朗读和默读

朗读和默读（精选5篇）

朗读和默读 篇1

朗读和默读是学生阅读的两种主要形式, 尽人皆知, 以此作为讨论话题也许过于平淡。然而小学是教育的起始阶段, 教会学生怎样阅读是个根本问题, 非同小可。最重要、最基本的东西, 有时往往会因过于熟知而被忽视。入妙文章本平淡, 熟知事中藏新意。阅读的根本问题有没有抓好, 笔者认为, 有时也需要“老调新弹”, 做一番重温和反思。

一、默读缺失是阅读教学的一个普遍存在

许多教师教学一篇课文的大致流程是这样的:初读课文, 阅读方法大多采用轻声自由朗读, 要求学生读正确, 读流利, 认读生字新词。进入精读课文阶段, 学生按照老师的指令, 到课文中去发现有关的重点句段, 发现的方法重在“寻找”。 (“寻找”与“默读”是有区别的。“寻找”是跳跃式的搜寻, 以发现某种标志或某种信息符号为目标;默读不等于浏览, 尽管有时要求有一定的速度, 但必须看清每一个字。) 精读课文时, 教师要么先指导学生朗读这些找出来的内容, 再提些问题理解词句, 获得文本意义;要么先师生互动, 以对话形式共同解读文本, 往往会问学生“读懂了 (体会到) 什么”, 认为这是个性化阅读的体现 (其实, 学生尚未深入阅读, 谈不上有什么感悟或体验) 。最后教师要求学生把获得的感悟体验诉诸朗读, 在朗读中表达自己的感情。指导朗读这一步费时最多, 教师指导学生一遍又一遍反反复复地朗读, 直至读出“感情”来。

至于默读, 教师动辄要求学生“快速”读, 往往时间短促, 疏于指导, 两三分钟即停。这样默读根本体现不了学段的差别。快速默读只是个过渡, 就像赶集似的急匆匆, 来不及细读, 来不及思考, 来不及酝酿自己的体会, 就急急忙忙地七嘴八舌地进行交流了。师生交流是长时间的, 热热闹闹的, 追求着“精彩纷呈”。

显然, 阅读教学存在着重朗读轻默读的倾向。为什么会出现这种倾向?认识是行动的先导。这跟课程改革以来, 我们对“课标”中某些理念认识肤浅或者过度解读有关。比如阅读教学提倡“对话”, 就一味强调师生、生生之间的对话, 而忽视学生与文本对话, 与文本对话的形式只重视有声而不重视默默无声;又比如认为语文课要有情趣, 它是感性的, 只重视朗读的形象感染和情感熏陶, 而忽视语文课的理趣, 对事物进行理性思考, 在发展心智中感受快乐, 等等。在许多教师的意识中, 学生默读多了课堂容易“冷场”, 教学节奏就会“松懈”, 形不成阅读“高潮”, 出不了“彩”。某些观摩课也常常是这样“示范”的。

缺乏独立默读思考的“精彩”是值得质疑的, 它很可能只属于少数学生, 是少数学生“已知已会”的展现和表演, 替代不了多数学生的独立阅读。

二、培养阅读能力, 朗读和默读各有优势

默读缺失不符合《语文课程标准》关于阅读的要求。众所周知, “正确、流利、有感情地用普通话朗读课文”是小学各学段的共同目标, 只是学段不同能力要求上有所差异:第一学段“学习用”普通话朗读, 第二学段“用”普通话朗读, 第三学段“能用”普通话朗读。而默读的目标是:第一学段“学习”默读, 第二学段“初步学会”默读, 第三学段默读要“有一定的速度”, 默读一般读物“每分钟不少于300字”。默读与朗读一样, 目标是螺旋式提高的。这就明确地告诉我们, 每个小学生不仅要学会朗读, 同时也必须学会默读。方法是能力的核心, 掌握阅读方法才能逐渐形成阅读能力。学会基本的阅读方法是小学语文硬性的务必完成的教学任务。

《语文课程标准》为什么要提出朗读和默读的教学目标?朗读和默读有哪些不同特点?对培养阅读能力有哪些不同作用呢?

“有感情地朗读课文”在阅读方法中是一种“出声阅读法”, 其中包含了朗读与朗诵。朗诵以朗读为基础, 是朗读的进一步要求, 它运用富有感情色彩的有声语言, 转换作品的文字语言。它的特点是以声传情, 将静态的文字中所蕴含的思想感情, 以有声语言的形式将其形象化、动态化。散文、诗歌等文学作品通过有声的朗读, 能在读者的头脑中再现文字所描绘的生活情境。这种生活情境的“再现”, 也是对学生已有生活经验的唤醒。它既是文本的, 也是学生的, 用叶圣陶先生的话说“作者胸有境, 入境始与亲”, 是作者读者的心灵融合。在朗读声中, 学生不仅加深了对文本意义的理解, 而且因为读得情意浓浓, 无论是听的人还是读的人, 都受到形象感染和情感熏陶。因此, 有感情朗读是人文教育的主要途径。

默读是一种不出声的阅读方法。它的特点有三:一是文字符号通过视觉直映在大脑, 化为思维活动, 默读因视觉广度大, 读的速度加快了。二是因为阅读时默默无声, 营造了一个宁静的空间, 每个阅读者的思维都不会受到声音的干扰, 无声胜有声。此时的阅读, 言语听觉分析器被抑制, 心无旁骛凝神思考, 神情呈高度兴奋状。三是阅读的自主性自由度最大化, 阅读内容、阅读方法可以自主选择, 学生可以根据自身需求和喜好采用多种学习方法, 如比较、推敲, 重要之处、疑惑之处可反复看反复想, 可以批批注注、圈圈画画, 动笔墨深入地阅读。

默读的优势是明显的。有人认为, 学生在学习过程中的独特体验表现在“课堂发言”中。殊不知, 这种认识其实是窄化、浅化了个性化阅读。独立默读才更利于个性化阅读。个性化阅读是以阅读内容的个性化———阅读内容符合学生个体认知需求 (个体未知未会的学习内容) 为前提的。倘若阅读内容全是公共的统一的, 就遑论个性化了。再说阅读过程是个体“内部” (大脑) 发生的复杂过程, 要经历视觉接受文字信息、大脑中处理信息筛选同化信息、组织言语输出信息 (语言表达) 的过程。“言语表达”的“精彩”只是这个过程中阅读吸收、内化的外部表现。正如“丝”的光亮和“蜜”的甜美, 是蚕食桑、蜂采花经过酿造的结果。这个“酿造”过程是静悄悄进行的, 要充分认识这个静思过程的重要性。“非宁静无以致远”“学须静也”, 静能生智。热衷于整堂课的热热闹闹, 是不可能有深层次的阅读的。

从根本来说, 培养默读能力就是培养阅读能力, 养成阅读习惯, 它是语文教学的终极目标。阅读书籍、报章、杂志、文件、资料等, 需要有阅读的能力。阅读能力包括获取信息的能力, 理解词句的能力, 分析概括的能力 (含把握主要内容、揣摩表达顺序、体会思想感情) , 评价、鉴赏的能力 (评价与欣赏语言、形象) 等。这众多的能力主要是通过默读培养的。“教是为了不教”, 指导默读旨在让阅读陪伴学生终身。一个人的阅读史就是他的精神成长史。

三、重视默读指导, 在阅读教学中默读与朗读双管齐下

怎样指导学生默读、培养学生默读能力呢?

首先, 要依据《语文课程标准》, 以学段目标为序, 循序渐进。

“课标”的学段目标是原则性的, 教师要发挥主动性和创造性, 把学段目标分解为比较具体的教学要求。要有目标意识, 在各学段的教学中把这些默读要求逐步落实。笔者以下的默读目标分解是参考性的, 教师可作参考并灵活运用。

第一学段是“学习”默读, 要求不出声不动唇;读中辨认自然段, 在了解大意的基础上发现某些重点词句。第二学段是“初步学会”默读。初步学会大致有以下内容:自读自悟, 边读边思考, 学习使用圈圈画画等阅读符号, 理解词句的含义;读中生疑, 发现问题、提出问题, 特别是在无疑处生疑;读中选择学习重点和难点, 选择合适的学习方法;带着问题默读, 展开学习过程, 尝试自己解决疑问, 组织内部语言准备言语表达, 与老师和同伴交流阅读体会。第三学段是“学会”默读。除了比较熟练地掌握以上默读方法以外, 有这样几个要点:学会提纲挈领、获取文章的主要信息, 会归纳课文大意;读中瞻前顾后, 能梳理文章思路, 揣摩作者的写作顺序;学习鉴赏性、批判性阅读, 边读边批注;默读有一定的速度, 每分钟读300字以上。

其次, 朗读和默读要密切配合, 如车之两轮、鸟之两翼, 互相促进, 相得益彰。

我们来看一位名师的教学实例。支玉恒老师在小学语文教坛是以擅长朗读指导闻名遐迩的, 可是他也重视默读。他执教《落花生》时从篇章着手, 引导学生层层深入地阅读。学生课前有过预习, 师生很快就理清了课文的表达顺序:从种花生到收花生, 吃花生到谈花生。谈花生时“我们”说的话和父亲说的话。父亲说的话中赞花生和教孩子学花生。教师采用的教学思路是由整体到局部 (重点) , 再回到整体。学生在阅读中领悟到, 认定重点内容的方法是“一看文章详略, 二看内容的重要性, 三看作者写作目的”。

支老师多次安排学生默读, 每次默读都有明确的指向, 使阅读更深入一层。第一次默读:“重点段我们重点学, 不是重点段简单学, 或者叫‘略学’。第一自然段, 大家一边读一边思考, 不管它写了多少话, 只要抓住它的中心内容, 这一段就理解了。另外, 看看有没有值得注意的地方。”第二次默读:“第一段因为是略写的, 所以我们采取‘略学’的方法。第二段‘收获节’我们得重点地学, 因为它是重点内容。你们一边读一边想, 好好看看这个收获节。既然是个节, 它有几个节目?也就是说他们是怎么过这个节的?先干什么?后干什么?”第三次默读:“通过‘看内容’, 我们找出了‘父亲谈的话’是重点。这儿就快接近中心了, 再次默读, 用数字序号标出来, 父亲一共说了几次话?”第四次默读:“父亲五次谈话中两次是重要的, 一次是‘赞花生’, 一次是‘学花生’。‘赞花生’这一段仔细默读一下, 一边读一边思考, 父亲是从哪几点上称赞花生的。”……

一次次地默读, 学生对课文的理解步步逼近中心, 理解深了, 朗读水平也随之提升。此外, 巧设默读环节, 默读、朗读, 师生互动交流, 有动有静, 有张有弛。课堂结构有机转换和交替, 有利于减轻学习疲劳, 提高教学效率。

默读一篇课文该怎样指导, 提哪些要求, 除了总体上以学段教学目标为依据, 最终还是由课文内容、写作特点和教学目标决定的。以上《落花生》教例的默读依据有两点, 一是第三学段须揣摩文章写作顺序, 二是课文写作特点详略分明。一般说, 理解性、鉴赏性、概括分析性的阅读都应默读先行。宋代朱熹说:“读而未晓则思, 思而未晓则读。”默读与思考结缘, 要善于向学生提默读指向性的问题。默读是朗读的基础。朗读的感情是文本内容激发的, 是理解、感受内容后在朗读时的自然流露。朗读过程包括准备阶段与出声朗读阶段。默读是准备阶段, 课文含义理解得越准确、越深刻, 感受得越强烈, 朗诵时感情的表达就越充分。

默读还与课文的类别有关。知识性课文宜多默读, 在默读中学会抓要点、理关系, 无须强调朗读的感情。略读课文以培养自学能力、概括主要内容能力和表达读后感为主要目标, 非常适宜于培养学生的默读能力。

朗读和默读 篇2

【摘要】随着素质教育的逐步推进，创新思维的重要性日趋突出，语文教学的改革，首先要从思维训练开始，坚持以朗读与默读训练为中心，才可能收到较为理想的效果。

【关键词】朗读；默读；阅读教学；思维；训练

“读”是理解的重要途径，也是学生阅读能力的体现。读一篇文章首先感知的是文字，经过一步步读懂字、词、句、段、篇，才能逐步理解这篇文章。“读”的形式多种多样，但主要还是朗读和默读。默读与朗读在教学中各有所长，要根据课文内容、训练项目因材使用。就理解方面来讲，默读优于朗读；就识记、背诵而言，朗读则优于默读；就速度而言，且需要学生思考理解、有目的地勾勾画画时，默读又优于朗读。朗读与默读二者不是孤立的，朗读是默读的先导，默读又可以促进朗读，二者相辅相成。

一、朗读体现语文能力

语文教学是一门有声的艺术，语言不是静寂的字符，学语文就要朗读，朗读背诵是语文教学的主要任务之一。在语文阅读教学中，朗读是一种最活跃、最直观、最经常的训练。从某种意义上说，学生的朗读水平在一定程度上代表着其语文能力。

对于朗读，我们要能做到这几点：

1、能正确地朗读，要用普通话，发音清晰，响亮，不读错字，不丢字，不添字，不唱读；

2、能流利地朗读，朗读的速度和平时说话的速度。这是在初步理解了文章内容没有任何生字难句的情况下进行，要先默读，然后朗读；

3、能有感情地朗读，即能读出不同的语调，读出词语之间、句子之间、段落之间的停顿，并注意轻重缓急。有感情地朗读，能发展学生的形象思维和逻辑思维的能力。这种朗读一般是在引导学生深入体会作品的思想感情和人物形象的基础上进行的。

那么我们应如何进行朗读训练？

（一）、制定朗读训练循序渐进、逐步深入的课堂教学程序

我们在指导学生朗读课文时，应使学生的情感自然而然地与作者的情感交融在一起，入情入境，使学生朗读真正做到流畅自如，感情丰富。因此，在朗读训练中决不可急于求成，而要引导学生由易至难，循序渐进，逐步深入。

1、感知课文，把握基调。以《为了忘却的纪念》为例，让学生边自由朗读边思考：课文表达了作者什么样的感情？然后教师范读，引导学生注意体会教师表情达意的语调，归纳教师范读基调――思念痛惜之情。这样，学生与作者的感情得到交流，深刻体会了文中蕴涵的悲愤之情。

2、理解课文，尝试朗读。凡是成功的朗读必须首先理解文意。因此，教师在讲授课文时，要注意讲解和朗读、教师读和学生读、读句和读段的有机结合。让学生做到“眼先到、脑思考、口读好”。在学生对课文内容有了一定认识之后，再要求学生进行有感情的朗读训练。

3、名言佳句，记忆背诵。对于文质兼美的名篇、脍炙人口的佳句和文章中的重点语句，教师应引导学生细细品赏，反复朗读，记忆背诵。在读中体会、读中领悟、读中升华，正所谓“书读百遍，其义自见”。在琅琅的读书声中，学生深入课文的意境，充分感知课文用词造句的生动，布局谋篇的巧妙，体会文章的思想感情，从而提高其揣摩、运用祖国语言文字的能力。

（二）、创设情境，入境生情，渲染气氛，增加情趣

通过朗读的语言艺术，使枯燥的视觉文字转化为生动的听觉声音，以情动人，使学生在爱与憎、悲与欢，心灵火花的撞击中与课文内涵的理念相沟通，产生共鸣效应，随之而来的就是对课文内容的深刻理解、领悟和审美判断。语文教材，由于文章体裁以及各类作家艺术风格的不同，其特征也各异。如一样是写人，鲁迅擅长画眼，巴尔扎克擅长细腻的细节描写。这种色彩纷呈、各具特色的`风格，就是教材中一种潜在的魅力。语文教师只要善于挖掘这种潜在的魅力，运用与之相通的朗读指导方法，创设与之相适应的教学情境，稍加渲染，就可以大大加强课堂朗读的情境。

（三）、立足课内，辐射课外，通过语文课外活动扩大训练空间

在朗读训练中还要尽可能扩大训练空间，使之形成一体化的格局，从而构成完整的训练体系。对一个班级来说，既要充分调动学生朗读的积极性，使班内同学积极参与，充分利用课堂空间，做到信息交流，使人人都有训练的机会。同时开展多角度、多层次的语文课外形式，引导学生投入阅读实践。选择适于朗读的最佳题材，积极创设有利于朗读并能强化口语训练的氛围，这种氛围的创设对提高学生的学习兴趣、陶冶情操、优化语文教学都具有不可估量的潜在价值。如对读本的充分利用，其中不乏文质兼美的名家名篇。

二、默读是创新的源泉

现今是信息时代，虽有新的媒体不断涌现，可是包含信息量最大的载体仍然是文字。人的一生，大量的知识来自于书本，大量的书刊是每个现代人所必读的。要缩短获取信息的时间，提高学习和工作的效率，就必须提高阅读的速度。这一道理毋庸置疑。然而，为什么我们过去在教学中很少会想到培养学生的默读能力呢？我以为这是存在着认识上的误区，这种认识误区源于应试教育，在全面进行素质教育的今天，必须克服之。

有人对默读存有偏见，把默读看成粗枝大叶，走马观花，这是不正确的。默读是一种有目的的精神高度集中的阅读活动。古人也常常用默读来提高速度，如陶渊明自称“好读书，不求甚解”，诸葛亮读书“独观其大略”，都是很好的例子。

又有人认为默读跟提高语文成绩无关。朗读，无疑能较好的掌握课文知识，提高分数。但默读对学生学好语文也起到重要作用。众所周知，语文的知识积累非常重要，大量的课外阅读肯定是提高语文水平的重要途径。我们不难发现这样一个突出的现象：“学生的阅读速度与其语文成绩成正比，同时也和其课外阅读量及知识面成正比。”①我想这是因为默读促使学生在获得大量知识以后，极大的提高了他们学习语文的积极性和兴趣，从而促进了语文知识融会贯通。

还有人说默读完全依赖自己，是无师自通的，教师不可能在语文课上加以指导。这种认识，显然排除了教师的指导作用。诚然，默读的快慢有学生个性上的差异，但教师的指导作用无疑是很重要的，因为默读有很多方法和技巧，它与朗读相互促进。教师通过默读指导，可以促进学生阅读速度的快速提高。

因而，在素质教育逐步推进的今天，首先我们应该养成默读习惯，掌握默读要领，默读时不能发出声音，要抑制嘴唇嗡动，也不能用手指着字；其次要提高默读速度，扩大视觉广度，默读时要把几个词或词组作为一个注视单位，减少眼停和回扫的次数；再次要高度集中注意，提高默读效率，默读时要调动全部心智和机能，注意力高度集中，要分清主次，抓住重点，以提高效率。

那么我们应如何进行默读训练？

1、养成学生精神高度集中、全神贯注阅读的习惯，这对成绩较差的学生尤其重要。默读，是要在阅读时加快眼睛扫描的速度，改变一字一读的习惯，眼睛的扫描要有适当的提前量，可以回视，而大脑则要高度紧张地加以理解和记忆。这种训练最好从小学高年级就开始，初中时机最佳。这种训练要循序渐进，逐步从短文到较长的文章。训练时，要努力为学生提供生动有趣的阅读材料，以提高学生的阅读兴趣，增加阅读效果。

2、培养学生概括内容的能力。指导学生默读时，每次接受的信息量，应由字、词到短语，到句子的主干，到段落的中心句。例如“全国人民代表大会”七个字应当看作一个概念，脑海里进入的信息是“人大”。许多简称都是同样的道理。对阅读的句段，还要边看边加工，如《记念刘和珍君》一文开头“中华民国十五年三月二十五日，就是国立北京女子师范大学为十八日在段祺瑞反政府前遇害的刘和珍杨德群两君开追悼会的那一天，……”这句话，概括成“为刘和珍们开追悼会的那一天”对全文的理解并没有多大影响。

3、要培养学生的形象思维能力。要有把文字迅速转化成图象的本领，登泰山、游长城、欣赏荷塘月色、饱览田园风光、要把作家美妙的语言化成一幅幅美丽的图画，这时记忆的速度就会大大加快，而且，记忆效果也会很好。

提高学生默读能力的训练，可以在课堂上进行。教师一方面利用自读课文的学习进行指导、训练，另一方面，结合精讲课文，以有限的时间要求学生抓住课文的要点，提高课堂教学效果。也可以布置学生在课外进行大量的阅读，如一周或更短的时间内看完一部长篇小说并写出小说梗概等。总之，教师有目的、有计划的进行训练，对学生默读速度的提高会起到非常重要的作用。

然而，长期以来，语文教学界强调“双基并重”，把读写知识、语法修辞知识提高到相当高的地位，语文教学中，字、词、句、篇、语、修、逻、文面面俱到，详细讲解。这其实是理论上的一大误区，它模糊了中学语文教学与小学语文教学的界限，忽略了二者之间质的差别，没有抓住中学阅读教学的主要任务。在小学语言课堂上，众多次要的内容喧宾夺主，占去了师生相当多的精力。表面看来，语文课涉及的内容很广，容量很大，但实际上学生思维的很低，思维能力长期得不到充分的锻炼，当然也就难以提高。

所以，在素质教育逐步推进的今天，在创新思维的重要性日趋突出的时代，改革语文教学，必须要认识到思维训练的重要性。坚持以朗读与默读训练为中心，才可能收到较为理想的效果。

【注释】

阅读革命:从朗读到默读 篇3

现代人觉得默读是理所当然的，但想想鲁迅在《三味书屋》中写的，“学生和老师放开喉咙读书的情形，还有先生陶醉的样子”，可以想象，默读的读书习惯在中国普遍化的历史不会太长。

但毫无疑问的是，读书的方式如今一直是朝着从朗读向默读方向发展的，其实读书史也是如此。

口述社会

从苏美尔人最初的刻写板开始，书写文字的目的就是用来大声念出，因为这些符号隐含有一种特殊的声音，这种声音仿佛就是它们的灵魂。古埃及语中表示阅读的最常见的词汇就含有朗读之意，古埃及书记员间流传着的一句话是“让读书人把他的故事传扬”。古埃及的阅读同样也是一种口头行为，具有双重特征，首先书写的是口头语言，文字文本实际上都是书记员见证主人口述的一个过程。

此外，古代的阅读多是公共阅读，所以是朗读。已知最早的公共阅读始于希腊人。早在公元前5世纪，希腊“历史之父”希罗多德没有按照当时的习俗跋山涉水从一个城市到另一个城市诵读自己的作品，而是在奥林匹克节日上把作品呈现给聚集在一起的希腊人。

公共阅读具有娱乐的性质，听众关注朗读者，欣赏他的声音、激情、外貌和气质。今天若要欣赏《荷马史诗》，我们就应伴着手势大声朗读，也许还要把我们的眼前想象成一个中庭，里面有身着长袍、面带微笑的亲戚，也有点头祝愿、喝彩捧场的观众，于是乎，文本转瞬间有了生命。

像希腊一样，公开诵读在整个罗马帝国时期同样风行。在诵读会上，作家介绍自己新作的诗文和故事，参加者有各式文人，还有他们的家人、家族的支持者和普通听众。观众或喝彩，或鼓掌，这是一种传统礼节。公开诵读通常只有个把小时，但有的会持续一周。

几乎整个古典时期，多数的阅读都是娱乐和公告类的，并且通常是由受过训练的仆从或者奴隶朗读的，奥古斯都大帝夜不成寐时，经常会把读书人或讲故事的人招进宫内。小普林尼曾经写过：就餐时，我当着妻子和朋友的面，捧起一本书朗读。

古典时代公共阅读的遗产为新兴的基督教会所继承。中世纪的阅读，虽有例外，大多数情况下仍然是一项集体活动。在花园和大厅诵读传奇故事；在教堂礼拜仪式上诵读《圣经》；大学的课堂完全就是公共阅读的场所。本笃会内部规定，修道士们吃饭时，总应有人诵读。“……书桌旁静得不能再静，没有窃窃私语声，没有别的任何声音。只能听见他的诵读声。”本尼狄克的《修道院规程》后来成为西方基督教王国修行制度和修道院管理的基本模式。

中世纪人们读的最多的书自然是《圣经》。对《圣经》的多数阅读是公开的、放声的，每个基督徒每天都要花上几个小时诵读，但这不是为了学习，也不是为了娱乐，而是把自己沉浸在集体灌输的环境之中。在信徒看来，《圣经》中每个字母与字母的数目及其排列顺序都是由神所口述，要想达到完整的理解，不只需要用眼睛，也需要整个身体的配合：随着句子的韵律摆荡，并将圣言喃喃念出，免得有任何“神意”在阅读中不慎流失。

朗读和公开的阅读习惯是跟当时的书籍状况紧密联系在一起的。古时候，拥有一本书是要付出昂贵代价的，如果不住大城市，也是很困难的。甚至有完全读写能力的希腊人和罗马人，也很少能有自己的莎草纸卷轴或羊皮纸抄本。

中世纪，之所以几乎所有的人都是以听为读，还因为不管是在修道院、城堡还是村落，一个人的一生几乎都在群体中度过，而且识字率极低，大都市可能最多5%，农村则至多1%。到公元18世纪中期，汉语出版的书籍比其他所有语言出版的书籍的总和还要多。

此外，古典时代和中世纪的书籍的编排方式也是适合口头阅读，这样的书籍只有正常连接的文本，没有字词分隔，无标点，也无大小写之分，遵循的是自然语流。大声朗读便可把构成文本的各个特征解析出来，即意义“视而难见，随声而生”。

音读是书面文字从口头语言发展而来的原始现象。声音转换为文字，但习惯于听说的人们还需要读出声，把文字再变回声音，借助耳听来理解意思。总之，当时的阅读方式以朗读为主的根本原因在于整个社会处于口述时代，识字率低、书籍少，所以以出声精读和公开朗读为主。

印刷革命

英国历史学家彼得·伯克在《什么是文化史》一书中说，西方近代的阅读方式可能有这样三个转变：从朗读到默读，从公开阅读到私下阅读，从缓慢的精读到快速的泛读——也就是常被称为18世纪“阅读革命”的问题。被称为阅读革命的三个转变是紧密联系在一起的，其转变的过程也是极其缓慢的，从根本上来说，就是西欧社会开始从口述社会向读写社会转变。一个读者可以得到更多的书，一种书可以拥有更多的读者，读书完全变成个人行为，读者对出版物的接触形态由音读彻底转变为默读。

这一转变从中世纪开始，是分阶段进行的。转变首先出现在社会上层的贵族和神职人员，9世纪时，开始有了对在修道院缮写房工作的抄写员要默读的规定。在这之前，他们在抄写文本时，通常是以口述或是朗读的方式来进行。有时候，会由作者自己或一位“发表者”来口述这本书。8世纪时，有位不知名的抄写员在对抄写工作作结论时写道：“没有人可以了解其中的辛苦。三根手指抄写，两只眼睛看。一片舌头朗读，浑身都在劳动。”15世纪，随着古登堡印刷术的推广，口述传统凋零，不过音读没有消失，只不过再也不是主流而已。

1450年，金属活字印刷术在德国的美因茨问世，羊皮纸时代宣告结束，纸张时代从此来临。自此书籍的材质、内容、语言以及阅读的方式都开始悄然变化。伴随印刷文化，眼睛加快了速度，声音被迫沉默。美国学者伊丽莎白·爱森斯坦认为印刷厂成为将西方引入现代的关键角色之一，这场印刷革命把西欧社会从口述社会带进了书面社会，人们开始更加习惯默读。

古登堡印刷术发明后，最明显的变化是书籍增多，1450年到1500年间，大约有2.7万余部作品印刷刊行。到1500年，欧洲已经有250多个印刷中心。威尼斯的阿杜斯公司开创了口袋书的先河，让书籍的价格降低，现代书籍就是直接由其演化而来。普通读者能够接触到的书籍越来越多。15世纪末，书面文字以近千年来从未有过的方式丰富充实了欧洲社会。

伴随着书籍的极大丰富，识字率也在上升，从16世纪起，欧洲，特别是西欧国家积累的财富日益增多，越来越推动社会教育的发展。英国在亨利八世到查理一世时期前所未有的富强，各种学校纷纷涌现，文化得到普及。1642年，英国城镇约有60%的人会写自己的名字（乡村这一比例只有38%）。据估计，有3/4的牧羊人、渔民、建筑工人、小农，2/3的乡村店主和手工业者，以及一半纺织服装贸易商都可以进行少量阅读，但不会写字。

地方印刷商为赢得更多读者，不断出版廉价的盗版书籍。盗版书为那些买不起书的人提供了机会，阅读得到前所未有的普及。畅销书行业由此诞生，不过当时最流行的依然是宗教作品，其地位堪与20世纪的恐怖小说或爱情小说相媲美。

16、17世纪，人们开始阅读世界上最早的报纸，当时报道时事新闻的印刷品花样繁多，最流行的是提供省内、国内以及欧洲新闻梗概的单页简报。同一时期，欧洲开始出现第一批学术期刊。书贩们驾着马车挨家挨户叫卖。创作于1611年的莎士比亚的《冬天的故事》里就有一个叫卖书的小贩。在那个时代，书籍随处可见，价格便宜、大小适中、携带方便，阅读成了稀松平常的事，连小孩都开始阅读报纸、传单、小说，甚至是游记历险故事。主妇们则沉迷于浪漫爱情故事。

17世纪的肖像向我们展示了那些独处在精致的居室内、聚精会神读书的荷兰妇女。

从这一时期开始，西欧读者的阅读方式由精度转变为泛读，阅读的目的变为广泛涉猎某个甚至多个题目。

走向孤独

除了印刷术和教育的普及，从朗读到默读的革命还关系到宗教革命。有欧洲学者认为，默读首先兴起于基督教人士间，7世纪至11世纪在不列颠群岛，随后在欧洲大陆的修道院抄写室传开。

借着默读，读者终于能够与书本及文字间建立一种不受拘束的关系，读者可以从容地检视它们，从中汲取新观念。

从中世纪后期开始，有些普通读者也开始默读，识文断字的普通男女都得以将自己与上帝的对话“内化并且个性化”。这种做法到了15世纪更加明显，一些教条主义者对这种新风潮开始警惕起来，他们认为，默读让人可以做白日梦，导致怠惰。和马丁·路德同时代的罗马神学家普里尔里阿斯就主张说，教会的建立所根据的书本需要维持神秘，只有透过教宗的权威与权力才可加以诠释。与此相反，路德宗教徒则宣称人有权利来替自己解读上帝的话，无需见证人或中介者。

16世纪时，在个人阅读中感受上帝对自己的赐福，被看作是值得效仿的神圣范例，在欧洲社会得到普遍认可。被动听读日渐消亡。随着读写的普及，普通民众不再需要教会的干预，而是通过个人默读与神灵单独对话。

到了19世纪，个人主义阅读的捍卫者爱默生开列了一份个人圣书目录，并且他充分利用了默读这种令圣奥古斯丁感到非常惊讶的技艺。在他出于社会责任感而不得不参加的冗长沉闷的布道会中，爱默生静静地阅读帕斯卡尔的《沉思录》。而到了夜晚，在寒冷刺骨的房间中，“毛毯裹到下巴”的爱默生独自阅读着柏拉图的《对话集》。一位传记作家写道：“自此之后，他老是把柏拉图与羊毛的味道联想在一起。”

即便爱默生认为有太多的书要读，并认为读者应该借着彼此报告所读要点来分享心得，他还是坚持认为“阅读乃属个人、孤独的行为”，他在书中写道：“所有这些书籍都是宇宙意识的庄严表达，比当年年鉴、当天报纸更贴近我们的日常生活。但它们是用来私下阅读的，是要放在曲拢的膝盖上阅读的。我们不能用嘴唇与舌尖来与其沟通，而必须发自泛红的脸颊与悸动的心。”也就是说，在沉默中阅读。

默读使读者与书籍之间建立了更自由、更亲密的内在关系，就此，口述传统已经成为一种“社会化石”淡出历史舞台。人人都可以在私下、静谧的环境里专注地享受开卷之乐。

朗读和默读 篇4

先谈“出声读”。“出声读”在教材中有规定, 要做到三个层次。一是“正确”:即不错字、不加字、不减字;二是“流利”, 即不数读、不指读、不无意停顿;三是“有感情”, 即要读出与课文内容或人物心态或稳重特定场景相吻合的语气, 以表达情感。这种阅读方法是老师在阅读课运用得最多的, 费时也是最多的。然而, 一年级老师这么下工夫进行了上述三层的训练, 到了二年级, 老师依旧花大气力, 照葫芦画瓢。到了三年级、四年级、五年级、六年级, 老师是不是可以逐步降低这种阅读方式的训练呢?非也!老师仿佛十分重视这种阅读方式的训练, 几乎, 每教一篇新课文, 老师在这方面花的时间至少占一堂课的五分之一, 甚至还要更多。这么六年训下来, 学生这方面的能力是否形成了呢?只怕没有。给六年级学生一篇新课文, 没有老师的指导, 仍旧读不出原文所特定的那种情与境, 为什么呢?因为“出声读”是个人行为, 不是一种能力。一百个人读《哈姆雷特》, 就可能有一百个不同的哈姆雷特。造句能力、组词能力、口语交际能力, 以至于写作能力, 都可以逐步形成, 然而, 这种“出声读”经过六年的培养与耗时耗力反复磨练, 怎么也磨不出来, 就是这个原因。所以这种阅读方法的训练, 应在教学实践中, 适当控制。

再谈“不出声”的阅读方式。这种阅读还可以细分为三个层次。第一层略读, 能基本了解读物内容即可;第二层赏读, 因为略读中发现有趣的细节、或人物、或观点, 翻转再阅读, 也许是全文, 也许是片段;第三层研读, 这是一个最高层次的“读”, 读书的人想通过“研”, 读出一个更高的境界来, 或是赞美、或是产生共鸣、或是有所发现、或是产生批判性思维等。有人还提出另一层次叫“浏览”, 或叫“翻阅”, 这种“读”应该不算是一种“读”的行为, 算“瞟”一眼, 以示浅层次的关注而已。在成人的生活中, 那种在小学花了“六年工夫”的朗读, 几乎不用, 而伴随人终身的默读, 却在小学六年的阅读学习中被“培养”、被“训练”的比例, 大大低于那种“出声读”!为什么?教学理念所致!因为老师们认为, 在课堂上, 学生“书声朗朗”是自古以来受人追捧的。殊不知, 为了那动听的“朗朗书声”, 耗费的是孩子最可贵的学习时间。咱们说点实在的, 打开一张语文试卷, 从小学一直到高考, 哪张试卷上没有占将近三分之一分值的阅读题?然而无论是多么好的班级, 这道题获得高分的有几个?能有一两个已经令人心花怒放了, 如果有三四个那简直是奇迹!反过来, 在这道题上丢分的人数比, 是全班的百分之九十以上。为什么教了六年级的阅读, 学生还是无法准确答卷, 原因只可能有两个, 一是读不懂原文, 二是读不懂题目要求, 二者合一就是三个“读不懂”!是谁的责任?是孩子的?是家长的?是社会的?还是我们这些教“阅读”的师尊们?

如果, 我们的教学反过来, 从一年级开始我们就教默读, 而且还要让孩子们读出文章的大意来。办得到吗?

20 多年前, 我曾经做过一个实验。当时全国使用的都是人教版统编教材, 一年级下册有一课书叫《小猫钓鱼》。我为了证明“四岁以上的儿童就有理解文章大意的能力”给老师们看, 就设计了如此实验:找20 名六年级学生, 到一所幼儿园一对一为中班 (4 岁) 读一遍《小猫钓鱼》的课文, 而且要求不允许像讲故事, 也不允许太慢, 用正常朗读课文速度;读完后, 问一个问题:小猫为什么钓不到鱼呢?幼儿园小朋友一对一给予回答。在场的老师 (包括幼儿园的阿姨) 惊奇地看到, 20 个小朋友仅有一个小朋友因为个性平时就孤僻没说话之外, 其他十九个小朋友几乎都能回答:“他去抓蝴蝶了, 他去抓蜻蜓了, 当然钓不到鱼啦!”小朋友 (4 岁) 只听读一遍课文, 就能准确回答这个问题, 您说, 孩子是听懂了还是没听懂?如果读到我这篇文章的人, 不相信这个实验结果的可信度, 您不妨也做同样的试验, 来验证小朋友是有潜力可挖的。于是乎, 我们就可以反思自己的阅读教学了:我们的阅读教学在干嘛呢?在干着重复孩子们的已知, 在花大力气、花大块时间“读过来读过去”、“问过来问过去”、“议过来议过去”, 唯独不在培养学生自主读书、自主理解的能力。这不正是值得我们反思的吗?

摘要：语文的阅读方法虽多, 但归纳起来不外乎两种:一是出声读 (谓之朗读) ;二是不出声读 (谓之默读) 。而这两种读书方法的目的, 都应是培养学生自主读书、自主理解的能力。

找准默读的时机和着力点 篇5

一、在整体感知时默读

对于低中年级, 在整体感知阶段, 教师最常采用的教学方式就是 让学生自 由朗读课文,并说说文章主要讲了什么。 但是,随着年级的升高,教师如果还是采取让学生逐字逐句朗读课文的方式, 不仅不利于学生思考, 而且还会占用大量时间,影响接下来的课堂教学。 此时, 教师如能让学生通过默读来感知课文内容, 将会收到意想不到的教学效果。

如, 教学苏教版六年级下册《 理想的风筝》 一课,由于课文较长, 学生在初读课文时如果从头至尾一字不漏地朗读下来,估计就得十几分钟。 为了让课堂教学更高效, 我采取了让学生默读课文的教学方法。 在学生默读之前, 我提出了如下要求:快速默读课文,边读课文边思考: 这篇课文主要讲了谁的故事? 具体描写了刘老师的哪些事? 你对这些事件有什么感受? 然后我留出充足的时间让学生默读课文, 整体感知课文内容。 接着,我又让学生进行汇报交流活动。 在学生默读课文的过程中, 教师只做必要的巡视, 对学生的默读过程不要打扰,不要提示,主要让学生自己去完成。 学生在默读的过程中自读自悟, 有效提升了自主阅读能力。

在这个教学过程中, 在对课文进行整体感知时, 我遵循高年级默读“ 有一定速度”的要求,让学生快速默读课文,并且边默读边思考。 这样教学,既节省了教学时间, 又有利于学生在思考中对课文进行初步的感知, 促进了学生对课文内容的理解。

二、在梳理文脉时默读

叶圣陶先生曾经说:“ 作者思有路,遵路识斯真。 ”在阅读教学中,每学习一篇文章,我们都要让学生明白这篇文章的框架结构,厘清文章的来龙去脉, 只有这样, 才能抓住阅读的主线, 进而对文章理解得更加透彻。 怎样才能尽快厘清文脉呢? 默读就是 一种有效 的学习方法, 它可以使学生在短时间内思路清晰,清楚文章结构。

如在苏教 版五年级 上册《 金蝉脱壳》 中 , 作者主要通过生动细致的语言描写, 为读者呈现了一幅金蝉脱壳的动人情景,吸引着读者走进文本,走进大自然, 感悟大自然的神奇与魅力。 在课堂教学时,为了帮助学生尽快深入文本, 走进文本所描述的动人情景之中, 我是这样教学的:“ 同学们, 请大家再读课题, 从中你可以看出题目中的关键词语是哪个? ”“ 脱壳。 “” 非常好! 那么课文是怎样围绕脱壳来描写的呢? 请大家默读课文, 并用简单的语言进行描述。 ”学生默读课文以后, 很快找到了课文是按照蝉“ 脱壳前、脱壳时、脱壳后”的顺序来描写的。“ 大家找得非常准确。下面我们就围绕这三个方面来具体学习课文。 ”学生在默读过程中边读边思,文章的脉络很快就浮出水面,为接下来的深入学习奠定了基础。

正是因为教师让学生借助默读尽快厘清了文脉, 学生才能够思路清晰, 阅读的目标更明确, 眼前浮现出了蝉脱壳时的三个关键步骤, 把握住了阅读的重点, 进而成就了教师的高效课堂。

三、在探究思考时默读

2011年版《 语文课程标准》 提出“ 积极倡导自主、合作、探究的学习方式”。 在阅读教学中,为了培养学生独立思考、解决问题的能力, 教师就应该引导学生对文本进行探究。 默读因其自由的特点, 学生在探究问题时可以根据自己的需要把课文多默读几遍, 也可以边默读边思考,反复想,直至达到解决问题的目的。 事实证明,在探究时默读, 学生的思考会更加深入, 对文本中的问题会有更加客观、正确的认识。

如在教学苏教版五年级下册《 灰椋鸟》 一课时,针对课文“ 我想 , 灰椋鸟尖尖的嘴 , 灰灰的背……有什么好看的呢? 可是……决定亲自去看一看”这个转折性较强的开头, 我提出了这样的问题: 作者本来不喜欢灰椋鸟, 可是一个偶然的机会,作者被它打动,决定亲自去看看灰椋鸟。 那么,灰椋鸟到底有什么特别的呢? 它的哪些特点给人的印象最深刻呢? 请大家默读课文, 边读边画出文中的重点句子, 并想想从这些句子中作者感受到了什么。 作者在观看灰椋鸟以后是觉得不虚此行还是跟以前的想法一样, 觉得灰椋 鸟没有什 么好看的呢? 围绕着这个问题,学生展开了默读探究活动。 由于默读利于学生思考的缘故, 学生在默读中从灰椋鸟的“ 归林”与“ 闹林” 的描写中感受到了生命的壮观、生命的热烈、生命的情感和生命的美好。 这样一来,学生在默读中感悟到了作者在亲自观看灰椋鸟以后内心发生的翻天覆地的变化, 深化了对文本的认识。

从上述教 学课例可 以看出, 对于作者观看灰椋鸟的情感感受, 只有让学生亲自走进文本去探究, 学生才能真正明白文本句 子中包含 的特殊感情。 而要想真正使学生感受到这一点, 让学生边默读边探究边体会无疑是一种最有效的途径。默读不仅可以加深学生对课文的理解,而且也使学生的读书能力在无形中得到了提升。

四、在揣摩品味时默读

俗话说 :“ 好书不厌 百回读,熟读深思子自知。 ”这句话充分说明了只有多读才能有更深的感悟和体会。 同样,在阅读教学时, 默读让学生有了更多揣摩体会的时间, 从而对某些关键词语句子的理解就更加深刻。 因此,在对一些词语和句子进行品味时, 除了需要反复地有感情朗读以外, 默读也是一种让学生走进语言、 亲近文本的学习方式。

如苏教版六年级下册 《 螳螂捕蝉》 一课中有这样两句话: “ 可是吴王固执地说 :‘ 谁敢来劝阻我,我就处死他! ’”“ 可是吴王已经下了死命令, 怎么办呢? ”在教学这篇课文时,我让学生品味揣摩这两个句子中的“ 死”的意思有什么不同 。 一般来说,教师在引领学生揣摩、品味词语的时候, 采取的方式是让学生反复读、 有感情朗读等等。 在这里,对于“ 死”字的意思, 学生仅靠有感情朗读是体会不出来的。 因此,在教学时, 我让学生默读这两句话, 并且重点思考“ 死”的含义有什么不同。 由于默读有助于思考的缘故, 学生在读的时候就不仅仅了解的是文字本身, 还能够体会到文字背后的含义。 经过默读中的揣摩、品味,学生明白了“ 处死”中的“ 死”包含着“ 死刑 ” “ 死亡 ” 的意思 ; 而“ 死命令 ” 中的“ 死”则着重包含着“ 君命不可违,必须执行”的意思。 就这样, 学生在默读中体会到了词语的真正含义, 课堂教学也收到了良好的教学效果。