示范朗读（精选4篇）
示范朗读 篇1
在小学语文教学中, 朗读有着不可替代的作用。 新课标明确提出:要培养学生的朗读能力。 小学生的模仿能力较强, 他们朗读的能力、技巧多半是从教师的范读中模仿而来的。 马卡连柯说:“教师永远是儿童模仿的典型。 ”在小学语文教学中, 朗读训练能否达到预期效果, 教师的范读起着重要作用。 教师精湛的范读, 能收到直观、生动、形象、感人的效果, 它可以帮助学生掌握朗读技巧, 明确词义和了解词的感情色彩, 加深学生对课文的理解, 从而提高学生的朗读水平。 采用不同的朗读方式范读, 对学生的朗读有着深远的影响。
一、创设情境, 披文入境地读
“情境教学法”是语文教学中重要的一种方式, 能有效提高学习效率。 教者的范读能创设意境, 使学生情不自禁地进入学习状态。 如在教学《再见了, 亲人》这课时, 课文距离时代久远, 可以使用多媒体课件, 播放抗美援朝战场上, 中朝两国人民在依依惜别的乐曲中, 血浓于水的感人画面。 我入情入境地朗读, 读出了大娘的热忱, 小金花的勇敢, 大嫂的视死如归, 读出了朝鲜人民对中国人民的感激之情。 学生如身临其境, 完全沉浸在中朝两国人民之间的难舍难分的感情之中。 与此同时, 指导学生在体会人物情感的基础上, 分角色朗读, 这种“比山还高、比海还深”的情谊学生在诵读中很容易理解, 体会得很深刻。
二、激发兴趣, 声情并茂地读
“兴趣是最好的老师”。 小学生模仿性极强, 尤其是向师性。 教师精彩的范读, 可以激发学生的学习兴趣, 调动其积极性, 使学生从中领略语气、语调, 想象到表情, 可以视其人, 闻其声, 从而领会课文的思想内容和文章的感情基调。 如学习《十里长街送总理 》一文, 我在哀乐声中沉痛地范读着课文, 如泣如诉, 学生听后很容易产生共鸣, 明确了课文主要内容:通过人民群众在十里长街送总理灵车的感人一幕, 表达了人民群众对总理的爱戴与思念之情。 把握了课文的感情基调是沉痛的, 语速是舒缓的。 “通过诵读来表达自己的情感”的欲望一下子产生, 学生便能很好地诵读课文, 从而展示自己朗读的水平。
三、培养语感, 绘声绘色地读
“语感”即对课文语言文字内容的正确理解和感悟。 有了丰富的语感, 才能读得有感情, 读出感觉, 读出味道, 读出情趣。 在语文教学中, 教者要充分利用语言的特点, 发挥语言的感染作用, 重视培养学生的语感, 提高学生的阅读能力。 教师绘声绘色、形神兼备地范读, 能很好地强化训练学生的语感, 把课文所表现出来的强烈的爱憎情感直接传递给学生。 聆听着教者精彩的范读, 学生能受到强烈的熏陶, 进入课文意境, 感悟语言的魅力。
四、强化理解, 选择重点读
课文中的有些重点段落, 往往需要学生反复朗读, 才能真正强化理解其中的内涵, 感受作者的写作意图。 此时, 教者的示范朗读能起到让学生更好地理解、把握作者情感的作用。 最近, 我听了一节由我校郝校长执教的《落花生》一课, 对课文揭示文章主旨的重点段 (最后一段) 指导非常到位。 在熟读课文的基础上, 指导学生快速找出文章点明中心的一个自然段, 自由读, 思考:这段父亲寄予了我们怎样的思想? 应该读出什么语气? 在学生试读不理想时, 郝老师范读。 缓慢的语速读出了父亲话语的深沉、严肃, 读时突出了重读的字及停顿, 再让学生闭目想象:秋天的一个夜晚, 我们全家围坐在一起, 品尝着花生, 听着父亲亲切教诲的场面。 之后, 老师带头大声读, 学生小声读, 如临其境, 读得真切。 最后, 放手让学生读, 学生读得投入, 品出了“味道”之后, 这段话的深刻含义就容易理解了。
另外, 对于一些特殊句式, 如文中的排比句、感叹句、设问句、反问句等, 重点指导学生读, 会收到意想不到的效果。 如教学《鸟的天堂》一课时, 在学生品读、感悟了榕树的大、美、绿的特点之后, 重点指导学生品读本段最后一句:这美丽的南国的树。 教师深情、精彩地范读后, 让学生投入地读, 要求:想怎样读就怎样读。 读出情、读出味, 读出作者对大榕树的喜爱和赞美之情。 读后, 同桌、小组内、指名进行展示读。 读中学生真正领会到了作者的感情色彩, 从中体验到了朗读的甜头。 范读、指导特殊句式, 有助于学生掌握句子的朗读技巧, 提高学生的朗读水平, 深化对课文的理解。
五、培养习惯, 教给读的方法
学生阅读内容读得是否流利, 能否读出感情, 从中品出情、品出味, 朗读的习惯很关键。 教师在范读时, 教给学生好的读书方法:如使用普通话、注意词句连贯、把握文中角色的语气、内容的语速、语调等, 再加以精彩的范读。 这样, 学生明确了方法, 在范读中很容易掌握了读书技巧, 自己读中体会, 日积月累, 朗读水平便会提高。 同时, 良好的读书习惯也会养成。
范读, 应该讲究艺术, 恰当地运用语气及肢体语言感染学生, 启迪学生心智。 教师的范读要发挥实效性, 要选择恰当的时机, 视具体情况而定。 在理解有困难、体会不深刻时读要做到语言准确, 表情、感情到位, 注意学生神态, 了解其参与程度, 真正给学生做好示范朗读。 不能走过场, 搞花架子。 教师只有通过恰如其分的范读指导, 才能培养学生的朗读兴趣, 发挥朗读教学的功能, 学生的朗读水平才能进一步提高。
示范朗读 篇2
(一) 教师范读。余老师要求学生拿起笔, 听老师读, 做上记号, 注意句中的停顿。
(二) 学生自由读。让学生读准读通课文。学生读得比较快, 余老师提醒学生朗读节奏, 注意停顿, 纠正学生读错的字, “食 (sì) 马者”不是“食 (shí) 马者”, “策之不以其道, 食之不能尽其材”, 也读 (sì) 。
(三) 抓住关键词句, 读出语气, 读出感情。首先余老师告诉学生《马说》里有一个很关键的词, 叫做“不”, 共有11个。要把这11个“不”字读好, 它表现了作者的不平, 表现了千里马的遭遇, 表现了作者的愤慨。要求学生在掌握停顿的基础上, 通过读好这11个“不”字来表达文章的语气, 体会作者的感情。学生自由朗读, 反复体会。然后再请一名学生朗读第一段, 学生基本读出了不平和惋惜的语气, 余老师对他进行了肯定。然后余老师说文中还有三个叹词“也”也很关键, 表现了作者的情感, 听老师读第一句“祗辱于奴隶人之手……不以千里称也”, 要读出惋惜的语气。学生读“且欲与常马等不可得, 安求其能千里也”, 要读出不平的语气。师读“呜呼!其真无马耶?其真不知马也!”要读出愤慨的语气。在教师的一番指导下, 学生再读课文时, 是扯开嗓子, 抑扬顿挫, 声情并茂, 完全陶醉在文章里面。最后, 教师请三位同学到讲台前来演读, 三位同学读得非常好, 教师给予赞美, 学生报以热烈的掌声。
余老师正是先把握住教材的情感基调, 深入体会了作者的感情, 再调动学生的情绪, 才使情动于内而文辞发于外。
再看史绍典先生在示范课《再别康桥》一课中的朗读教学。
首先是教师范读, 史老师以背诵的方式范读全诗。《再别康桥》是徐志摩对康桥的浅吟低唱, 是徐志摩对康桥无限眷恋的表征;字里行间荡漾着诗人的情感涟漪。史老师通过腔调、板眼、感情、气势、抑扬顿挫读出了诗篇的意蕴。学生正是在听教师范读过程中, 获得了对诗歌最直观的印象和认识, 从而激发起诵读欲望, 唤起阅读期待。接下来, 就是学生诵读, 他们在尽力模仿老师, 但有些地方的停顿处理不当, 感情不到位。
第二是领读。《再别康桥》, 实在是诗人“爱”、“自由”、“美”的“会合”。通过领读, 一方面纠正学生错误的停顿, 一方面反复强调作者的感情。在领读中:
读出爱意:“波光里的/艳影, 在我心头/荡漾。”
读出赞美:“那榆阴下的/一潭, 不是清泉, 是天上的虹。”
读出陶醉:“满载/一船/星辉, 在星辉斑斓里/放歌。”
学生通过老师的引领, 终于触摸到了诗人情感的经纬, 在自己的内心编织出一幅色彩斑斓的情感锦缎。学生通过诵读, 终于了解到, 这离愁别绪, 竟能打造成如此华美的喜忧交织的诗章。
第三是默读。《再别康桥》的教学, 在范读、领读、自我诵读后, 再来默读, 这是配合着“沉默是今晚的康桥”的静思默想, 恰好是涵泳《再别康桥》特有的氛围。
学生果然沉浸在“轻轻的”、“悄悄的”氛围之中, 教室里寂静无声, 从学生的眼神和表情, 你分明知道他们心中正低回着“悄悄是离别的笙箫”。
第四是背读。背读, 是整个《再别康桥》诵读的结果。一堂课, 少有学生不能背诵的。学生说, 从“作别”———“金柳”———“青荇”———“一潭”———“挥一挥衣袖”离别, 首尾呼应, 中间是康桥生活的美好回忆。背诵起来线索清晰。
这是一首现代抒情诗, 和前面文言文是截然不同的文体, 但两位教师都做了同样的一件事, 就是引导学生去体会作者的情感, 进入到作者的内心世界, 只是采用的方法不同:余老师从文章的字词语言入手, 而史老师采用范读、领读的方法, 都收到了很好的效果。前者由学生品味语言、含英咀华, 在反复品读的过程中, 增加学生对文章理解的深度, 为激情朗读夯实基础。后者先阅读文章, 理解作者的情感, 然后通过老师的范读, 营造氛围, 把学生带进文本。学生的感情不到位, 师又采用领读的方法, 一步一步地把学生带到作者的内心世界。最后采用默读的方式, 让学生完全融入作品当中, 用心和作者交流, 产生情感的共鸣。
这两位特级教师在朗读课上所采用的引导方法, 其实是很普通的, 只要我们用心钻研教材, 切实地引导, 也会收到很好的效果。
示范朗读 篇3
在当下的课堂上,教师常常要求学生“有感情地读一读这句话”“把这部分美美地读好”“把×××语气读出来”……在短短的40分钟里,朗读所占的时间可谓不少,但是效果往往差强人意。有的教师虽然有指导、有范读,但却不得要领,往往只重声音形式,不重内心体验,只重表层技巧,不重语言内蕴。在这样的指导下,学生的朗读不是发自内心深处的自然表达,缺少真情实感,其朗读水平也得不到相应的提升。
“朗读要提倡自然,要摒弃矫情做作的腔调。”这是新课标提出的朗读要求。那么,教师怎样指导朗读才能更有效呢?
一、吃透文本,把握情感基调
不同文本所蕴含的情感当然是不一样的。小学语文课本中的每一篇课文无一不是经过编者精挑细选的,有的是抒情的,如山涧清泉;有的是激情洋溢的,如波涛澎湃;有的是富含哲理的,如池水波澜不惊……教师在备课时要吃透文本,深入地与文本对话,做到知其境(写作背景),懂其心(作者写文章时的心境),理其意(作者要表达的思想),把握好文本的情感基调,做到“酝酿情感,蓄势待发”,进入“未成曲调先有情”的状态。只有这样,才能在引领学生读悟整篇课文时不“走调”,使学生能在“情”中读,在读中悟“情”。
如,人教版教材中《快乐的节日》《我想》这类语言生动活泼的儿童诗,其情感基调是欢快优美的,整篇课文的朗读基调应该是愉悦活泼的;《生命生命》这类带有哲理意味的课文语言简洁朴实,形象描写与理性思考有机结合,情感基调是理性中又包含了抒情的,所以朗读时该高亢处要高亢,该低沉处要低沉,该轻柔处要轻柔;《美丽的小兴安岭》《富饶的西沙群岛》等写景文用优美的文字描绘了秀丽的自然风光,朗读时则应该声情并茂地用声音再现画面,进入意境,感受自然的美;《蝙蝠和雷达》等科普知识短文叙述思路清晰、逻辑性强,朗读的情感基调就应该是平实的,基本上没有什么波澜,娓娓道来即可。
如果教师没有把握好课文的情感基调,无论教学环节多么精彩,这样的课也应该是不成功的课。如,有位教师在教学《十里长街送总理》一文时,为了突出自己的和蔼可亲及师生关系的融洽和谐,整节课都是笑盈盈的,对学生的朗读评价也是诸如“你真棒”“你读得真好”等,还不时提醒其他学生给予朗读者掌声鼓励。这显然与课文的情感基调是不符的,学生在朗读时自然也难以真正表现出沉重、悲痛的情感。无独有偶,前不久听一位年轻教师的课,上的是《“诺曼底”号遇难记》。这篇课文弥漫着悲壮的气氛,哈尔威船长屹立在舰桥上与轮船一起沉入深海的那个镜头更是撼人心魄,闪耀着崇高、神圣的光辉。可是面对这样的文章,由于执教者未能处理好文本的情感基调,学生在课堂上表现得轻松愉悦,连扮演角色进行朗读时也是嘻嘻哈哈的。
二、体验揣摩,读出个性感悟
教师在课堂上经常提出“要读出感情”的要求,可什么才是“有感情”,该读出什么感情,确实是一个模糊的概念。读一段文字,根据个人的理解,带这种感情可以,带那种感情也不能说是错的。学生都是极富个性的生命体,他们对教材的理解和诠释也极富独特性和创造性。《语文课程标准》指出:“要珍视学生独特的感受、体验和理解。”所以在朗读指导中,我们也要在文本价值取向允许的范围内尊重学生的多元感悟,让学生带着自己的理解去朗读课文,加深对课文思想内涵的领会。这就需要教师调动学生的情感参与。而调动学生情感参与最有效的方法就是角色移位,即采用多种方式和手段,让学生在不知不觉中将自己当成课文中的主人公或课文所描述的对象去感受事物,体验揣摩情感,与角色产生共鸣。
如,有位教师执教《荷叶圆圆》一课时,把自己装扮成荷叶姐姐。她启发学生说:“老师是荷叶姐姐,那你们是什么呢?”学生纷纷回答:“我是小水珠。”“我是小蜻蜓。”“我是小青蛙。”……在指导朗读时,教师让学生分别演读小水珠的“躺”、小蜻蜓的“立”、小青蛙的“蹲”,并让学生读后谈谈自己躺/立/蹲在荷叶上的心情和感受。在教师创设的情境中,学生完全进入了童话世界的角色中,朗读十分自然、到位,理解得以深化,情感也得到升华。
再如,北师大版三年级上册《圆圆的沙粒》中的沙粒在同伴们不理解、嘲笑它的情况下坦然地钻进蚌壳里,因为它想变成一颗珍珠,成为有用之材。对此举动,沙粒们议论纷纷。有位教师在指导学生读“啊呀,从今以后,它再也看不见美丽的阳光、奇妙的海景,听不到滚滚的涛声了!……”这句话时,先引导学生想象:假如你就是圆圆的沙粒的同伴,你对沙粒的此举会感到怎样?在学生纷纷发表自己的感受后,教师说:“是呀!沙粒们,你们为圆圆的沙粒的举动感到惋惜、难过、惊讶,请你们带着自己的感受读这一句。”在读的过程中,教师让学生重点抓住“啊呀”这个语气词,读出自己的独特感受。在教师的点拨下,学生大都读出了自己的感受。
三、示范引路,以声传情
《花的勇气》这篇课文细致、生动地描写了作者在维也纳寻花的经过以及由此产生的心理感受:从只见绿地不见花时的失望、见到花儿藏身于草下时的吃惊,到离开前仍不见花儿冒出来时的遗憾,再到看见花的原野时的惊奇,最后被花儿的气魄所震撼。一位教师在指导学生体会作者的情感时,是这样做的:
师:作者眼前出现了一片花的原野,此时他的心情是怎样的?
生1:十分惊奇。
师:请你读一读这一句。(出示:“这正是前几天……铺满了全新的色彩。”生1读)
师:你们觉得他读得怎样?
生2:没有读出惊奇的感觉。
生3:应该读得震惊一点儿。
师:(示意生1)请你再读一次。(生1再读,但效果如前)
师:我还是没听出惊奇来。谁再来试试?
(此时生1小脸通红,很不好意思地坐了下去。也许是该班学生平时的朗读欠缺指导,其他学生也没有读出“惊奇”味儿。)
当学生的朗读达不到教师的标准时,教师该怎么办?我认为,教师要抓住时机,亲自“露上一手”。这时教师的范读,更具有“现场感”。学生通过听读,就能辨析出自己与老师在语音、语调和情感上的差异,从中体会正确与偏颇,语感也就悟出来了。这比纯粹地让学生进行朗读评价或者一味地要求学生“读出×××感情来”,效果要好得多。当然,“打铁还需自身硬”,教师要示范好朗读,自己的朗读基本功必须过关。作为语文教师,普通话的字正腔圆是最基本的要求。其次,朗读中如何把握抑扬顿挫、轻重缓急,如何吸气、吐气、换气等,需要教师平时多阅读有关的书籍,多听名家的朗读,并在实践中摸索积累。这样,范读时就能做到胸有成竹,收放自如。
示范朗读 篇4
‘铁如意, 指挥倜傥, 一坐皆惊呢;金叵罗, 颠倒淋漓噫, 千杯未醉嗬……’
我疑心这是极好的文章, 因为读到这里, 他总是微笑起来, 而且将头仰起, 摇着, 向后拗过去, 拗过去。 ”
其中内容暂且不论, 但文中私塾先生的深情朗诵着实感染了儿时的鲁迅。 虽是旧式的私塾教育, 但足见朗诵在教学中的吸引力。 放眼当下的中小学语文课堂, 这一传统的教学方式却被摒弃或被忽略, 长期以来, 在中小学语文教学中一直存在一个突出的弊端, 就是重“文”轻“语”。 究其原因, 或因教师咬字强调的不足, 或用磁带、多媒体设备替代, 抑或让学生自行朗读了事, 甚至是教师以讲代替读赏析文本。 诸如此类, 教师的示范性朗读成了食之无味、弃之可惜的鸡肋环节。 为何重提教师的示范性朗读环节, 笔者认为, 这是语文课堂的助推器, 是教师主导性的重要体现, 也是师生互动的一个重要媒介。
语文新课标中明确了朗读在教学中的重要任务: 各个学段的阅读教学都要重视朗读和默读。 各学段关于朗读的目标中都要求“有感情地朗读”, 这是指要让学生在朗读中通过品味语言, 体会作者及作品中的情感态度, 学习用恰当的语气语调朗读, 表现对作者及其作品情感态度的理解。 应加强对阅读方法的指导, 让学生逐步学会精读、略读和浏览。 有些诗文应要求学生诵读, 以利于丰富积累, 增强体验, 培养语感。 朗读是将文字转化为言语的最直观的手段, 是解读文本的初始阶段。绝非是停留识字的基础上, 应该使朗读成为表情达意的作用。
表意性:文本经朗读将文意直观地表述出来, 这如同人与人之间的对话, 言语是最直接、最直观的表现形式。 如故事性较强的文本《一厘米》, 说明介绍性的文本《苏州园林》, 其中较多的平铺直叙。 为避免文字的单调枯燥, 用朗读的方式能使其文意更直白地表达出来。
表情性:情感是文本的灵魂, 需要读者细细体味, 言语是情感表白的外在载体。 《闻官军收河南河北》中初闻捷报的悲喜交加, 而后携带家小的归心似箭。 《茅屋为秋风所破歌》中屋破雨漏的无奈, 推己及人的忧虑。 喜怒哀乐、嬉笑怒骂, 内在的情感可以通过朗读者在轻重、 缓急的语调中以外露的形式得到感知。
朗读的作用毋庸置疑, 朗读这种教学手段的运用越来越被重视。 朗读不是机械的吐字发音, 它不仅要求字正腔圆, 而且要求朗读者善于“披文入情”, 具有“把文章中的神情理趣, 在声调里曲折传达出来, 让学生耳与心谋, 得到深切的了解” (叶圣陶语) 的示范朗读能力, 具有指导学生读出文章情味的能力。 成功的朗读, 可以省去教师许多讲解, 达到事半功倍的效果, 而且能培养学生的语感能力, 提高他们的语感品位和素质。 部分语文教师缺乏朗读知识, 在朗读示范及指导学生朗读时存在诸多问题, 干脆放任学生自由朗读, 将自己置于身外。殊不知教师的示范性朗读具有不可替代的作用, 它具有以下特点:
一、示范性
学习是从模仿开始的, 美的朗读、美的语言是学生模仿的源泉。 可是, 有些语文教师的朗读示范能力较弱, 朗读时存在许多问题。 无法给学生提供好的模仿样板, 无法给学生良好的熏陶, 并使其在潜移默化中得到提高, 导致课堂教学效率大打折扣。其实教师开口朗读的实践比起理论的指导要简易方便多了。 “师者, 闻道在先”, 教师在学识阅历方面相对的优越能够使朗读具有示范作用。 “医之好治不病以为功”《扁鹊见蔡桓公》, “且欲与常马等不可得, 安能求其千里也”《马说》。 以此为例, 文中的节奏停顿、语气把握等朗读要求, 并非学生所能驾驭的, 特别是在文言文教学中, 教师朗读的示范性作用尤为凸显。
二、感染性
读者与作者的情感交叉、交流、融合, 引发共鸣, 语文课堂的感染力将在教师的示范性朗读中得以展现。 以《将进酒》为例:“君不见黄河之水天上来, 奔流到海不复回”, 激昂慷慨的语调引领学生进入一个广阔的天地间, “君不见高堂明镜悲白发, 朝如青丝暮成雪”, 哀婉低沉的语调引领学生进入一个急促的岁月里。 这一开一合, 一涨一消, 一喜一悲, 从空间、时间悲叹人生的短暂, 以极强的感染力让人为生命的易逝、岁月的无情而唏嘘。 “五花马, 千金裘, 呼儿将出换美酒, 与尔同销万古愁”放荡不羁, 任意放纵的语调作结, 在戛然而止间却给人以意犹未尽之感。 全篇大起大落, 诗情忽张忽翕, 由悲转乐, 转狂放, 转激愤, 再到狂放。 如此恣意纵横的情感非朗诵不能表达, 准确到位的示范性朗读必将诗情得以触发, 必然会把课堂的氛围推向高潮。
三、直观性
想象的翅膀是阅读的一把钥匙, 但直观的再现却是想象的最初始阶段, 示范性朗读的直观性再现表现为朗读者将文本的情感溢于言表。 人的语言、神态、动作, 都是人的内心世界的最直观外露。 “人生得意须尽欢, 莫使金樽空对月”激昂处可扬眉吐气, “靖康耻, 犹未雪, 臣子恨, 何时灭”悲愤时可仰天长叹, “好雨知时节, 当春乃发生。 随风潜入夜, 润物细无声”欣喜处可喜笑颜开, “白发三千丈, 缘愁似个长。 不知明镜里, 何处得秋霜。 ”悲怆时可如噎在喉, “留恋处, 兰舟催发, 执手相看泪眼, 竟无语凝噎”哀怨处可掩面而泣。 或捶胸顿足, 或横眉冷对, 或奋袖出臂, 或振臂高挥。 这一笑一颦, 举手投足间, 一切情感不仅在朗读者借助音调、语气的变化中体现出来, 更从示范者的面部表情、肢体语言中得以充分展示, 让学生更直接更直观地感受到其中的意味, 将文本的情感一览无余地展现在学生的面前。