项目式分组合作教学法

项目式分组合作教学法（共5篇）

项目式分组合作教学法 篇1

一、秘书礼仪课程呼唤新的教学方法

秘书礼仪课程是秘书学专业的必修课程, 引导学生树立礼仪意识、提升自身形象、增强社交能力, 对学生的学习、生活和未来职业生涯具有重要意义。秘书学专业长期作为高校的专科专业存在, 在师资力量、教学条件等方面都受到一定限制, 教学方法也长期以教师讲解、学生听讲为主, 相关教学音像观摩和实践训练环节极其缺乏, 学生无法及时巩固所学的知识, 学习热情很受影响。随着一些院校文秘实训室或移动教室建成投入使用, 实训环节被逐渐引入课堂, 分组式教学法逐渐成为重要的教学方法, 但传统的分组式教学存在缺少周密规划、组员临时性较强、相互间积极的依存关系难以呈现等问题, 小组团队意识和协作精神有待加强。2011年5月, 秘书学被列入教育部本科专业目录。当秘书学专业培养的学生层次逐渐由专科向本科提升, 秘书学专业教育逐渐与公共关系学、社会心理学、伦理学等本科专业发生紧密联系, 寻求一种比传统分组式教学更能调动学生积极性, 培养学生礼仪道德意识和社会综合技能的教学方法, 显得非常有必要。

二、合作式教学法对传统分组式教学法的改进

(一) 理论内涵的进步

分组式教学, 就是通过将班级暂时划分为更多的小组, 小组成员一起按照老师所安排的或自己设计的主题开展工作, 并将工作结果在稍后的全班的课堂阶段做报告。分组式教学法产生于19世纪末, 是西方政治、经济快速发展对“人才早出”需求的教育产品。传统的分组标准主要包括三种, 一是按学生智力、学科水平分组, 如美国;二是按学生个性和能力分组, 如日本;三是按智力和成绩分A、B、C组, 如英国。这种对学生进行分层、分批教学的做法在产生之初就受到批评和指责, 并一度在20世纪40年代至50年代陷入低谷, 后来由于社会的需要才逐渐复苏和发展, 分组标准也趋向多元和客观。但无论按哪种标准分组, 分组式教学的核心部分都是小组工作, 即小组所要完成的、目标确定的工作任务。在传统的分组式教学中, 组员之间的讨论是最关键、最重要的环节。

合作式教学法指以合作学习小组为基本形式, 调动教学系统中的一切积极因素, 促成学习者积极互动、积极探索和建构知识体系, 并以团体成绩和组员成绩恰当结合为评价方法, 达到学生主动、积极全面发展为目的的教学活动。合作式教学法的关键在于合作学习这种古老的教育理念和实践。古罗马昆体良学派曾指出学生可以从互教中受益;18到19世纪, 合作学习的方式从英国传到美国并在那里兴盛;在20世纪30年代由于公立学校的发展在美国逐渐失去主导地位, 到70年代复兴并迅速发展成为一系列更系统、更成熟的原理与策略。合作式教学与传统的分组式教学在形式上相似, 表现为教师作为幕后的指导者, 仅仅负责学习情景的组织;所有学生有权利就工作流程、工作结果的形成和展示汇报等做出决定。其核心虽然也是小组工作, 但更强调组员为完成小组任务所需的合作意识和行动。相比传统的分组式教学而言, 合作式教学方法不仅可以用于引导学生在课下进行主题工作的准备, 而且可以用于课堂上对工作结果的检测中。

(二) 教学实践的进步———以重要宾客接待礼仪教学为例

1. 重要宾客接待礼仪

秘书接待礼仪是秘书商务活动礼仪中重要的部分之一, 指秘书在接待活动中应遵循的仪表仪容、行为举止、言谈风度等方面的礼仪。秘书接待礼仪可分为日常接待礼仪和重要宾客接待礼仪两个环节, 日常接待礼仪主要指基本的办公室接待礼仪规范;重要宾客接待礼仪则涉及接机、陪车、会谈、参观、宴请、娱乐等各环节礼仪规范, 比日常接待礼仪更加复杂, 对团队的合作精神要求也更高。

2. 合作式教学法在重要宾客接待礼仪教学中的运用

案例内容:杭州华尚服装公司要推出新款秋装, 为引领时尚潮流, 公司总经理李总特意请巴黎著名服装设计师Smith先生来杭进行指导。Smith先生的助手Mike先生、秘书Mary小姐随行。三位客人乘坐F1036次航班往返, 在杭停留三天。

主题任务:制定接待方案

具体要求:

(1) 以小组为单位组成接待团队。根据国际认可的5人一小组的最合适人数标准, 规定每组人数以5人为基数, 分别承担法方的Smith先生、Mike先生、Mary小姐和中方的总经理李总、秘书小刘五个角色, 允许各组根据需要补充其他角色。

(2) 制定详细的接待方案。该方案需具体注明接待流程及相应礼仪规范。每位组员都可以承担自身角色的礼仪规范文字撰写, 从角色本身的职责考虑, 尽量做到周到、完备;也可以由每位组员承担一个环节的礼仪规范撰写。

(3) 方案完成后, 在课堂上进行汇报, 形式不限。

教师工作:

(1) 下达主题任务, 要求学生下周进行课堂汇报。

(2) 指导学生选择合适的伙伴, 完成分组, 并引导各组确定秘书小刘的人选。

(3) 对接待方案的指导思想、内容、附属材料、应注意的问题等进行详细说明。

学生完成情况:

各组学生都在课下进行了周密的讨论和策划, 很好地完成了任务。有一组学生以视频短片的形式进行汇报, 该组学生共7人, 其中五位学生分别担任Smith先生、Mike先生、Mary小姐和李总经理、小刘秘书五个角色, 另有一位学生担任驾驶员, 一位学生担任视频导演、摄像及剪辑。方案共分接机、陪车、会谈、参观、宴请、送行六个环节, 介绍、握手、奉茶等细节分别融入接机和会谈环节中。每位环节的礼仪规范分别由一位学生撰写, 秘书小刘担纲整合统稿工作。

视频显示, 在实施过程中, 每位学生都身着与角色身份相符的服饰, 言谈、举止也与相应的礼仪规范完全符合, 各环节衔接紧密, 操作准确, 能看出他们在课下经过了充分的讨论和认真的演练。尤其是饰演秘书小刘的学生, 在每个环节都发挥了中心作用, 其他学生也都给予他高度的配合, 表现出很高的积极性和认真的态度。当该小组的视频在课堂上播放时, 其他学生目不转睛地盯着屏幕观看, 视频中学生操作正确时, 教室里非常安静, 但当操作出现小失误 (比如接机后汽车座次的安排一度出现错误, 但秘书及时做了调整) , 教室里响起嗡嗡的小声议论。当视频播放临近结束, 屏幕上依次出现各位组员的名字时, 全班同学都报以热烈的掌声。随后, 教师请其他组的学生代表予以点评, 点评者对演示者优秀表现加以赞扬, 对疑问之处进行询问, 演示者进行解释或申辩, 教师在旁进行点拨, 三方在讨论中达成共识。

3. 合作式教学法对传统分组式教学的改进

从这个教学案例中可见, 在合作式教学法的指导下, 小组任务完成的过程经过了精心的策划和实施。任务下达阶段, 教师作为幕后指导, 为学生提供适当的案例内容并提出要求和建议, 为学习情景的组织奠定基础;方案制定阶段, 小组成员为完成方案指导、实施及汇报而共同努力, 秘书小刘无形中担任了统筹安排的工作, 同时其他组员又都根据自身角色需要对小组工作流程、工作结果的形成及展示汇报的方式等提出设想, 经过相互辩论、争执、平衡, 最终大家一起做出决定。这样就形成了以秘书小刘为中心的合作团队, 确立了良好的向心力基础;方案实施阶段, 所有组员都遵循标准的礼仪规范, 设计并表现相应的台词、动作, 每位组员不仅要对自己的表现负责, 还要努力帮助他人做到完美无缺。这次小组任务并没有对汇报的形式进行要求, 但学生主动以视频的形式进行拍摄、剪辑, 提高了难度, 也提高了对自身的要求。当他们的作品在教室大屏幕上播放, 接受老师和全班同学的检阅时, 他们会为大家的充分肯定而倍感骄傲, 也会为某些小小的瑕疵感到不安, 有助于他们以更加认真的态度听取意见, 加以改进。整体来看, 从确定角色到讨论、实施、展示, 合作式学习形式充分调动了他们的积极性, 鼓励他们充分发挥自身潜质, 唤起他们的协作意识;也赋予他们积极的独立精神和责任心, 推动他们在小组内树立一种荣辱与共的精神。

如果以传统的分组式方法来进行重要宾客接待礼仪的教学, 教学形式就可能更多地体现为教学地点的改变或在课堂中增加更多的讨论机会。尽管能做到较科学的分组, 但传统的分组对小组规模没有特殊要求, 组员的角色感将不够明确, 秘书小刘的组织者身份也将不够明显, 以小刘为中心的合作团队也不易形成。在以讨论为主要手段的传统分组式教学中, 组员自身职责不明确会导致交流的目的性不强甚至流于形式, 共同努力完成小组任务的决心和责任心也将不够坚决。由于缺乏具体细致的实践环节的验证和随时随地地师生交流, 小组成员的内部冲突通常被忽略, 而在此冲突发生到解决过程中培养出的倾听的能力、礼貌、建设性的批判、相互尊重等社会技能, 也有可能被忽略。

(三) 成绩评定方法的进步

传统分组式教学法对成绩的评定更多地遵循教师打分的原则, 教师的意见占主导地位。合作式教学法改变了这种方式, 在课堂上引入学生评委制, 让学生参与到成绩评定的环节中来。当一组学生进行工作汇报时, 别组学生担任评委, 评委需严格按照评分标准对汇报者的表现认真观察, 发现其存在的优点和不足, 并将其量化为数据。在重要宾客接待礼仪的教学中, 评委评分形式如下。

即由B组第1、2、3名学生负责给A组第1、2、3名学生评分, B组第4、5、6名学生负责给A组第4、5、6名学生评分, B组第7、8、9名学生负责给A组第7名学生评分。如果B组人数不够, 就从别组抽调过来。这样, 每位学生的操作都有三位评委观察并打分, 取平均分为最终成绩, 确保了客观公正;同时, 每位评委负责观察并为三位学生打分, 负担不会过重, 也便于观察得更细致, 评价得更客观。评分参考标准如下:

秘书人员重要宾客接待礼仪实训评分参考表

其中态度分指汇报时的参与态度, 应知分指对礼仪规范的熟悉及掌握程度, 形态分即形象、仪态分, 指发型、面容、着装、饰物、表情等仪容服饰及坐、立、行等言行举止的表现, 创新分指创意的新颖、操作的实效等, 团体分指团体合作精神及合作能力等。每个单项分占总分的20%, 按其表现又分为优秀、良好、中等、及格和不及格五个等级, 最终量化为具体数据填入表格。五个单项分相加得出总分, 然后取三位评委的平均分作为学生此次小组工作的成绩。态度分、应知分、形态分会根据个人表现而有所差异, 而创新分、团体分更多地来自于小组的共同努力, 组员之间的差距不会非常大;尤其是团体分, 同一组的得分基本相同, 这也促使每位组员认识到自己在群体中的成功会使他人受益, 他人的成功同样会使自己受到鞭策和鼓励, 培养了他们荣辱与共的集体精神和责任感。

重要宾客接待礼仪的成绩评定后, 每位学生都得到了一次小组任务的成绩;多次小组任务成绩的平均分构成他的平时成绩;期中有一次较大规模的小组任务, 按照同样的操作程序得出一个期中成绩;再加上学期终试卷的卷面成绩, 共有平时、期中、期终三个成绩。这三个成绩分别按照适当的比例进行折算, 最终得出这位学生本门课程的最终成绩。毫无疑问, 每一次成绩都是学生自己身体力行参与到学习活动中, 通过辛苦的努力才能获得的, 促使他重视每一次小组工作的经历;在合作学习过程中自身意见被尊重和采纳甚至作为成绩评定的依据, 极大地激发了学生的参与热情, 鼓舞了他们的信心, 改变了他们对传统考试方式的紧张心理, 促使他们将认真工作、时时接受检查和自我检查逐渐化为一种平常心态, 为他们在以后的工作中保持既严于律己, 又宽以待人的良好心态, 打下坚实基础。

三、合作式教学法的公共关系学解读

除重要宾客接待礼仪外, 秘书礼仪的教学内容还包括秘书人员个人礼仪、办公室礼仪、会务工作礼仪、拜访及谈判等商务活动礼仪、习俗礼仪和文书礼仪等, 说到底是秘书人员在社会交往中处理各种人际关系的问题。恰当地运用礼仪来理顺各种关系, 是秘书工作艺术的高度体现, 也是塑造秘书个人及所在组织良好形象、打造良好公共关系氛围的重要途径, 因此秘书礼仪是秘书公共关系的题中之意。在公共关系活动中, 主体在一定职业伦理规范指引下, 为获得有关公众的理解和合作而从事交流、沟通和劝说, 良好的合作精神是有效沟通的指路明灯。合作式教学在引导小组成员通过相互交流、沟通和协调完美地完成小组任务的过程中, 关键途径也正是在合作精神指引下的有效的“交流、沟通和劝说”。因此, 将合作式教学法引入秘书礼仪教学, 能帮助学生更好地掌握礼仪规范, 培养学生更好地理解礼仪及公共关系的内涵, 教学效果更好。

如果说以交流、沟通和劝说为主的合作式学习方式非常符合公共关系内涵, 小组任务完成过程中组员之间的相互理解、相互配合就十分符合交往伦理学的要求。在学生合作学习的过程中, 每一个难关都需要大家齐心协力才能安然渡过, 每一个决策都必将是经过充分讨论并得到每一位组员的认可才可以施行。这就促使每一位组员都把同舟共济作为自己的信念, 都能够以一种合作者的眼光来分析人、观察人, 都诚挚地融合到整体的合作精神中去, 也就是进入这一组完整的文化之中。合作的品质必然在这种完整的文化中形成, 学生也就在合作的过程中体验到被理解、被尊重、被认同的感觉, 意识到自己所应当担负的人道、公正与责任。在成功的合作式教学法为每一位学生真正接受并愿意身体力行地去施行时, 合作学习逐渐转为一种道德品性和价值观, 不仅影响着他的学习, 更影响着他的生活, 成为他一以贯之的表现。

四、结语

在秘书礼仪教学中, 合作式教学法的引入, 在一定程度上解决了传统分组式教学存在的小组向心力不强、计划不周密、讨论流于形式、组员合作精神不够、相应社会技能的培养被忽略等问题, 在教师引导下, 以科学的分组确定组员名单, 以组内核心人员的确定来培养向心力, 放手让组员进行充分的讨论和周密策划以培养他们的交流、沟通、协调能力, 然后通过学生评委制的引入让学生参与成绩评定, 使每一位学生的努力都能得到客观公正的评价。在合作式教学方法之下, 学生从接受任务、完成任务、公正汇报到成绩评定, 每个环节都要秉承合作精神, 这种合作精神不仅帮助学生更好地理解秘书礼仪的内涵和要求, 更能逐渐在他身上化为一种道德的力量, 推动他为个人和未来的组织创建一种良好的公共关系。

摘要：合作式教学法比传统分组式教学法更注重合作精神的培养。合作式教学过程中, 教师以科学的标准进行分组, 确定各组核心人员以增强向心力, 引导组员进行有效的交流、沟通和协调, 引入学生评委制得到客观公正的成绩。合作精神不仅能帮助学生更好地完成小组任务, 而且逐渐化为一种道德力量。

关键词：秘书礼仪教学,合作式教学法,传统分组式教学法,改进方法

参考文献

[1]李倩.分组教学形式的模式研究[J].教育研究, 2011, (1) :111.

[2]王玮.对合作式学习方式实验研究的反思[J].学周刊, 2011, (18) :119.

[3]刘选会, 郭俊仓.合作式学习方法研究[J].科技情报开发与经济, 2011, (24) :118-119.

[4]刘玉静.合作学习的伦理审思[J].中国教育学刊, 2006, (7) :58-59.

项目式分组合作教学法 篇2

[关键词]合作式分组学习写作课堂教学

[中图分类号]G633.41[文献标识码]A[文章编号]16746058（2016）100049

一、前言

《英语课程标准》对初中生写的技能目标要求是：能根据写作的要求，收集、准备素材；能独立起草短文、短信等，能使用常见的连接词表示顺序和逻辑关系；能依照学过的体裁或话题，根据所给情景清楚、连贯地表达自己的思想。而在教学中多数学生写作的内容表达不清，语句缺乏连贯，语法、词汇错误率高，中文式英语现象严重，学生对写作训练普遍有畏难情绪。面对这样的现象，如果在教学中使用“合作式分组学习”的教学方法可以增强教学的有效性，促进学生英语写作能力的提升。

一、合作式分组学习的概述

“合作式分组学习”（Cooperative Learning）是美国教育家David Knoots 最早提出并实施的。他提出：合作式分组学习是一种系统的教学策略，以教学中的人的实际合作与互动为基本特征。这种策略应用在教学中就是：将班级按一定的要求组合成学习小组，以学习目标为导向，以设疑、尝试、引导、体验、探究、讨论为基本方式进行学习，以此达到培养小组间的团结合作，发挥组员潜力，形成竞争氛围，提高学习效率的目的。 2007年，我国学者何林详细论述了“合作式分小组活动”的各种形式，如：dictation dialogue，reading aloud，textroleplay等等。因此，如果在初中英语写作中运用“合作式分组学习”，对于激发学生写作热情，增强学生的团结合作意识和解决问题的能力，促进学生英语写作能力具有很大的可行性。

二、“合作式分组学习”在初中英语教学中的应用

“合作式分组学习”具有理论的先进性和实践的指导性，能够更好地促进初中英语的课堂教学，因此具有很大的现实指导意义。

（一）“合作式分组学习”，可以淡化教师的主导作用，发挥学生的主体作用

在中国传统的教学模式的影响下，“以教师为中心，充分发挥教师的主导作用”往往是英语课堂上的一贯风格，教学方法也多是“填鸭式”。这不符合英语写作的教学要求。写作是创建作者思维的过程，是通过语言表达思想感情的过程，是作者的输出性语言活动，具有很强的实践性。因此，在课堂上，教师仅能充当活动的组织者、理论的讲解者、建议的提供者，学生才是课堂的主体，是课堂活动的参与者以及实施者。

例如：在学完了七年级（下）Module 3 Unit 2 Were going to cheer the players 后，可以让学生写一篇题目为“Our weekend plans”的小作文。

首先，学生每四人组成一个合作小组后，教师可以先进行理论指导，让学生围绕“Our weekend plans”这个主题进行讨论，小组成员各抒己见，相互借鉴，纷纷说出Saturday morning， Saturday afternoon， Saturday evening要做的事情。然后让学生模仿课文在练习本上写一篇题目为“Our weekend plans”的小作文。在这期间，教师只充当了组织者和讲解者的作用，而学生始终处于一种主动、积极的心态，由原来的听讲者变成了主动的学习者，更充分地发挥了学生的主体作用。

（二）“合作式分组学习”有助于激发学生学习的积极性

通过“合作式分组学习”，学生有更多的机会表现自我，小组成员相互依赖，相互促进，学习的积极性就会进一步增强，学生也会进一步端正学习态度，课堂学习氛围就会更加活跃。在活跃的课堂氛围里，每一个学生都会受到感染，每一个学生都会积极参与到课堂的活动中。

例如：在学完了七年级（上）Module 10 Spring Festival Unit 2 My mothers cleaning our house and sweeping away bad luck 后，我让学生组成四人合作小组，就“What are you doing for Spring Festival at the moment？ What do you usually do for Spring Festival？”展开讨论，由于Spring Festival是中国最大的传统节日，也是中国孩子最熟悉、最喜欢、最盼望的节日，所以学生对这个话题讨论得非常热烈，每一个学生都参与了活动，课堂气氛也非常活跃。讨论完以后，教师让学生利用刚才讨论的内容给美国朋友写一封信。在这期间教师在课堂上可以进行适当的指导和补充意见，对具有独特视角和创见性的写法的学生给予大力表扬，激励学生的写作积极性，从而提高学生的写作能力。

（三）“合作式分组学习”有利于增强学生的团队合作意识和解决问题的能力

在“合作式分组学习”活动中，小组成员面对共同的目标，因此需要相互依赖，相互协作，小组内必须要有很强的聚合力才能达到共同的目标。例如：七年级（下）Module 12 Unit 2 The city of the music 学生在学完这篇课文后，让学生进行仿写Xian Xinhai（冼星海）。由于有些学生对音乐家Xian Xinhai不是很了解，而有限的课本知识远远不能满足学生的需求，所以，课后教师可以放手让学生去图书馆或上网翻阅、查询有关Xian Xinhai的生平资料，之后学生四人一组合作写一篇有关Xian Xinha的小短文。写完以后让同学之间、小组之间进行互评，打分，在互评前老师给出一些评判标准，以保证互评效果。互评结束后，各小组还可推选代表与全班同学就某些习作进行交流，最后由老师选出优秀小组，评出优秀的文章在班上朗读，并展示在教室英语角的墙上。在合作写作的过程中，同学之间可以互帮互学，取长补短，可以培养学生的合作精神、竞争意识和创新能力；在合作写作的过程中，写作困难的学生在小组内可以得到同伴的帮助，不理解、不明白的问题立刻得到同学的帮助和指导。所以，“合作式分组学习”不仅有利于增强学生的团队合作意识，而且还能培养学生解决问题的能力。

总之，“合作式分组学习”能促进教师转变角色，进而采用“以学生为中心”的教学模式开展教学，这样既可以激发学生学习的积极性，培养学生的团队合作精神，又能提高学生解决问题的能力，从而激发学生的写作兴趣，提高学生的写作能力。

[参考文献]

[1]邵金荣.“以读促写”在高中英语写作教学中的创新应用[J].基础英语教育，2014（6）.

[2]李一枝，赵莉莉.合作式分组学习在商务英语教学中的实践应用[J].桂林市师范高等专科学校学报，2015（3）.

项目式分组合作教学法 篇3

关键词：分组式,合作学习,中职英语,教学运用

英语是中职教育不可或缺的组成部分, 对于中职生的就业问题有很大帮助, 同时是中职学校的重点学科。 但是, 中职生对英语学习普遍存在畏难心理和抵触情绪。 教学实践表明, 分组式合作学习是更适合中职英语教学的教学策略, 可以有效解决中职生在英语学习中遇到的问题。 对此, 教师要充分发挥分组式合作学习法的价值, 引导学生自主学习, 促进英语教学的发展, 培养学生的英语实际运用能力, 下面我就这个问题谈谈自己的看法。

一、中职英语的教学现状

中职教育长期以来偏重视专业课的教学模式, 导致中职院校文化课的相对落后, 这是中职生英语水平低、语言综合运用能力差的主要原因。 部分教师认为中职教育最重要的是培养学生的就业技能, 提高学生的就业优势, 从而忽略像英语等文化课的教学价值。 随着涉外活动的增多, 中职院校与外企的合作日益频繁, 英语应用越来越广泛, 学生英语水平的提高有助于对未来工作岗位的适应。 然而, 英语是“鸡肋学科”, 是中职院校可有可无的课程组成部分, 被广大教育者忽视。 其次, 传统教学模式限制了学生的发展, 教师成为课堂的指挥者, 课堂氛围枯燥, 师生互动过少, 且学生过于依赖教师, 自主学习能力较弱。 最后, 中职生英语基础薄弱, 学习起来有一定难度, 缺乏学习激情且存在自卑心理, 这导致中职生普遍学习态度不端正。 对此, 教师必须突破传统的教学模式, 采取分组式合作学习, 改变学生被动学习的局面, 不断提高学生的英语水平和实际运用能力, 使中职生成长为更适应市场需求的技术人才。

二、具体运用策略

1.合理进行小组重组。 合理分组是分组式合作学习开展的前提。 教师的分组情况要兼顾学生的群体需要和个性差异, 也就是注意我们所说的“共性”与“个性”问题, 通过科学合理的分组, 实现共性与个性之间的平衡。 教师在分组前应对本班学生的学习特点和学习情况有所了解, 合理预设小组数量, 根据学生的实际情况分组, 每组可设四五个组员, 保证每个组内都有英语水平相对较高的优秀成员, 带动整组成员的英语学习, 可以使这部分成员担任小组长, 以此保证小组件的成绩平衡。 要真正发挥分组式合作教学的价值, 就要对分组方法进行创新。每节课都有不同组合形式, 这样的分组方法在很大程度上调动学生的学习积极性, 为学生的分组学习奠定良好的基础。

2.依靠小组完成预习。 中职生不同于普高学生, 没有养成良好的预习习惯, 且口语表达能力相对较差, 这是中职生长期以来养成的不良学习习惯, 短时间内难以改变。 针对中职生的这种学习特点, 教师可以引导学生通过小组的形式在课上完成预习任务。 例如教师可以借助多媒体制作课件, 上课前留出三五分钟的时间让学生预习词汇, 使学生自然而然地进入学习状态。 教师可以利用课件进行情境导入, 使学生对语境有一定的初步感知。 随后, 教师可以要求学生两人一组, 相互配合识记单词, 可以一个学生读英语单词, 另一个学生说汉语意思, 也可以一个学生说汉语意思, 另一个学生说出对应单词, 期间要进行角色交换, 确保每个学生都能学有所获。 这种方式虽然传统, 但对中职生来说不失为一种行之有效的方法, 学生在相互配合的识记过程中可以逐步明确单词发音, 奠定词汇基础。

3.创新小组学习形式。 很多中职教师在英语教学过程中使用的教学方法固定不变, 单纯采用集体学习的方式, 这种集体教学虽然能使学生在短时间内掌握大量的共同知识, 但是给学生的个人表达机会较少, 不能充分考虑学生的个体需要。对此, 教师要不断创新英语学习方法。 例如在进行单次检测时, 教师可以采取“单词接龙”的游戏形式检测学生的单词识记情况。 学生通过单词接龙, 能够体会到英语学习的乐趣, 在接龙过程中加强交流和互动, 也使课堂气氛变得更轻松活跃。同样是检测单词, 除了采取单词接龙的游戏形式外, 教师还可以让小组成员之间上黑板默写, 进行板书, 担任裁判, 评出表现最佳的一组, 并给予适当奖励。 这样, 教师为学生提供更多自主学习的空间, 提升学生的学习兴趣, 更好地发挥分组式合作学习的作用与价值。

4.引导小组成员对话。 听说能力是中职生最欠缺的英语能力, 中职英语教学一直处于“聋哑”状态, 为了改变这一现象, 教师要为学生提供口语表达的机会, 引导学生在小组内尝试对话。 请小组成员上台展示, 其他学生充当评委, 选出最好的小组, 这样可以调动学生的积极性, 增强英语学习活动的趣味性, 同时发挥学生的学习主动性。 此外, 教师还可以引导小组成员进行“角色对话”, 例如教师可以让学生模仿病人的就医过程, 小组成员分工, 分别扮演护士、医生、病人等角色, 全程采用英语交流, 还可以展开小组对决赛, 激发学生的团队合作意识和竞争意识, 使学生积极主动参与学习, 同时使学生在轻松有趣的氛围中完成教学任务, 感受英语的魅力, 切实提高中职生的英语水平。

三、结语

分组式合作学习对于提高中职英语的教学质量而言是一种行之有效的方法, 但分组式合作学习在我国刚刚起步, 仍然处于初始阶段, 这需要广大教育者在实践过程中不断探索、总结经验, 更好地发挥分组式合作学习的价值, 提高中职生的英语水平。

参考文献

[1]艾玲芳.分组式合作学习在中职英语教学中的运用[J].考试周刊, 2015 (100) .

[2]邹俊.分组合作学习在中职英语教学中的实践研究[J].华中师范大学, 2012.

[3]宋丽娜.中职英语教学中分组合作学习方法的运用分析[J].职业, 2015 (15) :134-135.

[4]邹瑜.中职英语教学中分组合作学习的实施条件[J].俪人:教师, 2014 (22) :165-165.

项目式分组合作教学法 篇4

1 高校公共体育俱乐部

公共体育课是大学生进行体育锻炼和学习运动技能的重要途径, 各大学根据自身地域条件和教学条件, 结合本区域独特的体育项目开展公共体育课的教学和体育活动[1]。高校公共体育俱乐部是高校公共体育课开展的一种组织形式, 是高校体育俱乐部教学的一部分。

高校体育俱乐部模式是近几年对高校体育教学改革下出现的一种新型组织形式, 是以俱乐部的组织形式进行组织教学的一种教学模式[2], 即以年级为单位在同一堂选修课中开设各类体育项目教学俱乐部, 学生可以根据自身条件与兴趣爱好自由选项上课, 既不受班级、教学计划、教学大纲、教学进度、教学内容限制, 又遵循体育教学规律, 以此完成体育课的教学任务和目的[3、4]。体育俱乐部教学模式的实施有效的克服了传统班级授课制的某些局限和弊端, 更加注重以人为本, 更加关注学生的个性发展, 更加突出了学生的中心地位。它以发展学生的能力为目标, 运用多种多样的组织形式, 丰富多彩的课堂内容, 提高学生体育兴趣, 培养终身体育的意识, 符合体育课程的教学规律, 满足了不同兴趣、不同层次的大学生对体育活动的需求, 由于这种体育教学模式能够兼顾学生的兴趣和特长, 是当今高校一种较理想的体育教学模式。

2 分组合作互助教学模式

分组合作互助教学是以“层次教学”法和“合作互助教学”两个单一的教学模式为基础建立而来的, 又有学者称之为“分组互助”。这种方法就是以课堂教学为主要渠道, 依据教学大纲、教学内容及学生的实际情况, 确定不同层次的教学目标和要求, 并根据目标和要求, 在教学过程中, 以学生主体活动, 小组合作为主要形式, 以激励学生主动参与、主动实践、主动探索、主动创新为基本特征的教学模式。该教学组织形式主要由三个部分组成分层次教学、合作学习、竞争[5]。

体育教学中的分组合作互助教学就是体育教师根据学生的实际情况, 按照一定的标准将学生进行合理分组 (组内异质、组间同质) 在教师的指导和学生的参与下, 学生以小组为单位, 为了共同的目标, 通过同伴之间的相互合作和交流, 以运动练习为学习方式, 相互学习、相互配合、相互帮助、相互激励、共同奋斗, 旨在培养学生学会学习, 学会合作, 学会交流, 学会生存的基本生活技能, 促进学生体育合作与竞争意识和能力双重发展的一种教学组织模式。研究表明, 分组合作互助教学模式具有增加学生学习兴趣和积极性, 提高学生实现学习目标的信心、培养学生的合作意识、提高教学效果等。

3 研究对象及方法

3.1 研究对象

本研究以重庆邮电大学2012、2013级4个武术俱乐部计170名学生为研究对象, 随机从中选择2个教学班作为实验班, 其中男生36名, 女生50名, 共计86名;另2个教学班作为对照班, 男生35名, 女生49名, 共计84名。

3.2 研究方法

3.2.1 文献资料法

根据本研究需求, 查阅相关领域著作、教材以及中国知网、万方数据库检索相关论文文献, 为本研究提供参考依据。

3.2.2 调查问卷法

根据本研究内容和目的的需要, 查阅大学生体育心理健康与社会适应性相关资料, 并参考香港课程发展会议《学会学习-课程发展路向》设计问卷初稿, 通过向专家请教, 根据专家提出的意见进行反复修改后形成本研究调查问卷。经专家效度、重测信度检验, 本研究调查问卷有较高的信效度。本研究共发放问卷170份, 回收问卷170份, 有效问卷170份。

3.2.3 访谈法

本研究的实验过程、问卷设计、教学模式等有关问题咨询及访问相关教师及专家;在课堂教学之余对学生进行教学反馈访谈。

3.2.4 实验法

本研究实验班采用合作互助教学模式进行教学, 对照班采用传统教学模式进行教学。教学时间为2015年3月至2015年6月, 在教学内容、时数、进度、场地、教师、考试内容及评分标准等均相同, 考试采用考教分离, 由另一个武术专业教师在不知实验班与对照班的情况下进行考核。

3.2.5 数理统计法

问卷及实验中所得的数据利用Excel及SPSS16.0进行数据整理和统计, 并对其结果进行分析。

4 教学实验设计

4.1 教学控制

为保证学生不受实验的影响, 在学习和练习时投入的精力一致, 不向对照班和实验班学生讲解两种教学模式, 让学生自然地认为在相同教学环境下学习及练习。通过调查及访问实验班及对照班学生的武术基础水平基本相似。教学实验中在教学内容、时数、进度、场地、教师、考试内容及评分标准等均相同。

4.2 教学模式

分组合作互助教学模式与传统教学模式并非完全两个异质的教学模式, 在教学步骤上存在相同环节, 而分组合作互助教学模式在教学中更注重学生之间的相互交流与帮助, 更注重学生的团队意识、合作与竞争能力、交际能力的培养与发展。如图1所示, 对照班采用传统教学模式, 教学步骤:集体授课 (教师讲解) -示范-模仿练习-集中纠错-自己组合单人或多人练习-个别指导。而实验班采用分组合作互助教学模式, 教学步骤:集体授课 (教师讲解) -示范-模仿练习-分组练习-教师分组指导-组内互助-组间比赛。

5 结果与分析

5.1 实验后对照班和实验班学生认知情况的比较分析

本研究在实验前、后, 对学生武术认知情况进行测试。由表2可知, 对照班与实验班在实验前测试结果中显示组间无差异 (Pab>0.05) , 这与实验班及及对照班学生的武术基础水平基本相似有关, 对对照班、实验班进行T检验后结果显示各组实验前、后具有显著性差异 (P<0.05) , 可见不同的教学模式对学生的武术认知情况有显著性影响, 武术教学过程中, 武术教师均会对学生进行武术基本知识、武德等知识进行讲解, 学生在学习技能时也都会得到认知方面知识的学习, 故两种教学模式下学生对武术认知情况均有变化;而对照班与实验班在实验后组间有显著性差异 (Pab<0.05) , 可见分组合作互助教学模式对学生武术认知情况的影响力度更强于传统教学模式, 这与学生对武术认知情况的学习方式、学习态度有关, 传统教学模式下, 多以教师讲, 学生学, 类似与“填鸭式”的形式传授课堂知识, 学生对武术的认知主要通过老师讲解, 自己进一步查阅学习相关知识的学生较少, 而分组合作互助教学模式下, 小组之间存在讨论、学习、竞争, 会进一步激发学生的求知欲望, 学生在教师的讲解外, 还会通过小组之间或自己主动查阅学习等方式进一步获取相关知识, 变“要我学”为“我要学”。学习方式相对传统教学模式更丰富, 学习态度更加积极, 接收到的知识面较传统班更加广阔, 可见分组合作互助教学模式更有利于学生对武术的认知情况的发展。

5.2 实验后对照班和实验班试验后学生技能考评的比较分析

由有表3可知, 对照班与实验班在试验后技能考评结果为83.9±6.75对85.7±6.29, Pab>0.05, 不存在显著性差异, 可见对同基础学生进行武术教学, 传统教学模式与分组合作互助教学模式对学生技能影响结果差别不大, 这与武术项目自身的特点有关。武术项目对身体素质各方面及综合素质要求较高, 未有武术基础的学生通过武术俱乐部短期学习中, 对武术技能的掌握程度多为初步学习、基本掌握, 故对照班与实验班之间技能水平差异不大。但根据五等级 (优、良、中、及格、不及格) 技能考评标准细化考核结果发现对照班与实验班在不同等级人数所占比例分布情况有所不用, 由表4可知, 实验班优秀率明显高于对照班 (19.05%对27.91%) , 而不及格率 (0%对2.38%) 明显低于对照班, 且实验班优良总人数高于实验班 (72人对63人) , 由此可见, 同样基础学生 (无武术基础) 的在同样教学环境下通过分组合作互助教学模式或传统教学模式虽然技能考核整体上无显著性差异, 但分组合作互助教学模式更有利于学生对武术技能的掌握。这与在该模式, 学生对武术技能学习的方法、途径、态度有直接关系。分组合作互助教学模式改变了被动的“权威-服从”为特征的单向知识传授方式, 师生在教学活动中结成了“学习交流-探讨-互帮互助-共同参与”的愉悦平等的新型交往关系, 弥补了传统教学交往结构上的欠缺[6], 各小组内以合作为主, 组间以竞争为主。互帮、互助、互惠、互动是分组合作互助教学过程的基本要求, 也是构建学习化的课堂, 现全体学生成绩提高[7], 更有利于学生武术技能的掌握。

5.3 实验后对照班和实验班学生情意的比较分析

随着社会的发展, 学校体育教育的改革, 体育教学在内容、形式等方面也发生了较大的变化, 现代体育教学除应达到增强学生体质这一最基本的要求之外, 还应达到提高学生心理素质、审美趣味、竞争意识和个体社会化的要求[8]。由表5可知, 实验前对照班与实验班学生在自信心、人际交流、合作精神、环境适应指标方面两组间之间均不存在显著性差异 (Pab>0.05) , 而在试验后, 对照班与实验班学生在自信心、人际交流、合作精神、环境适应指标方面两组之间的组间显著性有所不同, 其中自信心组间不存在显著差异 (15.23±1.8对15.66±1.7, Pcd>0.05) , 而人际交流 (13.37±1.8对16.26±1.3, Pcd<0.05) 、合作精神 (13.11±2.0对15.87±1.6, Pcd<0.05) 、环境适应 (13.29±1.9对15.14±1.8, Pcd<0.05) 均存在显著性差异。这与传统教学模式与分组合作互助教学模式的组织形式不同有关, 分组合作互助教学模式与传统教学模式在教学上不同的是更加侧重学生在学习中的合作精神, 各小组学生在教师讲解后彼此之间看看、练练、想想、问问、议议是互助式教学的一大特色, 学生观察同伴、阅读同伴、思考同伴、帮助同伴、聆听同伴的技能得到了很好的发展, 有利于课堂的多边互动, 提高了学习效率和交往技能、合作精神、环境适应能力。

针对于自信心测试指标, 在实验前后, 实验组与对照组之间均无呈现出显著性差异变化, 为探究武术教学是否对学生自信心不存在正向性影响, 故作对照班和实验班学生在实验前、后情意情况比较分析, 如表6显示, 实验前后对照班 (12.42±2.3对15.23±1.8, Pab<0.05) 与实验班 (12.57±1.9对15.66±1.7, Pcd<0.05) 学生在自信心上均存在显著性差异, 但上述分析中, 对照班和实验班不存在组间显著性, 这可能与武术项目练习形式有关。高校武术俱乐部武术项目练习多以单人完成项目, 故在练习、展示中多以单人形式进行演练, 这对于学生自信心的培养起着正向发展作用, 故在传统教学模式和分组分组合作互助教学模式下, 学生演练模式变化不大, 对两种模式教学下对学生武术自信心的影响的组间差异性较小。

6 结语

目前, 我国很多高校以公共体育俱乐部形式开展体育教学及体育活动, 俱乐部教学模式最显著的特点就是:以人为本, 关注学生的个性发展;培养兴趣, 锻炼学生终身体育的意识。而分组合作互助教学模式本身的特点及功效与俱乐部教学特点相互呼应。

本文通过实验研究发现在高校公共体育俱乐部武术项目教学中, 合理运用分组合作互助教学模式有利于提升学生对武术的认知能力, 有利于提高学生武术技能的掌握, 有利于学生对武术项目情意的发展。这对于公共课学生的体育兴趣培养、体育锻炼的参与、终身体育的培养具有正向推进作用, 对于高校武术的弘扬和继承也具有重大作用。

分组合作互助教学中学生分小组学习或练习的状态下 (以学生为主体) 并非完全脱离老师作用, 仍是一种师生相互协作的互动过程。武术教师在运用分组合作互助教学模式中要根据学生的实际情况进行分组 (组内异质、组间同质) , 分组练习时要关注学生的练习情况、人际交往状态、小组风气等, 适时进行团队意识、合作与竞争精神作用及重要性讲解。有目的的组织比赛活动, 借助于比赛, 让学生获得成就感、增强其自信心, 进而提高学生的学习兴趣, 让学生乐于学习, 快乐学习, 培养学生合作精神及终身体育的意识。

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项目式分组合作教学法 篇5

高职院校作为企业高技能人才输送的主要渠道,也是培养高技能人才的重要基地。实现企业人力资源配置与高职院校人才培养体系的有机衔接,对社会、学校、企业和学生四方来说都意义重大,影响深远。

高职教育被作为国家战略,重点进行支持和发展已经十几年时间,从早期的摸石头过河到今天的普及型发展,我国高职教育已经在全国范围内遍地开花。伴随着高职教育的蓬勃发展,我国制造业也经历了在全球范围内狂飙突进的黄金岁月,中国一举成为世界制造业大国,多项经济指标和产能指标雄踞全球前列。但是伴随着经济快速发展而产生的大量资源问题和环境问题也日益突出,从资源承载力和环境承载力方面,甚至从人力储备方面来看,都不具备条件支撑中国按照以前发展模式持续发展,我国经济亟须转变发展模式,从追求量的扩张向追求质的提高方面转变。

作为培养高技能人才的摇篮,高职院校培养的人才如何才能适应企业发展的需要?如何逐步实现高技能人才市场的“供需平衡”?高职院校的人才培养与企业人才需求如何做到无缝的对接?这些问题都是广大职教工作者、职教机构和用人单位长期思考和亟待解决的问题。积极探索高职院校人才培养体系和操作方法的创新改革,以适应企业和社会对高技能人才的需求,并源源不断地为社会输送高技能人才,助力我国从制造大国向制造强国进行转变已经成为高职院校下一步发展的历史使命。

全国高职教育系统经过多年的积极探索和实践,用大量的事实证明校企合作是解决这些问题的有效途径,是高职院校创新人才培养改革的有力举措。企业在人力资源配置中要选到专业能力强、动手能力强的高素质人才,必须与职业院校通力合作,同样高职院校要实现自身的发展,肩负起为社会培养合格人才的重任,也需要与企业合作,校企合作才能实现教学与生产的无缝对接。

由于学校和企业在社会发展中扮演的角色和使命不同,导致校企合作的可持续性多年来一直面临诸多挑战。职业教育是一项社会公益事业,需要国家和社会持续不断的投入,而企业是以追求经济利润为目的的,在人才培养方面往往倾向于功利主义,这就导致了企业对校企合作挑肥拣瘦,长期参与意愿不高、没有长期安排和计划,从而导致高等职业教育机构在校企合作方面出现“剃头挑子一头热”现象。再加上目前我国对企业参与职业教育的保障措施不够,比如国家缺乏对企业办职业教育的宏观政策支持和税收优惠,缺乏相关的法律法规,学校与企业在培养人才方面的权利和义务不够明晰等。使得很多的校企合作最终都流于形式或者浅尝辄止、收效甚微。通过对大量校企合作成功与失败案例的研究,我们不难发现,要保障校企合作的人才培养模式可持续发展,唯有基于校企的特点积极地探讨校企合作互惠基础,建立校企利益共享关系,真正实现“教学—科研—开发”三位一体,打造共赢的合作平台才是现实可行的。

2 项目式教学推动校企合作高技能人才的培养

校企合作如果能够持续推进,对各方都是有利的。但是校企合作必须找到合作双方的痛点并加以解决,才能够使校企合作可以持续发展下去。经过对广东省40多家企业、10多所高职院校的调研,结合广东邮电职业技术学院的实践案例,笔者发现对校企合作进行项目化管理可以减少校企之间的摩擦,能使校企合作得以顺利实施,是高职院校为社会经济服务的有效管理模式。

一般来说,高职院校为了培养学生的职业能力和专业技能,往往会以工作任务为载体,以工作过程为核心搭建课程体系,在实际的教学过程中,老师采取以工作任务驱动型的人才培养模式有两种途径:第一种途径是在教学环境下,由教师设置一定的教学情景,向学生布置虚拟的工作任务而实现的;第二种途径则是在企业环境下,把老师和学生都放入真实的工作情景中,以项目运作和管理的形式和企业合作,在达成企业项目目标的同时完成学生的实践技能培养。在这种培养方式中,企业是工作任务的主要发起者和推动者,由企业提出项目需求和目标,而老师和学生共同组成一个由老师担任领导的项目团队,响应企业的需求,制订计划并共同完成企业的工作任务,对企业负责。

美国职业教育之父查尔斯·普罗斯(Charles A.Prosser)认为学习者只有在真实的工作中而不是通过模拟的练习甚至虚假的工作环境中进行培训,学习者才能理解工作过程,并养成有效的工作习惯,用某职业本身所需要的思考方式和操作习惯来直接训练,职业教育才更有效。从培养效果上来说,以工作任务驱动的真实企业情景下的培养模式让学生体验更加深刻而生动,让学生多了与企业直接沟通并了解其需求的机会,除了直接专业技能的提高外,还能培养学生的职业素养:如责任感、敬业精神、吃苦耐劳、抗压能力、人际交往与合作共事的能力、组织、规划、独立解决问题与创新能力等以及吃苦耐劳、抗压的基本素质。同时,学校老师通过给企业做咨询、培训等项目,有更多的机会进入企业,参与企业的生产经营,既很好地为企业服务,使老师的知识水平、项目运作能力与专业水平都得到了提高,迅速成长为企业经验丰富的“双师型”老师。所以探寻一条企业情境下的校企合作项目式教学模式,对于实现在校高职大学生尽快成长为企业高技能应用型人才的培养目标具有重要意义。

项目式教学是解决校企合作痛点的有效手段,一方面可以让学生参与企业项目开发工作,为企业节约人力成本;另一方面,学生在项目生产过程中将理论知识用于实践,目的性和功效性较强,有利于学用结合,迅速提升工作技能。项目式教学虽然效果显著,但是由于很多时候缺少必要的长远规划和制度性保障,其持续性较差,往往做完一个就结束了,下一次什么时候能够再做也未可知,不利于人才培养的连续性。要保证项目式教学活动的可持续性,就必须为以“项目式教学”为核心推动校企合作各方做好微观层面的制度设计。这一方面需要通过契约保证校企双方的资源投入和回报的可持续性;另一方面也需要校企双方遵循一定的流程进行沟通互动,保证各项具体措施能够落实到位,通过细节的操作保证目标的实现。否则很可能出现讲话时豪情万丈,干活时扯皮推诿。接下来,就项目式教学活动的开展进行进一步探讨。

3 项目式教学的操作流程分析

项目式教学在更多时候强调的是计划性和目的性,要求校方和合作企业有比较充分的前期沟通,明确各自的权责和利益,并制定好合作的路线图和方法,以流程导向为校企合作保驾护航。项目式教学主要经历项目认知与决策、项目实施与控制、项目结题与评估三个环节。

3.1 项目认知与决策

凡事预则立,不预则废。要把企业项目引入到课堂,除了学校制定的各项规章制度之外,还需要各个专业系部将实践教学工作落实到具体的教学工作计划中去。系部应根据学校的总体要求进行细化,设置具体的实践方向和科目。高职院校的教学计划和企业的生产经营计划要做好协调,为把合适的项目引入到合适的课程中创造条件。

院校在接到企业需求后,有专业老师团队先和企业接洽商谈,确定研究方法和实施思路,得到企业认可后,成立由教师和学生组成的项目团队,实施项目经理负责制,明确各项目成员的任务以及工作职责。项目经理是决定项目成败的直接责任人,同时为了保障项目执行过程中的顺畅,对每一个项目都组建领导小组、工作小组和监督工作小组,其中学院领导和企业高层领导需担任项目领导组组长,对项目进行组织、实施、监督检查,确保项目顺利实施。由于学生在学校里学习的是书本知识和有针对性的模拟实践,缺少实际项目操作经验,刚开始参与实际项目开发时需要老师进行专业的、有针对性的培训和指导。特别是学生参与数量较多时,秩序管理将是项目管理的首要目标。通过建立合理的组织架构和明确的作业规则,可以较好地引导、管理学生的个体行为,减少团队摩擦和消耗。

项目的团队组建完成后就要了解项目背景,认知企业需求,通过对相关信息的搜集和分析,召开项目启动会,了解项目实施所需的各种专业知识和技能,初步确定项目开发的工期和所需的物质资源,确定项目的目标、研究方法和研究线路,据此制作完成项目方案和实施方案,制订质量计划、费用计划和进度计划。

3.2 项目实施与控制

在项目实施过程中,项目各成员之间进行充分的协同和沟通,按照执行方案有序地推进各个环节的工作,学生按照项目任务书的具体要求完成每项工作后,均需交由专责老师审核评定,满足要求的可以开展下一阶段工作,否则需重新修改完善直至合格。在实施整个项目的过程中,老师主要发挥制定标准、指引、审核和纠偏的作用,并不需要太多参与项目的具体过程。这种方法能够给学生相对独立和自由的空间让他们创造性地开展工作,又不至于让具体工作迷失方向而失去控制,可以极大地提高学生的认知实践能力和创新精神。

对于项目的每个过程都要进行严格的控制,特别是要注意对关键点的控制。项目控制主要包括对时间、质量和成本的控制,其中质量控制是整个项目控制的重点,项目团队里有专门负责督导和活动控制的成员,保证项目按照预期轨道进展。

3.3 项目结题与评估

项目成果交付企业之后,由企业根据项目目标及其在实际应用中的情况进行总体评价。虽然企业、学校和学生三者各有不同的价值追求,评价标准也各有不同,但项目管理的三大要素是质量、费用和时间,项目管理的精髓是效果好、效率高、成本少,对项目团队中教师和企业人员的评价按照项目管理的评价标准,而对学生的考核则由项目各方人员对学生进行多元化的评价,一是来自企业的评价:企业对项目的评价将作为重要指标,用于检验学生各项工作开展的水平。企业评价主要看学生创造的效益,由企业根据其项目在实际应用中的情况进行评价;二是来自教师的评价:教师评价主要考查学生任务完成情况、团队合作情况和提交的书面报告心得;三是参与项目团队其他学生成员的评价和自我评价等。

每个项目结束后,学校要结合企业对项目的评价和学校对学生实践活动的评价分析,将能够发现在项目开发过程中表现出来的、存在于课程设置和实训教学环节的薄弱和疏漏之处。从而对课程体系的设置提供决策依据。

4 校企合作项目式教学的效益分析

在项目式教学中,企业、学校和学生三者各有不同的价值追求。用人单位追求利益最大化,学校以树人成才为目标,学生以自我发展、自我完善为目标。三者之间存在着巨大的利益结合点:学校以学生为本、以促进就业和服务社会为宗旨;用人单位以高效率、低成本为追求目标,以学校的人才输出和技术服务为发展动力;学生以提高技能,全面发展为目标。综合来说,真实工作任务驱动的人才培养模式形成了企业、学校、学生三方良性生态环境,具体可从以下几个方面进行效益评估。

4.1 企业效益评估

在校企合作过程中,对作为资源重要支撑方的合作企业来说,它们可以通过与学校的合作,培养其在学生当中的口碑,打造负责人、热心公益的良好企业形象,在未来人才招募方面获得先机。同时,可以通过项目式教学合作模式,企业还可以得到如下收益:

(1)促进企业改良。学校对企业进行长期合作跟踪,对企业了解更多,更能提出建设性改进建议。

(2)节约成本。相对社会上的咨询公司和服务公司,长期来说,其获取服务的价格更便宜。

(3)优先选拔人才。通过项目运作可以对参与项目的学生甚至学校的专业能力有更深的了解,不会选错人。学生也对企业有更多了解,进入企业后马上就能投入工作,实现零距离上岗,节省企业的培养成本,避免用工风险。

4.2 学校效益评估

作为校企合作项目的推动者,高职院校在校企合作中发挥着中枢作用。按照《规划纲要》指导精神,通过校企合作,学校可以在如下方面增强自身人才培养技术条件和能力。

(1)有利于实训基地建设。完善和加强实训基地建设,弥补学校实训场地和经费不足,以及当前技术革新速度快,自建基地外部适应性差的状况。

(2)有利于教学科研能力建设。推动技能大师工作室建设,打造精品专业和特色项目。

(3)有利于丰富师资力量。通过项目式合作,可以聘请企业的能工巧匠担任校外指导老师,壮大和完善师资队伍的力量和结构。

(4)有利于“双师型”师资队伍的建设。学校老师通过给企业做咨询、培训等项目,有更多的机会进入企业,参与企业的生产经营,既很好地为企业服务,使老师的知识水平、项目运作能力与专业水平都得到了提高,迅速成长为企业经验丰富的“双师型”老师。

(5)有利于教学教研改革创新。在真实的项目合作中,更能够发现学校教学和科研的不足和匮乏之处,并据此进行积极的整改,完善专业课程体系,优化教学内容,

4.3 学生效益评估

作为校企合作的主要对象,学生是校企合作围绕的核心,通过校企合作,可以丰富学生的知识结构,达到学以致用的目的,具体来说,项目式教学对学生的好处表现在如下几个方面:

(1)真实的工作环境,让学生职业体验更加深刻,通过完成真实的任务,使学生的身心得到了全面的锻炼和提高。

(2)老师会把项目合作中的经验反哺给学生,学生能从中受益。

(3)快速了解社会,了解企业需求,发现自己的不足和软肋,找准自己的发展方向,完成从学生到职业人的快速过渡。

(4)真实的项目经验除了提高学生的专业能力之外,还能提升学生在课堂上体验不够深刻的自我管理能力、社会能力、人际沟通能力和执行能力,培养学生吃苦耐劳、敢于担当的责任心。

通过学校、企业和学生三方之间的良性互动,通过项目式教学校企合作工作的有效开展,可以合理配置并持续优化资源,使校企双方可以通过最少的投入获取最大的回报,并为社会培养高技能人才,在保障社会就业的同时,助力我国从制造大国向制造强国转变。

5 结论

综上所述,认识到项目式教学在高职人才培养中的作用和价值,突出项目式教学在高职人才培养过程中的地位,为项目式教学工作的有效开展,在校企合作中切实保障好合作各方的利益应引起各方的重视。为推动落实中央组织部、人力资源社会保障部制定的《高技能人才队伍建设中长期规划(2010—2020年)》的各项要求,就要求以高职院校为核心,积极探索和落实校企合作各项举措,将校企合作中的大大小小的工作、任务和活动都落到实处。与企业和广大学生一起,努力开创社会、学校、企业和学生多方共赢的校企合作新局面。

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