。分析数据包括整理数据和呈现数据两个方面。整理数据是对原始数据进行数据筛检和分类标准的建立;呈现数据则是以表格、长条图、折线图等表现数据, 以方便数据的理解和运用。

(4) 判断并沟通。统计就是用数据回答我们面对的问题。一方面, 收集和分析数据是为了通过数据求解问题;另一方面, 数据本身没有价值, 数据的价值在数据能说明的东西。所以, 根据数据作出判断是统计最为重要的环节。之后, 应该分享和沟通, 这样不仅可以帮助学生更好的理解统计的精髓和价值, 还可以帮助学生提升对统计的兴趣。

这个教学过程便充分发挥了学生的主动性, 老师作为一个帮助者和引导者, 创造出合适的学习情景, 使学生构建出统计的概念, 同时可以更好地体会统计的作用、把握统计的内涵、形成统计的观念。

总的来看, 建构主义理论对于进一步推动学习和教学理论的发展有重要的意义, 对于指导教育实践也具有积极的作用, 然而建构主义的这种学习方式也存在着一些让人担心的问题:

(1) 合作学习对某些学习不合适。例如数学中简单的加法运算就不适合合作学习。

(2) 不利于低能学生和来自于其他文化背景下的学生学习。特别参与式的学习结构对他们的学习造成障碍, 同时会增加学生学习时的心里负担。

(3) 教师面对课堂内外的挑战容易产生精神负担。课堂外教师必须事先设计好符合教学内容的情景和针对问题提出思考的问题, 课堂内教师还要掌握时机来参与教学。建构主义的这种教学要求教师具有建立一个具有智力标准并与意义建构相联系的讨论群体能力。

任何一种教学理论都不是十全十美的, 作为一种行之有效的学习理论, 建构主义学习理论在教育实践中正在发挥积极的指导作用, 我们必须清楚认识建构主义学习理论中存在的不足之处, 并注意在教育实践中采取相应的策略予以消除。

参考文献

[1]张建伟、陈琦从认知主义到建构主义, 北京师大学报1996 (4) :75-108.

[2]何克抗建构主义——革新传统教学的理论基础, 电话教育研究1997 (3) (4) :25-27.

[3]李红教育心理学, 武汉大学出版社2007.