新课改知识建构（精选10篇）
新课改知识建构 篇1
新一轮的课程改革，要求我们改变传统的“教师是知识的传播者，学生是知识的接受者”的旧观念，这就意味着学生必须由以前被动地接受知识转变到积极地进行知识的建构上来，成为真正的学习的主动参与者。那么如何帮助学生培养主动学习的能力，进而进行积极的知识建构呢?
一、传统教育的症结
1. 传统教学中教师是课堂的中心。
教师牵着学生走，学生围着教师转。教师在教学活动中，处于至高无上的权威地位。教师是学生获取知识的来源，在课堂教学中是主演，学生必须通过教师的教学，才能获得必要的知识。这种现状，导致了教学运行体系的相对封闭，使课堂教学变得机械、沉闷，缺乏生机和乐趣，学生处于一种被动地位，缺乏兴趣。
2. 分数是评价学生的唯一尺度。
“分分分，学生的命根，考考考，老师的法宝”。受应试教育的影响，我们的课堂教学评价常常用一个标准———分数来衡量学生，其目的是鉴别对错、区别优劣。由于目的与手段的背离，教学评价未能看到教学活动是双主体活动，割裂了教与学的关系，使教师与学生成了对立的两面，而不是获得共同发展。同时，教学评价多在教学结束后进行，未能与课程、教学有机结合，不能有效地反馈信息，失去了主动调控的机制，忽视了学生能力的培养、开发。
二、知识建构展开探讨
我们倡导新的主动学习方式，使其成为新课程最为核心和最为关键的环节的原因是：主动学习能力的培养必须着眼于学生潜能的唤醒、开掘和提升，促进学生的自我发展;必须着眼于学生的全面成长，促进学生认知、情感、态度与技能等方面的和谐发展;必须关注学生的生活世界和学生的独特需要，促进学生有特色的发展;必须关注学生的终身学习的兴趣和能力的形成，促进学生的可持续发展。
1. 教育教学是一种以“知识建构”为核心，为学生创设良好环境与支撑的过程。
课程实施与设计为学生进行“知识建构”创造“情境性”和“协作性”的互动环境，推动学生在“知识建构”中获得发展。
教学过程是师生交往、互动、共同发展的过程。以往教学的预设性的要求，导致了教学运行体系的相对封闭。传统的教学因为预设和封闭，使课堂教学变得机械、沉闷，缺乏生气和兴趣，所以我们要强调师生间的信息交流和实现师生互动进而达成共识，共同发展。对教学而言，交往是弥漫、充盈于师生之间的一种教育情境和精神氛围;对学生而言，交往意味着心态开放，个性凸显，个性张扬，创造性得到释放;对教师而言，交往意味着与学生一起分享理解，意味着角色定位的转换，是自己生命活动、专业成长和实现自我的过程。
通过特定的情境，激活学生的问题意识，形成学习任务，展开学习活动;通过特定的情境，使问题与学生的经验产生联系，“同化与顺应”新知识，改组或重建认知结构，这是学生主动学习的启动环节。
2.“知识建构”的主题是学生，是主动的、能动的、积极的知识建构者，绝非知识的被动接受者。
因此，教师要转变角色意识，成为学生学习的辅导者、合作者，学生应成为主动的探索者和自我管理者。新课程的改革对教师也提出与以往不同的要求。
(1)教师教育观念、知识结构、心理观念的更新，是新课程对教师提出的基本要求。首先，教师要摆脱旧的教育观念的束缚，更新教育观念，树立正确的人才观、学生观，正确认识自己在课改中的地位、角色。其次，未来社会的知识结构是板块式的、集约化的结构。教师作为社会化的人，必须更新自己的知识，才能适应社会的要求。最后，在教育过程中，教师扮演着多种角色，从多方面影响着学生的发展，教师不仅是知识的传递者，他还是学生的榜样、集体的领导者、人际关系的艺术家、心理治疗的工作者，以及学生的朋友和知己。教学过程中，教师是主导，学生是主体，教学活动是在师生双方的相互作用下共同完成的。学生的主体作用只有在教师的指导作用下才能得以发挥，而教师的主导作用必须是建立在学生的主体作用之上的。只有当师生之间互相作用，学生的能动性、自主性和创造性才能得以激发和培养，学生才能得到充分的发展。
(2)教师要提高把握新课程的能力、使用现代教育技术的能力、因材施教的能力。首先，新课程标准在保证教师对基础知识的教学、学生对基本能力培养的前提下，对教学内容做了增删，增加了一些新知识。在教学过程中，教师应体现新教材的意图，对应用性、实践性的知识，应有充分的重视。其次，教师要能随着现代教育技术的不断发展，掌握常用的教学软件的使用，能独立制作课件。教师要能为培养学生的探索精神和创造意识提供丰富多采的教育环境和有力的学习工具，提高学生自主学习能力。最后，教师要在探索新的课堂教学模式上下功夫。教师不仅要研究教法，更重要的是要研究学法，从学生学习的认识理论的角度分析学生的特点，激发学生的兴趣。
(3)学生应主动地进行知识建构。首先，学生的学习方式要转变。新课程倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力及交流合作的能力，改变原有的单纯接受的学习方式，建立调动发挥学生积极性、主动性的学习模式。学生应主动地自己发现问题、提出问题和解决问题。其次，学生要积极主动地探索。学生自主探索解决问题的思路、途径和方法，是主动学习的实质性的环节。学生的主要任务是：形成解决问题的“知识清单”，确定搜集信息的途径和方法，搜集、分析和处理所需的信息，解决问题，完成学习任务。再次，学生要学会协作学习。学生在教师的指导下交流、讨论自主探索的学习成果，共享集体智慧，拓展个体的知识视野，是形成学生表现、交往、评价和批判能力的重要环节。最后，学生要学会学习效果的自我评价，主要包括个体的自我评价和学习小组对每个成员的评价。我们应强调对学生整体的综合评价，强调学习过程的评价，提供开放的、实况的评价，以充分反映学生的水平差异。
德国哲学家叔本华说：“记录在纸上的思想就如同某人留在沙上的脚印，我们也许能看到他走过的路径，但若想知道他在路上看见了什么东西，就必须用我们自己的眼睛。”通过主动的积极的建构，在环境、教师、学生的共同作用下，学生的主动学习能力必能得到培养，课堂的教学效率必能得到有效提升。
新课改知识建构 篇2
中学历史新课改的“知识观”反思
东莞市一中彭琪安
[摘要] 现代化首先是一场知识化革命，它的每一步启动，往往以重构民族个体和群体的知识谱系开始。历史新课程改革在知识建构方面的革新，倡扬时代性、基础性、选择性，令人耳目一新，也给基础教育的校本课程开发，提供了大好平台。但是，在课程知识观方面，无论是理论研究还是实践探索，我们还处在很不成熟的阶段，存在着很多“知其然而不知其所以然”的困惑。本文从几种有代表性的历史知识观的角度，对历史课程的知识建构规律作了简要解读，有利于廓清迷雾。
[关键词]历史新课程的知识观，知识思潮，人文主义知识观，后现代知识观
一、问题缘起
知识是课程的第一性的问题，而中学历史教学是“确立人的历史知识和基本历史概念的重要时期，一旦有误，贻害无穷” ①，所以更新课程知识内容是此轮高中课程改革的重点之一。中国是一个知识大国，中华民族是一个善于创造、善于发展知识的民族，历史知识以各种方式在市场上“畅销”，我们不妨乐观以待。
《普通高中历史课程标准（实验）》关于课程体系的表述是：“在内容的选择上，坚持基础性、时代性，密切与现实生活和社会发展的联系，关注学生生活，关注学生全面发展。”“体现多样性，多视角、多层次、多形式地为学生学习历史提供更多的选择空间，有助于学生个性的健康发展。”但是，如何在知识建构上体现时代性、基础性、选择性？什么样的知识体系更利于培养学生的实践能力、健全人格和创新精神？
当前的问题是：不论坊市百姓，还是象塔学者，大家都在乐此不疲地“解构”历史、“重构”历史（甚至“创造”历史），连严肃的基础教育历史教科书也不能幸免。哪些史实是真、哪些为假，学者纷争，受教者茫然。教科书是国民大事，不是我们中学教师所能左右，中学历史教师人微言轻，做形而上的理论思考也力不从心，但正本清源仍是本份中的事，我们也有责任和权利了解历史知识怎样被选择、被解释、被要求。因此，本文冒昧向象牙之塔探头，勇气即由此而来。
一、传统历史课程知识观的狭路
现代化首先是一场知识化革命，它的每一步启动，无不从重构民族个体和群体的知识谱系开始。在当代社会转型时代，人们参与重构、创造历史的热情再度高涨，历史学人有责任为国人提供比较、判断、选择的坐标。
著名学者葛兆光批评现行历史教科书三大缺点是：
1、以描述和结论为主的概论式内容，限制了学生的思想；
2、没有故事，内容无趣、枯燥；
3、没有国际视野②。这些缺点的本质就是知识观落后③，看不到历史知识的社会性、解构性、猜测性、价值性所蕴含的广阔育人空间，造成整个历史学科的育人资源的原始贫乏④。
严格来说，中学历史教师受专业素质影响，在课程知识问题上的话语权并不多。教师们最熟悉的方法，是将破碎的知识符号作漫画式解读，并归拢到一个个试题结论下，作庸俗、机械的同类合并，这是如何激发学生的知识创造热情！更为严重的是：我们被动地按教科书操作，结果突然获悉有些知识是不正确的！
最近中山大学教授袁伟时先生以其《现代化与历史教科书》长文，掀起一次不小的历史知识讼争⑤。联系起一段时期以来，以影视剧为载体的大众文化潮流中盛行的“历史翻案风”、台湾地区的去中国化风、以及域外冤家日本的拜鬼风、篡改教科书风等等现象，历史的知识问题就愈发严重。历史学术传统是推崇“史论结合”，“史”是指基本的知识事实，“论”是指在一定价值观指导下的解释逻辑。“史”是皮，“论”是毛，皮之不存，毛将附焉？
二、几种历史知识哲学观素描
1、人文主义思想为我们提供了多元思考、多元选择空间
严格说来，人文主义知识是不能独立存在的，它主要表现为自由、平等等人文精神和价值观念，它的价值在于为人类提供了多元思考、多元选择空间。现实中，个人、群体、民族、国家的价值观差别很大，不能说谁对谁错。
今天，我们的大众传媒，如电影、电视、文学、艺术，流行逗笑、取乐，越来越技术化、表层化，忽略人文精神，失去感召力。欧美文化让人感动，就在于它们的人文精神。
2、存在主义知识观
19世纪末期，大工业垄断体制开始对个性、对人产生压抑，人被工业流水线所统治。两次世界大战更让让人类意识到高科技发展对人类的威胁。由此诞生两个划时代的人物：哲学家尼采，心理学家弗罗伊德。
尼采宣称：“上帝死了！”——上帝把人孤零零地抛到世上，人必须为自己负责，这是存在主义的重要观点。存在主义认为：尽管任何东西都是可以被颠覆，但我们还是需要建构。没有建构，我们就没有立足点。人生的信仰、感受、价值观等思想和知识，都是在颠覆、重建、颠覆、重建过程中完成的。中国的鲁迅、毛泽东等受存在主义哲学影响巨大。
3、精神分析学
弗罗伊德最重要发现是：人不是自己的主人，人的行为绝大部分是非理性的、人自己不能控制自己，潜意识决定着人的行为，包括战争、法西斯在内的人跟人之间的恶斗。这跟文艺复兴以来的精神是相对立的。20世纪以来，潜意识理论产生广泛而深刻影响。人们渐渐发现：大到民族疯狂、小到消费行为，人都受潜意识的从众心理影响，放弃自我主观自由、主观尊严、主观判断的从众心理。
精神分析学运用于历史研究，心理历史学由此产生。
4、法兰克福学派和大众文化批判
“二战”前德国美因河畔的法兰克福形成的法兰克福学派，是现代一切批判性学术思潮与研究的发源地。法兰克福学派揭露阶级社会的潜在矛盾，以推动社会的积极进步和发展。他们通过对美国社会的分析，发现了所谓“文化工业”的问题，从而揭起“大众文化批判”的盖头。改革开放以来的中国大众文化方兴未艾，是一种进步的历史潮流，具有冲击和消解一元的意识形态、推进多元化及民主化进程的历史意义，法兰克福学派在此“水土不服”。
5、后现代主义历史知识观：解构主义
目前西方史学界流行的历史知识观是：将历史视为人类的建构，因而否认绝对历史真
理。重视阅读出当代的含义，将当代经验和知识用于过去更早的时期。不论是重构过去，还是向今人解释，当代的知识绝对都是至关重的。
结构主义是20世纪一个重要人文思潮是。它认为：人类所有文明、所有建构当中，都能找出一个结构，可以被拆解、重构。这为后现代主义的出现提供了基础。后现代主义在结构主义基础上发展过来，变成对所有社会秩序、所有社会文明、所有社会建构进行解构的观念。它认为：既然我们人类能够发现结构，我们就能解除这个结构，知道其怎么建构、被谁为了什么目的建构。后现代主义吸收多种营养，用精神分析法去解构历史人物、英雄人物的内在心理动机，往往是见不得人的、阴暗的、不足挂齿的。这种解构颠覆一切、没有永恒，让人们对这个社会失去信心、信任，活着没有意义、没有价值。
当代学术界的解构风潮，甚至影响到大众思潮，人们站在一个立场上对过去的一切进行解构式的分析、阅读，消解了所谓的永久合理性、永恒的合理性。人们逐渐认识到：任何合理性都是因时因地而转移的。这是一个观念上的飞跃。
2、“即时史”知识：后现代知识和地方性知识
“即时史”是新历史学派的创新概念，是指那些还处于动荡和变动不定的历史事件。“即时史” 提倡从现实出发去理解历史，通过过去理解现在。“生活在迅速变化的世界中的人们，迫切要求即时性的反思，这是我们时代的特征。⑥”
“即时史”知识，符合新课程两大知识构成特征：“后现代性”和“地方性”。
1、“后现代”特征：不确定性、基础性、时代性及与现实生活和社会发展紧密联系的个体性。综观高中历史新课程的知识体系，9大模块（3必修6选修）无不是对现代化的回应，突出体现了时代性、社会性及素质化、个性化特征。
2、“地方性”特征：所谓“地方性知识”，是20世纪60年代以来知识观念变革的产物，它关注知识形成的特定情境条件，包括特定地域、特定历史条件下的价值观、特定利益关系所决定的立场等等⑦。它认为知识是随着人们的创造性参与而正在形成中的东西，在本质上是活动或实践过程的集合；知识是一项公共的事业，它的有效性必须以别人的实际认可为前提。“参与”、“过程”、“情景化”、“局域性”构成“地方性知识”的精神实质与主体概念。
历史知识的“地方性”意义在于：人们的一切活动都可以理解为在从事创造“历史”知识（奇迹、成就、标志等）的公共事业。这不正是历史新课程改所期待、所倡导、所努力的吗？
3、辉格式和反辉格式历史知识观
在历史研究过程中以当代为中心，是惯常现象。人们无法避开时代价值标准，为了要对所研究的课题有所观点，人们不得不戴上当代的“眼镜”。
比如，当代中国的历史研究常常不由自主地选择西方科学作为参照标准，而较少以中国特定的环境与价值标准作为研究重点，如为了宣传“爱国主义”，历史研究、教育费尽心力地论证“中国第一”，致力于搜索中国古代与西方近现代类似的科学成就，而实际上，这两者的含义与内容显然是不完全一样的。
这种历史知识观，具有“辉格式的历史”特征。１９世纪初英国一些历史学家从辉格党的利益出发，用历史作为工具来论证辉格党的政见，开创了一代辉格史学。１９３１年，英国历史学家巴特菲尔德出版了《历史的辉格解释》，反对“辉格式的历史”，指出辉格史学的主要问题在于：把今人的观念强加给古人、以今天的标准来评判过去；它参照今日来研究过去，这种以今日的观点和标准来选择和编织历史的方法，对于历史的理解是一种障碍，因为这意味着把某种原则和模式强加在历史之上，必定使写出的历史完美地会聚于今日。巴特菲尔德揭示了“辉格式的历史”的知识节略问题：“在某种意义上，历史研究的全部困难都来自有关节略的根本性问题。”节略就是选择，选择就带有时代性、个体主观性，从而存在不合理性。正确的“节略”应该是对复杂性进行节略，在不受某些人为原则影响、不丧失主旨的前提下有机地压缩细节⑧。
这种历史观引起了史学界的重大变革。但实践表明：绝对的反辉格史学也是不可能的，历史总是要有一定的辉格倾向。从历史新课程的知识建构情形看，当代中国历史研究更多地倾向于“辉格式的历史”。
三、小结
我国历史学研究在理论上基本上与西方亦步亦趋，这极大地影响着我们的课程知识建构。从总体上讲，以后现代知识观为代表的西方观念，对我们的积极影响是主要的，符合当代知识发展思潮，切合中国现代化建设中变动不居的知识形态和人文需求，也为历史教育开拓历史与现实沟通的渠道，为历史课改开拓了知识“新大陆”，因而值得我们做更深入思考和探讨。
参考文献：
①参阅李喜所《编写中学历史教材的三点建议》，《历史教学》2003年第5期；
②《中华读书报》，2006，3.29；
③参阅：陈其《高中历史课程知识和教学体系浅议》，《历史教学》，2004年12期；
④参考王凤杰《后现代知识观在历史教学中的作用》，《历史教学》2005，3期；
⑤《中国青年报〃冰点》，2006年1月11日；
⑥巴勒克拉夫《当代史学主要趋势》，上海译文出版社，1987；
⑦盛晓明：《地方性知识的构造》，《哲学研究》，2000年12期；
⑧刘兵《历史的辉格解释与科学史》，原载《自然辩证法通讯》，1991，No.1；
新课改知识建构 篇3
关键词： 高中政治；生态课堂；学生主体； 提高质量
目前，在高中思想政治的课堂上，教师包讲、包办、包析的现象依然比较严重，致使课堂高耗低效甚至是无效，学生学习兴趣索然，这样的教学效果可想而知。而“生态课堂”强调学生是学习的主人，要求教师以提高学生能力发展为目标，使每个学生的各种潜能都能够得到有效的开发，实现教学与学生发展的真正统一。因此，教师想要提高高中政治课教学效果，必须建构生态课堂。那么，如何构建高效的生态课堂呢？笔者认为必须做到以下几点。
一、活化情境、激发兴趣——建构生态课堂的保证
“兴趣是最好的老师。”学生只有面对自己感兴趣的东西才会积极开动脑筋，挖掘潜能，取得事半功倍的效果。事實上，导致政治成绩不理想的重要原因就是学生对政治学习没有兴趣，因此教师在进行课堂教学设计时要以学生熟悉、关注、感兴趣的题材作为讨论的载体与材料，从学生现有的知识水平出发，用贴近学生生活、简单易懂且富有时代信息的案例呈现问题、创设情境，帮助学生讨论问题，指导学生分析问题，引导学生关注社会、关注周围生活中存在的种种政治现象，从而打破“政治是高屋建瓴，与自己的生活脱节”的错误观点，让学生对政治产生学习兴趣，最终达到提高学生基本技能的目的。如在教学有关储蓄存款和商业银行的内容时，教师可以对商业银行的业务设计了一个小讨论：商业银行是如何“借鸡生蛋”的？这个问题学生不是很好讨论。为了更好地培养学生分析问题的能力，我设计了几个小问题：1.商业银行从哪里“借鸡”？2.商业银行如何让“鸡”“下蛋”？这两个问题的设计极大地培养了学生分析问题的能力，激发了学生的学习兴趣和求知欲，引发学生积极主动的思维活动，使学生在思索中茅塞顿开。
二、小组合作探究学习——建构生态课堂的抓手。
方法决定效率，最好的学习方法是“为教而学”。美国学者爱德加·戴尔的学习金字塔理论认为：采用不同的学习方式，学习者在两周以后还能记住内容。“小组讨论”方式可以记住50%的内容；“做中学”或“实际演练”，可达75%；“教别人”或 “马上应用”，可以记住90%。学生是学习的主体，学生能够真正记得牢固、理解深刻的知识才是自己体验到的知识，包括自学得来的和合作学习得来的知识。因此，在学习中，教师应大力提倡小组合作学习和小组互助学习，努力转变学生的学习方法，让学生由被动听转到主动学。对于建构政治课的生态课堂而言，我们必须改变现行的教学模式，根据学生的知识水平、能力、性别、特长等因素，采取小组合作学习的方式。同时，在编组时要注意尽量保证一个小组的学生各具特色，能够相互取长补短。另外，教师还要考虑到这样几个因素：首先，分组时应考虑学生的学习成绩。每个小组要好、中、差三类学生混合，让学习好的学生帮助学困生。这样不仅可以有效地降低学困生的学习焦虑程度，增强他们战胜困难的信心，还可以培养学困生的团队精神和合作意识，以及集体荣誉感。其次，学生的能力素质也是要认真考虑的因素。有的学生善于口头表达，能说会道；有的观察敏锐，思维深刻，将各具特长的学生组合到一起，不仅能提高小组的活动效率，有利每一个成员全面发展，还有利于各学习小组之间公平竞争，培养学生的竞争意识，调动学生的学习积极性。
三、培养学生分析、解决问题的能力——建构式生态课堂的目标
知识产生能力，能力提升素质。高效的生态课堂要求在教学过程中培养学生提出问题、分析问题、解决问题的能力，进而培养学生的创新精神。然而，在传统的政治课堂中，那些要求学生死记硬背的教育教学方法只能让学生记住“一堆杂乱的材料”，这就使得学生在考试中遇到问题的时候依然不知道如何运用自己所记住的知识，考不出理想的成绩，导致许多学生对政治课完全失去了学习兴趣。那么，如何有效培养学生分析问题、解决问题的能力呢？这就要求教师在课堂教学中要经常启发学生思维，提高学生对教材和热点问题的综合思考能力，尤其要善于创造问题环境，恰到好处地设置疑问，以激发学生的学习兴趣和求知欲，引发学生积极主动的思维活动，促进学生在思索中解决问题。如，在复习《企业和劳动者》这一课时，我就结合今年3.15的主题“共筑诚信 有你有我”，选取了学生感兴趣的素材进行问题设置并让学生讨论：1.我们周围你知道的企业有哪些？你能举出哪些企业不诚信的事例？2.分析为什么会出现这种现象？3.应如何解决企业的不诚信现象？学生通过小组交流讨论能对发生在身边的不诚信现象进行列举，并进一步分析原因，找到解决问题的方法，很好地达到了预期的目标。
总之，作为高中政治教师，我们要改变教育观念，积极改进教学方法，创造学生活动的条件，给学生活动的空间，以问题为中心，以学生活动为把手，精心设计，活化课堂，让学生在积极参与课堂活动的过程中尝试成功、分享思维成果、体验收获的愉悦，促进学生智力因素和非智力因素的和谐发展，最终达到建构高中政治高效生态课堂的目的。
参考文献：
1.程向阳，华国栋.学生差异资源的教育教学价值初探[J].教育研究，2006（2）.
2.陈慧.新课程背景下思想政治生活化课堂的实践和思考[J]. 中学政治教学参考， 2009（07）.
新课改知识建构 篇4
一、现阶段英语课堂教学的情况与不足
(1) 教学模式较为落后, 缺乏创造性。有的英语教师教学方法过于传统, 不能灵活运用先进的教学方法与教学理念, 不能把英语教学中出现的问题进行详细分析, 无法根据学生自身特点设计个性化教学方案。使用的教学方式过于传统, 缺乏创造性。例如, 有的教师直接把学习内容写在黑板上, 直接讲述, 然后叫学生回答。这样, 不能激发学生学习英语的兴趣。因此, 英语教师应该改变传统教学模式, 比如把教学内容提前布置给学生, 然后让学生自己去查阅资料进行自学。
(2) 教学内容细碎化, 缺乏整体性。英语教学是一个循序渐进的整体过程, 应该把各种英语知识串联起来, 形成完整的教学任务链。在英语教学中, 有的教师只是将某一个单元的课时进行细碎化整合, 无法将各种知识进行有机调整, 无法形成完整的整体教学。这样, 限制学生对整体知识的掌握, 无法适应新课改模式下的教学要求, 降低了课堂教学效率。
(3) 过度看重口语教学, 忽视语法与词汇教学。一些教师认为英语教学应该看重口语练习, 忽视语法教学与词汇教学。诚然, 随着新课改的推进, 过去以语法与词汇教学为主要内容的英语课堂模式逐渐丢弃。但是, 词汇与语法是语言运用的基础, 如果教学不到位, 很难开展英语口语教学。因此, 教师还是需要适当注重词汇与语法的教学, 同时不要因为注重口语教学的流畅性, 而忽视口语教学中出现的错误。
二、构建新课改模式下英语高效课堂的策略
(1) 不断更新教学理念, 激发学生学习的兴趣。新课程标准要求英语教师提高自身的素质, 在不断更新教学观念的同时, 转换自身教学角色。在英语课堂教学实践中, 教师要不断加强与学生的课堂交流, 培养学生语言能力, 利用真心交流激发学生的学习兴趣。学习兴趣是学生最为活跃的学习动机, 是推动学生学习的直接动力。初中阶段英语教学是以学习英语基础知识为主, 注重培养学生的英语学习兴趣。所以, 教师要研究学生的特点, 不断更新自身知识面, 语言表达尽量幽默风趣, 了解学生对哪些知识面感兴趣, 以亲切诚恳的态度进行课堂教学。教师对学生的情感与态度, 直接关系到学生对英语学习热情的投入。这就需要教师加强自身责任心与耐心, 在自己工作中投入巨大的热情与精力, 这对教师来说是一个挑战。
(2) 提倡自主合作学习方式, 创造良好的学习氛围。新课改十分强调学生自主合作探究式学习, 倡导学生之间积极互动, 让学生明白合作探究学习的重要性。因此, 在英语教学过程中, 要充分体现学习的自主与合作。其一, 做好小组分组, 同时也要注重学生个体差异性。例如, 教师要对学生逐个建立学习档案, 了解每个学生学习上的差异性。根据每个学生的学习状况和学习特点, 合理分配小组成员, 布置学习任务, 分工合作进行学习。有的同学语法较好, 就帮助语法不太好的同学, 使他得到进步;有的同学口语表达能力较好, 就带领小组成员练习口语。这样, 小组成员自主互助, 取长补短, 共同进步。其二, 尊重学生的个性化发展。在互动式学习课堂中, 教师要鼓励学生踊跃表达自己独特的想法, 展现独特的个性。可以将学生分成若干个小组, 根据教学内容, 布置学习任务, 让学生依据自己的特点进行合作式探究学习。每个小组把学习内容、独特想法等写成学习笔记, 互相传阅, 互相学习。在互相交流的过程中, 让每个学生说出自己的看法, 张扬自己个性, 肯定自我价值。
(3) 运用现代教学工具进行英语教学。当今是一个网络发达的时代, 多媒体教学可以丰富英语课堂。尤其是教师讲解听力与阅读理解时, 使用多媒体教学会让学习内容变得十分生动。学生更容易接受声音与文字图像相结合的立体教学, 教师可以按照教学内容自行编辑与制作适合学生学习的多媒体材料。教学材料的丰富性可以打破教材单一性, 吸引学生的注意力, 对学生良好学习习惯培养也有深刻的影响。英语多媒体教学可以有效地提高学生自我学习能力和语言应用能力, 有助于提升学生的英语学习素养。值得注意的是, 过多的视觉材料会让有些学生不爱看书本材料, 精力集中于教师提供的视频资料。所以, 教师运用视频材料时, 也需要依据教学内容和学生特点把握尺度。
三、结束语
总之, 高效英语课堂的构建是一项综合性工作, 需要教师付出更多的心血。因此, 教师必须更新教育观念, 明确自身教学不足之处, 根据具体情况, 给出相应对策, 丰富教学内容, 创新教学方式, 激发学生学习兴趣, 推动英语教学进一步发展, 从而提升英语教学质量, 培养学生英语能力。
摘要：针对现阶段英语课堂教学的情况与不足, 从不断更新教学理念激发学生学习兴趣、提倡自主合作学习创造良好的学习氛围、运用现代教学工具进行英语教学三个方面, 研究构建新课改模式下英语高效课堂的策略。
关键词：新课改,英语教学,高效课堂,策略
参考文献
[1]张哲杭.英语高效课堂的预设与生成[J].当代教育论坛, 2012 (05) .
[2]王翠梅.新形势下的初中英语高效课堂教学分析[J].吉林教育, 2015 (02) .
新课改知识建构 篇5
【关键词】新课改 高效 课堂
一、新课程标准对物理课的要求
新课程标准的基本理念之一是“积极倡导自主、合作、探究的学习方式”。学生是学习和发展的主体，想要在高中物理课堂上实现素质教育和知识双赢，离不开课堂教学效率的提高。物理课程必须根据学生身心发展和物理学习的特点，关注学生的个体差异和不同的学习需求，满足学生的好奇心、求知欲，充分激发学生的主动意识和进取精神，倡导自主、合作、探究的学习方式。而物理教师在教学内容的确定，教学方法的选择，评价方式的设计上，都应有助于这种学习方式的形成。因此，将探究性学习方式引入到课堂教学之中，有利于培养学生的创新精神，鼓励和引导学生有所创见，才能真正提高学生的物理素质。
新课程改革标准提出了“以教师为主导、学生为主体”的新要求，这要求我们在高中物理教学中要打破以往单调枯燥的“满堂灌”教学模式，激发学生发散性思维，构建高效物理课堂，不断提升教学质量。与探究性学习方式有关的理论主要涉及两对概念，即“过程”与“结果”、“情境”与“形式”。从探究性事实的角度来说“过程”是指学生为探索和发展知识所经历的过程，这一过程通常是在教师的组织和支持下进行的。“结果”则是指学生在学习的过程中所获得的知识、技能和态度，可以表现为多种不同的形式，如语言描述、行为表现、情感体验等。“情境”主要指学生在学习过程中所面对的多种具体问题，“形式”则是指学生对获得学习结果的形式化描述。因此，我觉得探究性学习可以理解为学生在特定学习情景中，通过发现问题、调查研究、动手操作、表达与交流等探究性活动，从而获得知识、技能和态度的学习方式和过程。这也是新形势下对物理课的基本要求。
二、物理高效课堂构建的策略
基于《中学物理课程标准》对中学物理教学的要求，作为物理教师必须在从下几方面进行探究式教学，从而构建高中物理教学的高效课堂：
（一）理论联系实际，提高学生解决生活问题的能力。
生活是知识和创造最大的源泉。鲁班受箭型草叶子的启发发明锯子，瓦特抓住沸水顶起壶盖的现象研究蒸汽机，科学家根据夜间飞行的原理发明了雷达……类似的例子不胜枚举。高中物理课程中学习的都是基础的物理理论，和我们的实际生活有诸多联系。在高中物理的教学中，要注重理论联系实际，寻找物理原理在生活中的运用实例，用所学的物理知识解释生活中的物理现象，加深学生对物理原理的理解和记忆，达到学以致用的效果。通过将课本理论解释现实生活中的现象，能够有效的激发学生的好奇心和兴趣，使他们认识到物理知识的广泛运用，提高思维的广度和宽度，增强学习物理的兴趣。兴趣是最好的老师，兴趣能够激发学生强烈的学习动机，物理课堂的教学效率自然也会大幅度提高。比如，在讲力的合成和分解时，可以这样引入：“同学们，在进行拔河比赛是，力气大的一方一定能赢吗？用斧子为什么能够轻松的劈开木头？”这样，通过对生活中常见现象的思考，激发同学们对该节课内容的强烈興趣，活跃课堂氛围，启发学生对生活中现象的思考，在充满悬念的课堂气氛中讲解新知。
（二）培养学生大胆质疑的习惯。
古人云：“学贵有疑，小疑则小进，大疑则大进”。无数事实证明，“问”是培养学生进行探究性学习的切入口。有人说，学习的过程是从“无疑”到“有疑”再到“无疑”的过程。质疑的过程，实际上是一个积极思维的过程，是发现问题，提出问题的过程，也是解决问题的过程。只有学生有了疑问，才会产生探究的兴趣。因此，教师要积极引导学生提出自己的疑问，引导学生积极参与发言，让学生在探究中寻找答案，这一过程中，教师适当做以点拨和补充，这与老师将现成的答案一下子“端”给学生，效果会截然相反。质疑”是思维的开端，是创造的基础。勇于质疑、勤于质疑、善于质疑是一种良好的思维习惯，是学生提高学习能力的基础，是创新学习的关键。是否能够提出问题，能够提出什么水平的问题正是学生学习水平的一个体现。所以我们就要鼓励学生多从生活中提出问题，从实验中提出问题。
（三）利用多媒体教学，提高教学效率。
近年来，多媒体以其良好的展示效果和多样化的功能，在学校教学中得到广泛的应用，成为提高课堂效率的重要手段。在高中物理课堂中，多媒体起着重要的辅助作用，很多复杂物理情境利用多媒体可以达到化繁为简、化难为易的效果，使学生快速理解和掌握。要善于利用多媒体将抽象的物理原理和复杂的物理现象进行生动形象的演示，让学生从视觉等多角度进行学习，增强他们对物理模型的理解和记忆。比如在讲平抛运动时，在课堂运用多媒体展示平抛运动模型的动画，形象的模拟平抛运动的整个过程，使学生对这一物理模型有正确的认识，加深对平抛运动原理的理解，提高了课堂效率，取得了更好的教学效果。当然，并非物理课堂的任何环节都可以用多媒体进行，很多教学环节教师板书才能取得很好的教学效果。因此在多媒体的使用上物理教师要把握好度，否则会适得其反、弄巧成拙。
（四）注重物理实验，培养科学精神。
物理学是一门建立在实验基础上的学科，高中物理课程中也包括大量的物理实验，在新课程中更是强调了物理实验的教学，提高学生实验操作水平和动手能力，既能够激发学生学习兴趣、加深学生对物理原理的理解和记忆，也能够在进行物理实验时帮助学生建立勇于探索、求实求真的科学精神。
在物理实验课中，让学生动手操作物理仪器或物理模型，观察实验过程中物理量的连续变化，提高了他们的动手能力；有些实验还要利用嗅觉和听觉进行比较辨别、记录实验现象和数据并对实验结果进行科学分析，使他们对于严谨的实验步骤和科学的实验方法建立初步的认识；有些实验需要几个同学分工合作，共同完成，每一位合作者的工作都是整个实验不可或缺的一部分，在实验过程中就培养了他们互相合作、互相尊重的合作精神。
（五）深刻理解物理原理，提高学生解题能力。
高中物理学习的一个重要目的是为了应对竞争激烈的高考。因此构建高效物理课堂，还要使学生能够深刻理解物理原理提高解题能力。首先，教师要在课堂前做充足的准备，认真研究新课程和大纲要求，按照对知识点的不同，是“理解、应用”层次的还是“了解、认识”层次的，分清主次和重难点，科学的进行教学设计。其次，在课堂教学的过程中，要善于调动学生的学习积极性，对于重难点部分要特别强调，循序渐进，细化讲解，并引导学生独立思考，对物理原理深刻理解，对常见题型的解题思路、解题方法。通过这样的安排，在短时间内达到了新课程的教学目标，教学效率和学习效率都有了保证。
三、改革探索中的反思
新课改调动广大教师、学生的积极性，改革第一步带来的是思想的变革，思维的转变，不可避免的会带来些见解偏差，物理课程不能一味的追求活跃而忽视了基础。新课程改革以来“课堂气氛活跃”成了评价一堂课质量的标准，为了避免课堂上出现冷场，我们许多教师在教学时采用多种方法，充分调动学生的积极性。我们既要从表面上看课堂是否活跃，而且还要从基础知识入手，物理基础知识是学习好物理的基石，没有基础知识的训练，物理教学的创新发展也就失去了意义。活跃的课堂气氛固然重要，但这并不是最终的目的，我们应把静态的枯燥符号、解题训练转化为动态的实践活动，在学生的头脑中建立一个扎实的理论体系和立体思维。
新课改知识建构 篇6
课堂是教学的主阵地, 是师生共同成长发展的平台。课堂教学效率制约着课堂教学质量的提高, 影响整个教学水平。在应试教育体制下, 尽管广大教育工作者不懈努力, 但未能彻底走出课堂教学低效的怪圈。“山重水复疑无路, 柳暗花明又一村”, 新课改的春风为我们送来了全新的课程理念, 为建构高效课堂开辟了广阔天地。改革课堂教学方式方法, 建构高效课堂成为新课改的主要目标之一, 对巩固新课改成果, 深化新课改, 提高教学质量具有重大意义。建构高效课堂是加快培养四个现代化建设人才及素质教育的必然要求。
二、影响建构高效课堂的“五要素”
新课程观认为, 课程是教师、学生、教材、环境、教学手段等因素相互作用形成的动态建构过程。影响课堂教学效率的因素很多, 其中主观因素主要有教师和学生, 客观因素主要有教材、教学环境和教学手段。课堂教学效率是以上五要素相互影响, 共同作用的结果。
1. 教师。
新课程理念认为, 教师不仅是学生学习知识的传授者, 而且是学生发展的引导者、帮助者, 合作者、促进者, 在课堂教学中处于主导地位。教师的教学观念、态度、方式、方法、教风都直接影响着教师主导作用的发挥和课堂教学效率。因此, 建构高效课堂教师是关键。
(1) 教学观念的影响:教学观念不同将导致教学方式、方法、教风的不同, 主导作用、教学效率也不同。教师在实施新课程过程中不及时彻底转变教学观念, 仍沿用应试教育教学的观念来指导新课程教学, 则势必会“穿新鞋走老路”, 课堂教学效率低下。新课程观要求教师以学生为本, 由重知识传授向重学生获取新知识、创新、实践等能力及对自然、社会责任感的发展转变。确立以“学”论“教”, “教”为“学”服务的新理念。不用“教”包办代替“学”, 尊重学生, 相信学生, 还权于学生, 给学生更多的思考、探究时间和空间。因此, 教师积极学习掌握先进的教育思想, 自觉做好观念、角色的转变, 用新课程理念指导新课程课堂教学实践, 对建构高效课堂具有决定意义。
(2) 教学态度的影响。教师把课堂教学看成是日复一日按部就班挣钱养家的职业, 而不是一种事业, 在课堂教学中就会被动应付, 以授完课本内容就算完事, 就会很少创新, 很少去探索提高课堂教学效率的途径。“以生为本、科学发展”的新课程观认为, 教学活动是师生互动生成新知识、情感态度的创造性劳动, 是师生积极互动、共同发展的过程。因此, 在课堂教学中教师应有积极正确的教学态度, 才能自觉地不断探索提高课堂教学效率。新课程课堂教学具有开放性、不定性, 要求教师不仅要有丰厚的专业知识, 而且还需要广博的人文知识、较强的组织管理能力, 才能驾驭多变的课堂, 发挥好主导作用。
(3) 教学方式方法的影响。“满堂灌”、单调枯燥、强逼学生学, 以“教”包办“学”的教学方式方法, 则会造成学生学习被动, 缺乏兴趣, 甚至厌学。新课程观要求教师在课堂教学设计上, 从学科性质和学生实际出发, 贯彻“以学为中心”, “教为学服务”的精神和精简、优质、高效原则, 优化组合环节, 以利于学生自主学习。在课堂结构上, 把大量的时间留给学生, 让学生自主学习、思考、合作探究, 真正成为学习的主人、教学活动的主体, 教师适时适当点拨帮助。在课堂教学过程中既要重视知识的传授, 又要重视对学生情感、能力的培养, 注重学生的独立性和自主性, 创设丰富的教学情境, 因势利导, 引导学生自主学习、质疑、搜集整理资料信息、合作探究、内化知识, 建构自己的知识体系。以新课程观为指导, 注重教学方式、方法的研究创新, 大胆改革教学方式、方法, 激发学生兴趣, 引导学生积极参与课堂教学活动。让课堂成为师生、生生互动, 展示个性风采, 共同发展的平台。
(4) 教风的影响。教学实践证明, 教师的教风会影响学生学习的积极性、学风、师生关系及课堂教学效率。新课程倡导, 教师要面向全体学生, 尽可能地为每位学生的个体成长需要创造条件;深入学生中间, 参与学生的交流讨论, 与学生合作共同探究;关心尊重学生, 亲近学生, 创设让学生敢于说真话、容许学生有不同看法的民主平等和谐氛围, 使学生“亲其师”、“信其道”, 才能及时了解学生情况, 做到因材施教, 才能提高课堂教学效率。
2. 学生。
新课程理念认为, 学生是新课程教学活动的参与者, 是学习的主人, 是问题的发现和探索者, 是个性发展的张扬者, 是知识的建构者, 在课堂教学中处于主体地位, 是建构高效课堂的主要因素。
(1) 学习态度的影响。在课堂上学生是被动接受还是积极主动参与, 教学效果是不一样的。在课堂教学中以学生为本, 尊重学生的主体地位, 尊重学生的首创精神, 尊重学生的个性发展需要, 则会激发学生兴趣, 充分调动学生的积极性;引导学生自我发现和培养兴趣爱好, 确立正确的个人追求和理想目标, 为了个人的追求与理想目标的实现, 更会带来不竭的“内驱力”。有了学习的动力, 才会有学习的自觉性, 主动参与教学活动, 才会学得进, 学得深。
(2) 学习方式方法的影响。被动接受、死扣书本、死记硬背、机械模仿的学习方式方法, 使学生在教学中处于被动地位, 缺乏亲身体验、感受和更多的思考空间及时间, 学习缺乏兴趣、主动性, 缺乏创新意识和实践精神, 学习效率就低下。建立新课程倡导的积极参与教学活动、自主学习、交流、合作探究的学习方式。自觉探索掌握科学的适合自己的学习方法, 在教学活动中自我体验、感悟, 内化知识, 学会做人, 学会学习, 学会自我管理。有了丰厚的基础知识和基本技能, 在勇于实践的过程中才会有所发现, 才会有所创新, 实现自我成长。
(3) 学习习惯的影响。长期习惯于依赖教师讲解、安排、管理, 不愿主动学习、自我思考、探究、交流、合作的学生, 在课堂上不但不会主动参与教学活动, 还会隐藏自己的“问题”, 使“教”与“学”相脱离, 导致教学效率低下。养成自主学习、独立思考、交流、合作探究、自我管理、积极主动参与课堂互动、敢于质疑、自我搜集整理资料信息、探索有效学习方法、自我发展的良好学习习惯, 无疑会大大提高课堂教学效率。
3. 教材。
教材是依据课程标准编写的, 是课程标准的具体化, 是组织教学活动的蓝本, 是课堂教学不可缺少的重要条件。
新教材增加了大量可读性材料、图片等, 教材图文并茂、丰富多彩, 降低了学生的自学难度, 有利于学生的自主学习。内容和材料的选取、编排, 从学生已有的经验、认知能力、心理生理特点出发, 知识面更加宽泛, 更加注重学生能力的提高和个性的发展, 突出了创新意识和实践精神的培养。新课程教材为建构高效课堂提供了有利条件。
“教教材”还是“用教材教”, 是新旧教学观的分水岭。教师和学生如何用好教材, 更好地服务于课堂教学, 提高课堂教学效率, 是需要我们探索的重大课题。要用好教材, 就要学习领会新课标内容, 从教学体系的高度来把握教材。通读教材, 把握其逻辑体系及知识间的内在联系。善于整合教材, 根据教学实际的需要, 通过归类、比较与综合等形式, 去其重复和矛盾点, 整合起来, 目的在于让学生对知识由点到线, 由线到面, 由此及彼, 由表及里地系统把握。引导学生从现有的知识水平、能力基础, 心理、生理特点及发展需求出发, 选择和有效使用教材, 内化教材知识, 为我所用。敢于质疑教材, 不拘泥于教材, 对教材进行必要的取舍, 以开放的心态完善、补充教材内容。以课本为主, 积极开发并利用校本课程资源, 充分发挥教材的功能优势, 努力建构高效课堂。
4. 教学环境。
校风、班风、教风和学风等教学环境对课堂教学效率影响很大。它们是学校精神和个性的体现, 对师生课堂教学的思想、行为都会发生潜移默化作用。良好的校风、班风、教风和学风等教学环境能为建构高效课堂起到促进作用。
安全文明、整洁幽雅的校园环境, 清静整齐、布置高雅、明亮的教室、为新课程教学提供了优质的环境, 创设良好的教学情境可促使师生更加注重文明, 更加昂扬向上, 课堂教学活动更加充满活力。
民主意识、服务意识、团队意识、创新意识、竞争意识、效率意识、评价激励、师生关系对营造高效课堂氛围至关重要。
5. 现代教育技术手段。
广泛应用的现代教育技术手段是现代教学发展水平的重要标志。随着以计算机为主的网络信息技术在教学领域中的广泛应用, 现代教育技术手段对提高教学效率的作用日益凸显。现代先进教学技术手段在教学活动中的适时适量恰当运用, 既解放了教师, 开阔了学生视野, 启迪了学生的思维, 又激发了师生的教学兴趣, 活跃了课堂气氛。教学活动成为师生共同体验、享受现代先进的教学手段带来的愉悦和高效的过程。现代先进教学手段在教学活动中的广泛应用是教学手段新的革命, 无疑会极大地促进课堂教学效率的提高, 提升教学水平。
三、整合“五位”功能优势为“一体”, 建构高效课堂
课堂教学活动是主观和客观相互影响、相互作用的过程。“五要素”各功能在课堂教学过程中, 相辅相成、相互作用, 缺一不可。学生是课堂教学活动的主体、内因;教师是课堂教学活动的主导、外因;外因通过内因而起作用。因此, 我们既要强调发挥教师的主导作用, 但又不能以主导代替学生主体作用的发挥。教师在课堂教学中要坚持“以学论教”原则, 树立“教”为“学”服务的观念, 从学生的角度出发, 为学生主体作用的发挥创造条件。引导学生树立学习主人意识, 自觉转变观念, 明确自己的角色、主体地位。发挥青少年学生敢想、敢说、敢于实践的优势, 树立正确的学习态度, 掌握科学的学习方法, 养成自主学习、自我内化知识、自我管理的良好习惯, 充分发挥课堂教学活动的主体作用。师生在课堂教学实践中交流合作, 共同努力探索发挥自身主观能动性, 充分调动教材、教学环境、教学手段等功能的积极作用, 尽力减少“内耗”, 使主观和客观“五要素”有机地结合为“一体”, 形成合力共同指向教学目标的完成, 达到减负、优质、高效, 提高教学质量之目的。
参考文献
新课改知识建构 篇7
建构主义学习理论提倡的学习方法是教师指导下的、以学生为中心的学习;建构主义学习环境包含情境、协作、会话和意义建构等四大要素。笔者认为, 可以将与建构主义学习理论以及建构主义学习环境相适应的教学模式概括为:“以学生为中心, 在整个教学过程中由教师起组织者、指导者、帮助者和促进者的作用, 利用情境、协作、会话等学习环境要素充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神, 最终达到使学生有效地实现对当前所学知识的意义建构的目的。”在这种模式中, 学生是知识意义的主动建构者;教师是教学过程的组织者、指导者、意义建构的帮助者、促进者;教材所提供的知识不再是教师传授的内容, 而是学生主动建构意义的对象;媒体也不再是帮助教师传授知识的手段、方法, 而是用来创设情境、进行协作学习和会话交流, 即作为学生主动学习、协作式探索的认知工具。
现在, 国家大力推行的新课程改革提倡“自主、合作、探究”, 与建构主义学习理论所提倡的教学思想有很多相似之处, 笔者从建构主义学习理论分析了新课改存在的误区, 并提出了相应的对策。
二、新课改的误区及对策
(一) 教学要素
1. 师生关系
(1) 误区
第一, 教师使命的缺失。建构主义教学模式强调学生是教学的主体, 因而在实际教学中, 有很多人就认为学生是主体, 那么就一切以学生为中心, 一切活动以学生为中心。教师只是起一个辅助的作用, 在课堂上出现教师任由学生自由发言, 把学生自主学习理解为“自己学习”, 整堂课全部让学生自己活动。但建构主义学习理论同时提到, 教师是教学过程的组织者、指导者、意义建构的帮助者、促进者, 所以, 教师虽然不是教学活动的中心, 但实际上应该担负起更重要的角色, 即教师要组织课堂教学, 在整个教学环节上指导学生进行教学活动, 帮助学生进行意义建构, 达到“同化”或“顺应”的目的。
第二, 教师主导=教师辅导。教师主导并不等于教师去辅导学生, 在建构主义学习理论下, 学生是教学的中心, 教师起着主导的作用, 教师要组织教学的内容, 组织教学的形式, 引导学生的发言, 提高学生的积极性, 为学生建构对知识的理解起帮助和促进的作用。应该说, 教师是整个课堂的支配者, 没有教师课堂会变成一盘散沙。有的教师在上课时, 让学生按照自己的兴趣爱好去选择学习内容, 按照自己喜欢的学习方式去选择如何学习, 自由选择合作对象。这种典型的放任自流式的学习方式, 表面上看起来是在“自主、合作、探究”, 实际上是放弃了教师的责任, 加重了学生的负担。
(2) 对策
要想从根本上解决这些问题, 就必须把握新课改的精神实质。从建构主义的角度来看, 我们可以以学生为中心, 但是学生是不自觉的主体, 他们在没有教师参与的情况下, 不可能完成学习任务, 而且很容易偏离教学方向。所以, 教师应该实时对学生加以引导, 教师是学生自主学习和探究学习的设计者、引导者、组织者和合作者, 而学生则在教师的设计、引导下逐步形成自主学习的意识和能力。
2. 教材
(1) 误区
第一, 教学内容泛化。根据新课改的要求, 教学内容应该尽量丰富, 而且都贴近实际生活, 但是, 教学内容的深度有所降低。有些教师认为教学内容应该越宽泛越好, 只要是和教学内容有关的都可以拿来进行教学, 而且新课改要求学生要通过各种渠道进行资料收集, 自主探究知识, 所以, 教师也认为只要是学生去探索的知识都可以当作教学内容。
第二, 设置虚假情境。新课改要求创设情境, 合作学习, 从建构主义学习理论来看, 也强调利用情境、协作、会话等学习环境要素充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神, 最终达到使学生有效地实现对当前所学知识的意义建构的目的。但在实际教学中, 情境创设并不是一件容易的事情, 因为, 教师需要根据教学内容引导学生在教学内容范围内进行合作、探究, 设置疑问, 引导思索。而如果引导不恰当的话, 就容易使学生偏离教学内容, 探讨一些与教学无关的事情。
第三, 形式主义化的收集材料。新课改要求学生学会“自主、合作、探究”, 而其中很重要的一点就是要求学生能够根据教学内容自己去收集资料, 通过对资料的收集和整理, 自主探索, 发现规律, 学会知识, 达到探究的目的。然而, 在实际教学中, 由于平时课业任务较重, 科目较多, 所以, 收集材料往往就变成了形式主义, 象征性地从网上下载一些资料, 从课外书本中摘抄些文字, 就认为是收集资料了。
(2) 对策
第一, 教师应该紧扣教材进行教学, 这并不是说不要收集课外资料, 恰恰相反, 我们正是要以教材为根本, 紧扣教材进行资料的搜集和整理。但是, 不管收集多少资料, 都不能偏离所要学习的知识。
第二, 根据教学内容设置适当的情境, 并不是每堂课都要设置情境, 而要视教学内容的需要而定。如果教学内容和实际生活联系紧密, 就可以创设问题情境, 引导学生进行探索、思考, 发挥学生的主动性、积极性和创作性。而如果教学内容本身较为抽象, 并不需要和实际生活相联系, 那么, 就不要刻意地创设情境。
第三, 我们需要让学生收集资料, 因为这能够加深对教学内容的认识, 通过学生自主地收集、整理资料, 可以使学生能够深刻地领会知识、扩大视野、充分理解知识。但是, 并不是所有的课程和内容都需要收集资料, 收集资料也并不是越多越好。可以根据实际需要选择哪些课程和内容收集资料, 需要收集哪些资料。收集的资料只要能达到预期的效果就可以了。
3. 媒体
(1) 误区
教学=操纵多媒体。众所周知, 现在的观摩课、公开课都用上了多媒体辅助教学。多媒体教学使形象生动的画面、言简意赅的解说、悦耳动听的音乐融合在一起, 给学生提供一个全方位、多渠道的感知世界, 使教学活动立体化、信息化, 大大提高了教学效率。但是, 我们的教育工作者、教学管理者认为只要使用了多媒体教学, 使用多媒体课件, 就是好的课堂教学, 就是创新, 就有使用价值。但在这种看似时尚和热闹的背后, 教师和学生把多媒体课件当作是一种“时尚工具”, 而并非根据教学的实际需要来运用。
(2) 对策
利用多媒体进行辅助教学, 是为了激发学生的学习兴趣, 超越传统媒体的局限, 变抽象为形象, 化烦为简, 更好地帮助学生突出重点、突破难点, 在教学过程中帮助学生积极学习, 主动建构知识, 从而提高课堂效率, 实现教学的最优化。但它毕竟只能起辅助作用, 而不是提高教学效果的唯一途径和手段。在课堂中起主导作用的是教师。教师应当从实际的教学课型和内容出发, 充分运用现代信息技术, 更好地发挥多媒体辅助教学的独特功能, 因地制宜、合理有效地使用现代化教学手段, 千万不能为之所困, 更不能成为它们的“奴隶”。
4. 教学过程
(1) 误区
第一, 只图课堂气氛活跃, 忽视基本知识和基本技能的培养和训练。
有的教师认为新课程强调“三维目标”, “双基”就无关紧要了, 因此, 在课堂教学中, 主要精力用在了如何让课堂气氛“热闹”上。于是, 我们看到在课堂教学中, 教师只重视如何使学生分组讨论, 积极发言, 却忽视了基本知识和基本技能的培养。
第二, 用鼠标代替粉笔, 用大屏幕代替黑板的现象比比皆是。
很多教师在上课时都使用多媒体, 这对调动学生的学习情绪, 提高学生的学习兴趣大有好处。但是, 学生始终处于这种状态, 必然会出现视觉疲劳, 教学效果并不一定好。
第三, 内容空洞、言不由衷的鼓励大行其道。
在课堂上, 教师只注重夸奖学生, 对学生的回答不管是否正确、是否有实际价值, 都给予“隆重”的夸奖, 这种名义上是进行赏识教育、鼓励教育, 可实际上这种缺乏深层次指导的表扬, 在短时间内可能会取得一定的效果, 但时间长了学生就会感到厌倦, 也会对教师失去信任, 根本就起不到任何激励作用。
第四, 以问代讲, 一问到底的所谓“双向交流”太多太滥。
在课堂教学中, 一些教师总是用一些思维含量太低的问题来发问不止, 这些问题学生往往也不用思考就能回答, 或者通过翻阅教材就能找到答案。表面上看起来这堂课师生互动频繁, 教材的知识点也都涉及到了, 但学生的思维能力并没有得到任何实质性的提升。在这种课堂教学中, 能给学生带来多少启发呢?
(2) 对策
教学形式是为教学内容服务的, 并以提高教育教学质量为目的。因而, 教师在设计课堂教学方式时, 就应该以学生为本, 坚持科学适度原则, 既要选择那些具有典型性、科学性、教育性和针对性的教学材料, 又要采用最能使学生把握教学内容和提高自身能力的教学方式。千万不能舍本逐末, 单纯为了活动而活动, 那样的话就违背了新课改的本来意义。
(二) 教学方法
1. 误区
强调探究性学习方式, 否定接受式学习方式。需要反思的问题是简单地接受了一种教学方式, 缺乏辨证的对传统教学方式的认识。教师通常认为既然是新课程改革, 那么, 就要推翻原来的学习方式, 完全采用新的教学方式, 从建构主义教学模式来看, 在整个教学过程中由教师起组织者、指导者、帮助者和促进者的作用, 利用情境、协作、会话等学习环境要素充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神, 最终达到使学生有效地实现对当前所学知识的意义建构的目的。那么, 需要采用新的学习方式, 而其中探究式教学方式就是最有代表性的一种学习方式。通过教师启发、引导, 使学生能够建构起对意义的理解。但是在课堂教学中, 教师就完全采用探究性学习方式, 摈弃接受式学习方式, 认为接受式学习方式是毫无价值的。
2. 对策
一堂课究竟采取何种学习方式, 要根据教学目标、知识内容、学生的学习风格、教师的教学风格、学科的特点以及客观条件来确定。不仅探究式学习是有意义的, 而且接受式学习也是有实用价值的。不能把两种学习形式混同或对立起来, 也不能强调一种排斥另一种。探究性学习方式强调教师在教学过程中引导学生选择和确定研究主题, 创设类似于研究的情境, 学生自主、独立地发现问题, 实验、操作、调查、搜集与处理信息, 表达与交流。但是, 在有些课程的教学中, 探究性学习方式并不能达到预期的效果, 如理论性较强的课程数学、物理等, 其中, 有些概念等内容是不适合用探究性学习的, 因为, 这些内容本身是抽象的, 而如果用接受式学习方式却可以达到应有的效果。
(三) 教学评价
1. 误区
强调表扬和赏识, 忽略了批评惩戒教育。随着新课改的不断深入和赏识教育的不断提倡, 课堂中教师对学生的表扬和奖励越来越多, 奖励的手段形式多样, 赏识学生的优点, 可以引导学生愉快地求知、大胆地创新, 但一味的赏识或不适当的赏识, 常常会事与愿违。而过多的赏识还有可能导致学生产生骄傲情绪, 降低深入求知的欲望。
2. 对策
过分强调赏识不利于学生认识自己的错误所在, 从而修改或创造新图式 (即顺应) , 这样并不利于他们进行知识的意义建构, 反而会使他们认为自己的成绩已经很好, 产生骄傲自满的情绪。所以, 教师应该在赏识的基础上, 对不同的作品进行比较, 并指出不足之处。可以让不同的学生之间进行比较, 也可以把某个学生的过去和现在的作业进行比较, 指出进步, 同时提出改进措施。
三、总结
总之, 建构主义学习理论要求我们要积极探索和实践新课改的精神, 但是, 我们必须要走出新课改的误区, 正确认识“自主、合作、探究”的真正意义, 不要停留在教学改革的表面形式上, 从领会新课改的精神实质入手, 脚踏实地, 努力钻研, 便会走出新课改的误区。
参考文献
[1]陈志山, 邹世霞, 曹淑忠.新课改实施过程中存在的误区及其对策[J].体育教学, 2005, (6) .
[2]傅莉莉.走出课改的新误区[J].音乐天地, 2005, (7) .
新课改知识建构 篇8
国外教师实践性知识的研究始于20世纪80年代初, 并于90年代传入中国, 随后便日益受到关注。在外语教师教育领域里, 尽管有学者 (Borg 2009) 2指出教师实践性知识是语言教师教育研究的核心主题之一, 但对英语教师, 尤其是大学英语教师实践性知识的探讨却微乎其微。本文旨在探索大学英语新教师的实践性知识的建构过程, 以期引起人们对大学英语新教师的实践性知识发展的关注和深入研究, 并为英语教师发展研究和教师培训提供启示。
二、研究背景
最早提出“教师实践知识”这一概念的是Elbaz (1983) , 她认为教师以独特的方式拥有一种特别的知识, 是高度经验化和个人化的知识。Connelly和Clandinin (1988) 把教学看做是教师经验的叙述整体, 在研究中强调叙事研究, 以期实现理论与实践的整合。后来的学者在研究中极力凸显实践知识的个体特征, 讲故事、谈话、隐喻、绘图等叙事手段成了最常用的研究方法 (Carter 1990;王艳2011) 。但是也有学者认为由于缺乏科学参考和逻辑分析, 这种研究或许最终只能算是一部教师叙事的汇集 (Tom&Valli 1990) 。此外, 教师实践知识的研究与课堂教学长期处于一种割裂的状态。以往的研究过多聚焦于教师的生活史, 或者说课外层面从而忽略了课堂的动态过程。Calderhead (1996) 说我们对教师的学科知识、信念、原则、价值观有了充分的了解, 然而对教师“所知”和动态的日常教学行为之间的相互作用却了解甚少。事实上, 上述两种研究视角存在着根本上的差异。范梅楠 (2008) 指出, 对教学体验的思考和在教学体验中思考有着不同的结构, 行动中反思有它自己的逻辑。我国学者陈向明 (2009) 也强调了情境、行动中反思和信念的重要性。为了克服此种弊端, Gatbonton (1999) , Tsang (2004) 在他们的教师实践知识研究中加入了刺激回想访谈。在我国, 除江新和郝丽霞 (2010) 外, 很少有用刺激回应报告的方法来捕捉教师实践知识的动态数据的研究, 对教师实践知识发展与形成过程没有给予应有的关注, 实证性的追踪研究极其欠缺。
本文针对研究中存在的问题, 采用访谈、写真投影、课堂观察、日志等的研究方法, 通过聚焦英语课堂、透过课堂, 换一个角度全新审视英语新教师课堂实践知识, 力求体现实践知识的动态性。本研究采用Meijer等人 (2002) 的思想, “教师实践知识包含两个元素:一是相对稳定的、存储在长时记忆中的教师知识, 包括传统意义上的内容知识和教师信念;其次是本质上动态、出现在工作记忆中的互动认知”。研究问题为:大学英语新教师实践知识在教师互动决策中有哪些表现特点?大学英语新教师实践知识的重构呈现出怎样的变化模式?教师实践知识在范畴上有无变化?
三、研究方法
(一) 研究对象
本研究对象为某大学教师M, 该教师2011年大学毕业, 学习英语长达十三年。除了大学阶段和研究生阶段的实习外, M没有太多的教学经历。在2011和2012学年均负责大学二年级的公共英语教学。
(二) 研究工具、研究过程
1. 深度访谈
访谈在教师个人知识的研究中有着长期成功的历史。2011秋季新学期伊始, 我们对M进行了深度访谈。此次访谈意在对M从事教学之前的个人教学、学习理论和信念做一个全面的了解, 以便得知她是带着怎样的教学知识、价值观和态度走进课堂的。2012年秋季开学, 我们又对M做了一次访谈, 深入了解教师观念所发生的变化。
2. 写真投影
写真投影法, 是利用写真 (摄影) 将研究对象的意图导出的方法, 其突出优势是在研究中能够引出参与者内隐的观念 (王萍2011) 。为了更好地了解教师在教学实践过程中行动背后的准则或互动认知和其变化过程, 我们分别对M的2011秋季和2012年秋季的第一次课堂分别做了录像, 两次讲授内容均为《新编大学英语》 (应慧兰2004) 第二册第五单元。课后M观看教学视频, 口述思维活动并录音, 围绕发生的事情、当时的想法、相应的反应和行动以及当时的感受等问题展开。我们认为受试者的有声回忆既包含情境性知识又包含先前信念, 这样才能保证教师对自己的教学实践做出推断。
3. 教师教学日志
教师教学日志主要分为课堂和课后反思两部分。第一部分包括课堂事件、应对方法、原因、课堂效果四个方面, 后一部分包括更好的处理方法和原因两方面。我们要求受试每周至少记录一次, 并对其定期进行收取和记录。
4. 课堂观察、田野笔记
每学期, 我们对M分别作了三次课堂观察, 对可能给受试造成影响的课堂突发事件、学生的反映、受试的课堂决策作了记录。课后根据田野笔记的内容, 及时对受试做了跟踪访谈, 与以上材料构成三角互证。
四、数据分析
我们采取下面几个步骤分析数据。首先, 反复分析归纳M有关知识和信念的深度访谈资料, 整理出M的教学信念。其次, M的有声思维数据包含课程目标、课程计划、教学活动、教学材料、教学任务、教学环节和教学技巧等方面, 非常详尽, 反映了教学的复杂过程。经过无数次的研读和修正, 结合访谈数据, 研究者定位了M每个行动和决策中所反映的教学信念和互动准则。然后又请M对我们的教师行为和准则的分析草稿做了详细核查。修改的地方大都是M对课堂教学决策原因和理由做了补充, 少数有争议的条目通过进一步协商后做了调整, 我们这样做希望能够从受试本人的角度去理解教学行为而不是研究者的推测。结合教学日志和课堂观察、田野笔记, 对M的第二次访谈和写真投影数据做了同样的分析。然后参照Gatbonton (2000) 的方法, 对受试前后两次的实践知识分别作了归类, 希望得知受试在一年的教学实践后, 教师实践知识是否在范畴上发生了变化。最后, 我们以M第一次写真投影互动准则分析结果为参照, 结合后来M的教学日志、课堂观察、田野笔记、第二次访谈、写真投影数据, 对教师行为准则的变化做了系统、详尽的整理分析, 来探索教师实践知识变化过程, 揭示新教师实践知识的重建模式。
五、研究发现与讨论
(一) 大学英语新教师知识在教师互动决策中的表现特点
教师原有知识为教师的互动思维和行为提供了参照史, 纷繁细微的教学事件是架起理论与实践的桥梁。教师在每天处理大量的实践问题中渐渐地形成了许多教学技能和策略, 不断地改变着自己的认知图式, 使之越来越分化、越来越完善, 许多实践知识就是在“探索”中发展、也在“试误”中生成和构建。
1. 促进性与发展性
教师互动行为和决策建立在原有知识和经验的基础上。教师在面对内在不确定的复杂教学情景时能做出快速准确的解释和决定, 能在思考以后采取适宜于各种特殊情境的决策, 依赖于教师原有的认知模式。下段是M在2011年11月11日的教学日志:
学生对四级试题中-ing独立结构概念仍然迷惑不解, 我想必须想办法让学生自己思考。于是我在黑板上写了四个代表例句, 分别为不定式、-ing分词, -ed分词和无动词独立结构, 给学生充足时间自己总结。起初, 学生的反映不是很强烈, 我想可能是因为例句太少的缘故, 我又让英语水平好的几位同学按照每种句子类型各造了一句话。同学们一下活跃了, 学生开始自己总结发现规律, 任务结束后学生的自信心大增, 我也感到了一种油然而生的愉快。气氛很融洽, 我又及时简单讲解了descriptive linguistics school和prescriptive linguistics school, 虽然耗时长了些, 但学生兴致很高。我想这个任务首先能够训练学生的分析推理能力, 其次教师要善于捕捉到教学闪光点, 适时地补充英语语言文化知识, 扩大学生视野, 提高学生兴趣。
M在互动决策中运用了教学实践知识, 她采取“推导”教学法的互动决策不仅源于其对专业知识的熟练掌握, 更是源于对独立思考促进有效学习的坚信 (个人学习史) 。但是教师知识在促进教师互动决策的同时, 本身又是不断发展的, 并影响着教师以后的课堂决策过程。这次课上偶然对语言流派的讲解带来的良好课堂效果又促进了M“敏锐捕捉教学时机, 适时传授语言文化知识的”信念的生成, 而这也将用于指导她今后的教学活动。
2. 矛盾性与制约性
但是, 很多时候, 新教师原有的教师实践知识呈现出一种矛盾状态。由于缺乏经验, 对教学活动及环境的认知比较有限, 焦虑感会比较强。他们考虑更多的则是怎样按照教学计划步骤顺利讲授课堂内容, 完成教学任务。即便察觉到所出现问题, 他们多数会依照自己熟知的记忆模式和方法继续进行到底。互动决策中囿于束缚, 不敢突破, 丧失了宝贵的潜在成长机会, 制约了实践知识的生成和发展。教师一堂课下来, 面红耳赤、垂头丧气, 情绪低落, 却又一时找不到解决问题的突破口。以下是M在2011年10月9日的课后采访摘录:
这堂课的生词讲解课件是我从网上下载的, 我觉得很好, 也没做什么修改。研究生实习期间, 单词讲解时我选取的都是我们日常政治经济学等方面的例句, 学生兴趣很浓厚。然而对我的学生来说不知道是难度过大还是什么原因, 他们只是呆呆地集中精力一会儿就涣散了。课堂后来就变成了我一个人点鼠标读例句, 我有些焦虑也有些泄气, 我在想我这样做有什么意义呢, 反正学生都不听。但还是得把这个环节走下去。
(二) 大学英语新教师实践知识的重构模式
表1显示了教师M实践知识的发展变化结果。可见教师的知识信念、互动认知大多有了新的调整, 并增添了很多新的实践知识, 而变化的背后是一件件触动教师心灵的教学故事, 这里就不一一叙述。未发生变化的只有三条准则。这说明, 大学英语新教师只是带着部分的、片面的个人知识步入教育行业的。随着时间的推移, 教学实践的增加, 这些实践知识在不断丰富, 越来越精细、深刻、复杂、全面。
一年的实践, 教师在教学方法上以及教材选取上显示出更大的灵活性, 教学技巧持续发展, 对学生的要求和理解更加现实, 课堂教学洞察力更加敏锐, 师生互动中达到比较理想的境界。教师逐渐形成了自己的专业见解, 能按照个人教育理念比较自由地处理事情。随着情境性知识的日渐丰富, 能综合地、联系地思考课堂教学事件。在经历了初期“紧张”“尴尬”的角色适应阶段后, 能够敏锐观察学生表情, 全面感知学生在学习过程中的各种情绪, 准确判断问题的根源, 更精确地预测事件、适时采取灵活的教学手段。使得教学活动渐见张弛, 速度合适、节奏合理、内容衔接自然、讲者富有激情、兴致高涨。但是表2表明, 教师实践知识在范畴上共十大类 (李茜2010) , 并呈现出稳定性的特征, 入职前和入职后未发生变化。
这说明, 大学英语教师从业前, 具备了教学所需的各种知识。新教师的标志并非教师是否拥有实践知识, 而是实践知识的丰富程度。我们认为教师实践知识是理论与实践的共同体, 实践中得来的实践知识才是鲜活的, 因此应该加大职前教师的教育实习力度, 加强教师在职教育。一方面鼓励大学英语教师总结、评价、反思和审视自己的经验, 不断推进大教师实践知识的良性向前发展。另一方面要构建教师共同体, 鼓励校本研究, 让教师在实践中激发的问题得到因时因地的实时解决。然而需要指出的是, 这个“丰富”的动态转变过程不是直线性、单向度的改变, 而是一种立体式、多向度的建构过程, 是教师在一次次的关键事件中批判反思自己原有的各种知识经验, 对自己“否定—肯定—再否定—再肯定”的循环过程中升华而来的, 它需要在具体的教学实践中实现。此外教师实践知识建构的过程是一极主观的过程, 它不仅和教师先前所受教育紧密相关, 从教后的课堂关键教学事件、教师教学环境是都是影响教师实践知识重建的很重要因素。不同的教师成长轨迹不同, 特定的环境、事件的偶发性决定了教师实践知识建构的个体性和情境性。我们认为教师实践知识的建构是教师职业发展必不可少的部分, 有理由假设教师实践知识的发展是教师职业发展的指标。此外, 本研究也从侧面反映了教师课堂事件反思写作是教师解决自身自我矛盾、实现实践知识重构的重要工具。日记的记录不仅有助于保存那些有可能被遗忘或丢失的意义事件而且为教师日后进一步总结修改提供了方便。
六、结论
教师实践知识的建构在教师职业发展中起着极为重要的作用, 其构建呈现出高度个性化和情境化的倾向。复杂的课堂情境为教师提供了成长的巨大空间, 变幻万千的课堂事件促使教师重新审视原有的个人知识体系和信念, 在否定肯定再否定中日渐成长。教师通过关键的课堂事件和课外关键事件, 在自我对话和与外界对话中不断寻找平衡点。对新教师开展有针对性的、及时的教育, 为其提供有计划、有系统、适时而适当的支持和帮助, 可以促使新教师尽快适应教师角色, 早日成有能力的专业教师。本文仅是案例研究, 还有很多问题待于更深入的探讨, 例如, 教师情感如何影响新教师实践知识的发展, 新教师与专家型教师实践知识有何异同等。希望本研究提出的观点能引发更多的后续研究。
摘要：本文对一名大学英语新教师进行了长达一年的跟踪研究, 探索了新教师实践知识的建构过程。研究采用访谈、写真投影、课堂观察、田野笔记、教师日志研究工具, 全面揭示了大学英语新教师实践知识的发展过程。研究发现, 大学英语新教师知识在教师互动决策中表现出促进性与发展性、矛盾性与制约性的特点;一年后新教师实践知识虽在范畴上并未发生变化, 但教师的知识信念、互动认知大多有了新的调整, 并增添了很多新的实践性知识;然而教师实践性知识的重构呈现出周期较长、螺旋立体的特点, 我们认为应该加大职前教师的教育实习力度;加强教师在职教育。
新课改知识建构 篇9
1 规范教材建设的紧迫性
近年来, 我国的教材建设呈现出一派五彩缤纷、眼花缭乱的局面。据不完全统计, 近几年我校就使用了13种不同出版社的教材, 有的教师形象地称之为教材的“战国时代”。这种情况有好的一面, 也有负面的影响。特别是目前实行的教师选择教材的制度, 给我校教学的规范化管理带来了一定的困难。
长期以来, 我校主要使用人民卫生出版社出版的统编教材, 个别学科使用高等教育出版社出版的教材。但总的来讲, 我国的教材建设由于受到传统教学理论和教学方法的影响, 课程内容主要取决于专家的思维和理解, 主要突出学科的知识性和系统性, 卫生职业教育类教材在这方面表现尤为突出。笔者对我校现阶段使用的教材及教材内容作了考查和分析, 主要表现为如下几方面的缺陷:一是课程内容没有摆脱传统的“三段式学科课程”的影响, 中职教育与普通高中教育没有本质的区别, 教材中教师主导教学思维, 学生被动学习的情形到处可见。二是基础学科内容和临床学科教材内容没有完全衔接。三是临床、护理、药学等岗位的任务要求在教材中没有得到充分体现;教学评价手段单一, 教学测评仍然没有摆脱传统教学测评的影响。四是基础课程的教材内容偏多。如人民卫生出版社的教材特点是知识结构比较全面, 比较注重学科体系的完整性, 专业针对性强。缺点是教材内容偏多, 教师普遍感到课时不够用。五是能力要求没有在教材中得到充分的体现, 在专业课程中缺少职业规划方面的内容。我们的教师, 特别是高年资的教师, 由于长期从事卫生职业教育, 对旧教材的内容比较熟悉, 知识结构和传授方法已经定型, 因此比较乐于使用旧教材, 这是可以理解的, 但在新形势下, 中等卫生职业教育已经从精英教育向大众化、普及化教育转变, 中等卫生职业教育的培养对象和培养目标都已经发生了变化, 因此要求我们必须改变观念, 适应新形势的要求, 在教材建设中有新的突破。
2 教材建设的指导思想与思考
2005年卫生部颁布了《关于加强卫生职业教育的指导意见》, 这是今后一个时期内, 我国卫生职业教育改革和发展必须遵循的核心文件。该指导意见明确了卫生职业教育改革发展的指导思想和工作目标, 明确提出要提高认识, 加快发展卫生职业教育, 坚持“以服务为宗旨, 以岗位需求为导向”的卫生职业教育办学方针, 提出要深化卫生职业教育教学改革, 建立以培养职业能力为重点的课程体系, 以专业技术应用能力和基本职业素质为主线, 对教材内容进行科学的选择配置, 构建科学的知识体系和能力结构。这应该成为我们今后一个时期教材建设的总指导思想。
在这一思想指导下, 我们最重要的就是如何正确理解什么是“以服务为宗旨, 以岗位需求为导向”, 这一办学方针与过去的方针区别是什么, 教材建设应如何围绕着这一方针进行, 这都需要我们进行探讨。2007年, 我校对各专业的教学计划进行了全面的修订, 在课程设置和教材使用上进行了较大的改革。改革的思路基本符合指导意见中的指导思想。但是笔者认为, 教材建设改革的力度还要不断加大, 要根据卫生事业发展的需求和岗位要求, 不断更新教材内容、改进教学方法。在教材建设中要特别重视以培养学生职业能力为重点, 以专业技术应用能力和基本职业素质为主线, 对教材内容进行科学的选择配置, 有效组合和合理排序, 构建符合中等卫生职业教育培养目标的知识结构和能力结构;建立健全实验实训基地的建设标准, 确定专业的核心课程及教学基本要求, 从而建立有本校特点、本地特点的教材体系。
在教材建设中, 还要注意改革实践考核方法, 把学生的实践能力考核作为评价学生是否合格的必要条件, 促使学生达到职业资格准入的要求。必须高度重视实践性教学, 纠正重理论轻实践、重知识轻技能的倾向, 增加实验、实习课时, 明确实验、实习教学目标, 确实强化学生的基本技能训练。
3 对卫生职业教育教材与教材内容改革的几点建议
第一, 更新对中等卫生职业教育的认识。中等卫生职业教育是中等职业教育的组成部分, 虽然前者有较大的特殊性, 但国家既然把中等卫生职业教育列入职业教育的范畴, 说明国家对这一教育层次的宏观认识。中等职业教育就是就业教育、谋生教育, 培养目标不是以前的专业技术人员, 而是具有职业生涯发展基础的技能型、服务型的高素质的劳动者, 他们与一般的劳动者的区别就是具有一定的职业素质。因此, 我们在教育中必须提高素质教育的比重, 如何构建素质教育方面的教材体系是我们面临的一个新挑战。因此, 目前中等卫生职业教育的教材必须反映这一新形势的变化, 以实用为主、以够用为度, 引入新的教育评价体系, 着重考查学生的动手能力和专业适应能力。
第二, 加强对就业岗位的分析, 构建以行业、岗位为主导的教材体系。中等卫生职业教育的知识结构庞大, 要求中职学生掌握庞大的知识体系是不可能的, 也是不现实的。以往偏重理论、偏重基础的教材体系必须改革, 即以行业人才需求、培养现状、专业化方向为突破口, 构建以工作任务为引导、以职业能力为本位, 实践目标清晰的全新教材体系。这就要求我们必须加强对行业就业岗位的分析和专业目标的定位研究, 以岗位需要、职业标准为基础, 重新确定专业教学方向, 确实由传统的教材内容向针对新时期中职学生特点的教材内容转变。
第三, 加大教学内容改革, 保证学生学得好、用得上。教学内容与教材内容是两个不同的概念, 教材内容具有一定的客观性和标准性, 而教学内容具有更大的主观性, 与授课主体的关系更大。因此, 教材内容改革与教学内容改革必须同时进行。在浩如烟海的医学知识中, 教师如何选择适合中职学生岗位能力要求的知识进行教学不是一件容易的事。在教学内容改革上应突出如下几个方面:一是教学内容要求实用, 紧紧围绕中职学生将来工作的需求来选择教学内容, 以职业活动为单元组织教学。二是教学内容要突出实际工作任务、工作过程和工作情景, 使学生学得轻松、学得愉快。三是改变传统的系统化繁琐理论及操作的堆砌, 直接切入实际任务, 让学生去探究有关理论, 强调技术操作的实用性, 以更好地指导教学过程, 更好地评价教学效果。四是实现以知识体系为基础向以能力体系为基础的转变, 确实做到突出实践的主体地位, 做到理论从属于实践, 打破理论与实践二元分离的局面, 努力培养动手能力强、热爱职业岗位的新型劳动者。
第四, 根据中等卫生职业教育的特点, 建设具有本校特点、本地特点的精品校本教育。近几年来, 我校参与全国各类教材编写工作的教师很多, 这一方面提高了学校的影响力, 另一方面也提高了教师的教材编写能力。笔者从参与全国统编教材的主编和主审工作中, 体会最深的是:一是这项工作是对自己本专业知识的一次全面总结和归纳;二是练就了对知识的组织能力;三是通过进行文献检索, 对本学科的进展有了更多的了解。所以, 笔者对未能参加全国统编教材编写工作的教师, 要求他们独立编写具有本校特点、本地特点的校本教材, 尤其是实训教材, 并把这项工作当作学校今后教材改革工作的重点。校本教材建设更能体现中等卫生职业教育的培养目标, 针对学校的实验实训条件, 更容易形成完整的操作技能体系, 讲究实用性、必要性和可行性。同时要充分发挥“双师型”教师在编写实训教材中的作用, 在编写校本教材中还要邀请本地医疗单位的业务专家参与编写或提出指导意见, 以充分反映中等卫生职业技能需求和教学改革的成果, 编写出高质量的精品教材。蒉
摘要：现根据中等卫生职业教育的变化, 提出以培养职业能力为重点, 以培养专业技术应用能力和基本职业素质为主线, 以教材建设为动力, 对教材内容进行科学的选择配置, 构建科学的知识结构和能力结构, 建设新的课程体系, 是中等卫生职业学校今后努力的一个重要方面。
新课改知识建构 篇10
课堂审美文化是指充盈于课堂之中、流动于师生之间、以自由和谐的审美精神浸润学生生命，舒展并生成其健全人格，使课堂充满生命活力的文化。首先，从美学的角度来看，审美是人最具本真性的存在方式。课堂生活作为学生教育生活的一个重要世界，其内在的要求便是主体能够在课堂上以知识的探索作为载体、以师生的互动作为翅膀，从而本真而诗意地存在着、成长着。这种理想的课堂生存状态只有通过课堂的审美文化来滋养。其次，从教育文化学的角度看，教育作为一种文化活动，其目的是不断解放和完善人的自由个性，陶冶和唤醒人的人格心灵。作为教育主场所的课堂，其文化活动绝不是单纯的知识传递和积累，应指向不断发展着的主体的个性生命生成。而能够实现知识向灵魂生成、自然人向文化人生成，把人的生命感唤醒、抵及精神之根的恰恰是审美的力量。德国哲学家康德认为，审美是一种超越性的力量，审美能力是联系人类精神世界中认知能力与道德信仰能力的纽带，对美的追求可以在真与善、认识与道德、现实世界与理想境界之间架起由此到彼的桥梁，从而塑造出“文化—道德人”，进而提升整个人类的文明品性。当前课堂文化的失衡与危机正是因为缺少了这种审美的力量，才造成了知识记忆与情感、态度、价值观之间的断裂。因此，理想的课堂文化应该是审美文化。
课堂审美文化包括哪些方面的内涵呢？
以自由和谐的视角解读课堂审美文化，课堂审美文化可分为三种：一是学生的主体自由，即学生在知识领域的主动占有、批判质疑与创造性探索的自由，它是学生与知识之间的和谐，集中表现为“智慧”；二是师生互动自由，即打破教师在课堂上的“话语霸权”，以平等交流维护学生自我尊严和话语权利的自由，它是教师与学生之间以及学生与学生之间的和谐，其核心在于“对话”；三是学生的个性自由，即学生能够遵从自己生命的本真，不必由于外部力量的强制而被动地压抑自我，从而实现个体生命的自由活动和建构生成，它是学生反观自身与自我镜像之间的和谐，是一种真正意义上的心灵“愉悦”。由此就演绎出了课堂审美文化内涵的三个方面：智慧、对话、愉悦。
一、课堂审美文化是充满“智慧”的文化
“智慧”的课堂意味着学生从知识的奴役中解放出来，让智慧在课堂中自由流动，达到学生与知识之间的和谐。无论课堂如何改革，也不管对教学过程的认识如何升华，教学首先是一个特殊的“认识过程”这一基本规律是无法被颠覆的。既然知识是学生认识世界和获得心灵成长的重要支柱和营养，那么，知识的传授就成为任何时候也不能忘却和忽视的主题。但知识并非课堂的终极目的，化知为智，激发学生的主体意识、探索精神和批判能力，培养学生创造性地获取和应用知识的科学智慧才是教育的真谛。因为智慧既涉及人们应对实际问题时所表现出的技能技巧，也体现在人们面对生活与人生时的内心觉悟与价值构建。智慧不仅意味着经验丰富、知识广博、技能娴熟，而且意味着诗意生存、艺术生活。真正的智慧是把科学的“真”变成生活的“善”和人生的“美”，实现由技入道的转变而诗意栖居。只有“化知为智”时，知识才是力量，课堂才能成为有活力的、有品味的生活。然而遗憾的是，“在古代学校里，哲学家们渴望传授的是智慧，而在现代我们降低了目标，教授的是学科。从神圣的智慧——这是古代向往的目标，沦落到学校教材知识——这是现代人追求的目标，标志了多少世纪以来教育上的一种失败。”（怀特海语）这种失败正在中国当下践行着，这是对课堂自由和谐精神的叛离。因此，建构课堂审美文化首先就是要建构充满智慧的课堂文化，我们要通过对知识的主动转化、批判质疑、合作探究和创造性应用，使课堂成为智慧生成的场域。
二、课堂审美文化是饱含“对话”的文化
“对话”的课堂意味着学生从教师的话语霸权中解放出来，主体之间达到精神上的自由交流与平等共享，实现师生之间、生生之间的和谐。首先，对话是一种开放的、自由探究的理性精神,是同他人一道共同参与到追求真、善、美不同类型的知识的过程中去，以此促进智慧的生成与发展。对话作为“化知为智”的中介和力量，是课堂审美文化智慧维度的进一步推进。其次，从动态上看，对话就是师生在课堂上的精神相遇。在对话中,师生作为独立的精神主体在相互尊重和信任的前提下，共同步入教育的“之间”领域,并在其中相互理解、平等交流。没有了对话,就没有交流；没有了交流,也就没有真正的教育。自由、解放正是美学精神的真谛。再次，对话过程同时又是师生在经验共享中相互造就的过程。师生作为独立的自我相遇和理解，在两者的平等对话中共同摄取双方创造的经验和智慧，达到文化共享、责任共享、精神共享、价值共享,最终是审美共享，从而相互造就,共同成长。通过精神相遇、经验共享、自由开放的对话，师生都以活动主体、独立人格的身份自由地参与到课堂活动中去，师生、生生之间平等交流，互尊互爱，在经验共享中创生着和谐，从而建构知识，生成智慧，完善情感、态度和价值观。
三、课堂审美文化是体验“愉悦”的文化
“愉悦”的课堂意味着学生能从外在束缚和自我羁绊中彻底解放出来，以主体参与的自由精神充盈于课堂之中，感悟乐趣，体验成功，使课堂真正成为令人愉快的、心驰神往的地方。“快乐课堂”是课堂审美文化的典型体现，因为美的事物之所以能引起人们的喜爱和愉悦，就在于它蕴含着人类最珍贵的特性——自由。美正是在人们对自身的自由创造力量的由衷喜悦中产生的，所以美与情感紧密相连。正因为如此，课堂审美文化应是体验“愉悦”的课堂文化，能否让学生在受教育过程中得到快乐，是一切教学活动成功与否的重要标志。苏霍姆林斯基曾经提出了让儿童享受脑力劳动的欢乐和学习成功的欢乐的著名论断，认为教育在于促进学生个性积极自由的发展，应当让学生带着一种高涨的热情从事学习和思考，对面前展示的真理感到震惊。学生在学习中意识到和感觉到自己智慧的力量，体验到创造的欢乐、为人的智慧和意志的伟大而感到骄傲，只有深刻的情感体验，才能引导学生实现从知识到智慧、态度、价值观的转化。为此，教师要千万珍惜儿童的好奇心和求知欲的火花，让学生感受到劳动取得成功的喜悦，体验劳动者的自豪感。对儿童取得的每一点成就、克服的每一个困难，教师都要给予奖赏。与此同时，快乐课堂离不开教师的“乐教”，教师要善于创造教学艺术的审美性，包括揭示教学内容的内在美，教学设计的情境美，教师的语言美、教态美，教学评价的激励美，师生情感的共鸣美等。但是任何外在的设计都只是学生发展的条件，只有当学生主体以内在的兴趣兴致勃勃地投注于课堂、以自主能动的精神积极地参与课堂、以获得成功的满足感渗透于课堂，课堂才真正成为他们放飞自由精神的乐园。“表现—成功—快乐”，愉快教育的心理学三步曲正是从“表现”——主体的积极参与——开始的。因此，苏霍姆林斯基强调：“请不要忘记，你的教育技巧所赖以建立的基础，就在于儿童本身，在于儿童对知识和教师的态度。这就是：儿童愿意学习，精神奋发，准备克服困难。”战胜自己，从知识中探寻智慧，从对话中谋求交流，积极主动地把教师的“乐教”纳入自己的思维轨道和情感领域，从自我活动、自我实践、自我成就的内在体验中才能产生真正的自由感和精神享受，而这才是“乐学”的精髓所在。学生自由精神的主动参与与切实投入为课堂审美文化所灌注的“愉悦”特性，有助于把学生从逃避课堂的“苦役”生活中拯救出来，也能引导我们从当下“快乐课堂”的种种假象与误区——缺乏内涵的热热闹闹与空洞无聊的虚假笑声中走出来，从而为学生的快乐成长提供坚实的基础。因此，建构课堂审美文化就是要营造快乐的课堂，建构愉悦的文化。
那么，如何建构课堂审美文化呢？
一、转变教学方式，注重引导探究
建构课堂审美文化首先必须改变对知识的态度，改变原有的单纯接受式、背记式的教学方式，不仅注重建立知识的系统结构体系，突出知识的重点和难点，更要善于创设各种各样的情境，创造形神兼备、文质瑰丽的教学美，比如用优美的语言描绘，用大量的知识穿插，用有趣的悬念激疑，用严密的逻辑引思，用多样的方法变幻，用激昂的情绪感染等，以激发学生积极的情绪体验，与教师共鸣互赏。在此基础上，教师要围绕问题和课题引导学生展开思考和探究，通过质疑解析、批判反思、主动转化、创造运用等思维活动和实践活动，促使学生由他主的学习转向自主、合作、探究的学习，使智慧在课堂中自由生发和成长。
二、优化师生关系，注重民主平等
师生关系的性质在一定程度上决定课堂文化的品质。审美型课堂文化要求师生之间必须建立民主、平等的师生关系。在这种关系中，教师由居高临下的权威转向“平等中的首席”，学生从知识的接受者、记录者变为学习的探索者、合作者，师生之间平等对话，沟通交流，共享知识、智慧和价值观。这种关系打破了教师在知识面前至高无上的权威，树立起学生对知识探索建构的自信，打破了教师在人格上的话语霸权，还学生以独立人格，教师和学生都成为自己精神的主人，课堂审美文化的人性意义才能真正展现出来。
三、改进评价制度，注重和谐发展
评价制度是教育改革的导向，在教育改革中发挥着根本性的作用，无论教育改革的理想如何美好，当遭遇“升学率”为中心的评价制度时都会瞬间崩溃。所以，课堂审美文化的建构必须要有评价制度的配套改革才能实现。首先要改进当前课堂教学以分数为标准的功利性评价方式，关注学生的多元智能和个性的和谐发展，这是课堂审美文化最直接赖以建构的基础。但是，仅此是不够的，必须改变学校对教师的评价标准，才能推动教师改变对学生的评价标准。而学校对教师的评价必须以教师对学生的知识、能力、态度、情感、价值观等多方面的引导，以及教育所获得的进步与业绩为评价内容，才是符合教育内在规律的教师评价。而教师评价的改变又依赖于教育行政部门对学校的评价，只有把“优质学校”的标准从“升学率”转变为学生的学业成就与个性的和谐相长上，这一切才能真正实现。