朗读教学有感

朗读教学有感（共12篇）

朗读教学有感 篇1

新《小学语文课程标准》提到, 朗读“能用普通话正确、流利、有感情地朗读课文”。我认为可以从以下三方面入手:

一、读正确, 似简非简求“三到”

在教授一篇新的课文时, 我们对学生的朗读要求就应该是“能用普通话正确地朗读课文”。如在上三年级语文《槐乡五月》时, 在上课的初始环节, 我就提出了学习要求:“自由朗读课文, 不多字, 不漏字, 不错字, 不重复, 不破读。”这个要求学生看起来似乎很简单。过了一会, 他们就表示已经完成了这一项教学目标。但实际情况是这样吗?在接下来的教学中, 我却发现很多的学生在朗读中都存在问题。如:自己给课文加上或删去了“的”“了”之类的助词, 将“甜丝丝”读成“甜丝丝的”“小辫儿”读成“小辫”;改变了原文的内容, 用上了自己熟悉且习惯的词语, 如将“临走时”读成“临走的时候”, 将“发辫上戴着槐花”读成“那头发上戴着槐花”;长句的朗读, 停顿有误……种种的错误, 层出不穷, 令人意想不到。

人们常说读书要做到心到、眼到和口到。如果学生能做到这“三到”, 那么“读正确”这一目标将不再困难。我采用了“鹦鹉学舌”的教学方法。也就是播放课文的录音或者教师进行范读, 让学生看着书本, 轻轻地跟着一起读。我们随之可以发现, 学生的漏字、添字、错读等现象都大大减少甚至没有了, 而且有时学生也能较好地处理一些朗读的难点, 如重读、停顿、语气等, 起到了多重作用。

通过这样的一些方式, 打好了学生朗读的基本功, 让学生能正确地朗读课文, 那么对于接下来的“能流利地朗读课文”这一教学要求, 也能水到渠成地完成。

二、读流利, 语句顺畅有韵味

在完成“能用普通话正确地朗读课文”这一朗读目标后, 我接下来让学生完成的就是“能流利地朗读课文”这一内容了。要流利地进行朗读, 不外乎多读。俗话说得好“读书百遍, 其义自见”, 简简单单的话中, 就可以看出读书之好处。可是大多数的学生, 读上一遍两遍还行, 让他再读几遍, 就很困难了。这也怪不得学生, 大人尚且如此, 何况孩子呢。为此, 如何让学生乐于这样“十遍百遍”地进行朗读, 这就成为了重点和难点了。

兴趣是最好的老师。为此, 我就通过各种途径来调动学生的朗读兴趣。如通过创设情境的方式, 来激发学生朗读的兴趣。在教学三年级《荷花》这一课文时, 我首先播放了一段荷花的视频, 让学生感受盛夏时节, 荷花在池中亭亭玉立的优美姿态, 配以老师的动情解说, 让学生融入其中, 产生阅读课文的兴趣。多种形式的朗读也能使学生消除单一、重复、机械朗读的感觉。朗读的方式和方法有很多, 如:指名读、“开火车”读、小组读、男生女生读、分角色朗读、齐读等。同时, 为了让学生感受文中描写荷叶多、大、圆的特点, 我先指名一学生来朗读相关的语言文字, 而其他同学则根据该生的朗读内容, 来做一做相应的动作;为了让学生体会荷花的优美姿态, 我让女生读“我忽然觉得自己仿佛就是一朵荷花, 穿着雪白的衣裳……”;为了让学生融入这满池荷花的情境, 我播放配乐, 自己示范朗读……这种种的朗读方式, 都充分调动了学生的朗读兴趣。抓住小学生爱表现、爱比较的心理特质, 在课堂上适时、适度地进行朗读比赛, 一方面能增加朗读的机会, 另一方面也能提高朗读的水平。如在朗读课文《荷花》中描述荷花不同姿态的语句时, 我就采用了小组比赛读的方式, 看看哪一组能将荷花的姿态展现得更生动形象。此时, 一只只小手不断举起, 一个比一个读得流利, 有的还能进行诵读了, 许多学生都读出了自己的感情。

这样一遍又一遍的朗读, 使学生不但能流利地朗读课文, 而且有了一定的感想, 加入了自己的感情, 也为接下来“有感情地朗读课文”打下了基础。

三、有感情, 感悟内涵生共鸣

歌德曾说:“读一本好书, 就如同和一个高尚的人在交谈。”那在语文课堂中, 这其中的“交谈”指的是什么呢, 我认为就是朗读。那怎么样才能与之“交谈”呢?我觉得首先就是要感悟文本的内在涵义, 了解作者所要表达的思想与情感, 与之产生共鸣, 从而展开“对话”。

朗读不能孤立地进行, 要与文本有机结合, 在朗读中领悟文本内涵, 受到感染与熏陶, 从而更好地朗读。如在五年级《二泉映月》一课的教学中, 在学生能正确、流利朗读课文的基础上, 为了使学生能有感情地朗读课文, 我在细读文本时, 首先就是让学生来认识文中的主人公——阿炳, 了解他的生活遭遇, 融入他的情感世界。而阿炳这样的人生, 就是通过他的二胡声来抒发的, 就是通过课文中的文字来进行表达的:“起初, 琴声委婉连绵, 有如山泉从幽谷中蜿蜒而来……”通过这样的教学, 学生们了解了人物, 感悟了文本中所饱含的深刻情感, 做到了以情带声, 以声传情, 真正进行了“有感情地朗读课文”。

朗读是一种艺术, 需要扎扎实实地加以训练。要提高学生的朗读水平, 就要努力让学生做到“正确、流利、有感情”, 也需要教师在教学实践中不断探索和总结, 找出有效的方法和途径。

朗读教学有感 篇2

语文教学中的“有感情朗读”

作者/郑彩霞

每位语文教师都重视朗读，把朗读作为阅读教学的基本手段，充分发挥朗读对于理解课文内容、锻炼语言表达、陶冶情感的作用。但学生的朗读往往不尽如人意，常常读不出感情来。指导学生有感情地朗读课文，其关键之处就在于激发和唤醒学生内心的情感体验。学生在接触语言材料之前，是一个游离于课文所描绘的那种情境之外的阅读客体，其内心是比较“平静”的。教师要引导学生历经一个产生“感情”的过程，要引导学生“有感情”地“朗读”，而不是“读出感情”。

一、披文入境，品读字词积淀情感

叶圣陶曾说：“读书心有境，入境始为亲。”“入境”就是引导学生进入课文所描绘的情境之中去，使学生由一个旁观者变为一个当局者，去亲近人物，和人物同呼吸，共命运。阅读是学生的个性化行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践，应让学生在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣。

1.抓住重点字词突破。

《但愿人长久》是一篇文包词，表达了苏轼思念亲人，笃于情谊，通情达理，以理遣情，向世间所有离别的亲人抒发诚挚祝愿的情怀。“他眼睁睁地望着那圆圆的月亮，心里不禁埋怨起来：无情的月亮啊，你为什么偏偏在别人分离的时候变得这么圆、这么亮呢？”这不近情理的埋怨，应建立在学生理解全文内容的基础上。去揣摩人物当时当地的思想感情，从而把握人物的性格特点。苏轼与弟弟分别已整整七个年头，在这中秋月圆之时，别人家是团圆之日，而苏轼却触景生情，陷人手足分离的痛苦之中。眼望圆圆的月亮，耳听欢声笑语，心想离别之愁，心中怎能不“怨恨”呢？学生理解了这点，就会自然而然地与苏轼的内心世界共鸣，读出苏轼心中的埋怨之情原来是源于思念之苦。

只有理解了文本，找到了感情的突破口，才能从自身的生活经验中找到落脚点。而“埋怨”一词正是找准了苏轼的情感基调，深人人物内心。此时，任何朗读技巧都是苍白的，因为流动于朗读者心中的情感会猛烈地冲撞着一个个文字，让它变成活生生的语言，喷涌而出。

2.抓关键词想象。

《开天辟地》中有一句话是：“几千万年过去了，天不再升高，地不再加厚，而盘古也已精疲力竭。他知道天地再也不会合拢，就含着微笑倒下了。”面对死亡还面带微笑？只有在理解盘古伟大的献身精神的基础上，让学生从理解内容人手，步人人物的精神世界，才能在心中树立人物的高大形象，从中领会到“英雄”的确切含义。想象在这漫长的岁月里，盘古意志坚定，矢志不渝，这是何等的不容易，这就是“精疲力竭”所折射出的内涵。“微笑”，是英雄完成壮举的宽慰和幸福的集中反映。微笑着，是因为为人类创生出一个崭新的世界；微笑着，是对自己所做的一切无怨无悔。沉淀“微笑”，学生得到的.是人物的无私奉献精神。从“微笑”中，学生有的读出了感动，有的读出了悲壮，有的读出了敬仰……

二、创设情境，荡起心底情感的涟漪

学生不是一张白纸，他们有自己的情感、价值观和种种生活经验。只有重视学生的已有积累，唤醒学生的生活体验，才能心有所动，言为心声。苏霍姆林斯基曾说过：“只有当知识对学生来说成为一种触动他的思想和情感，激发他去进行探索，使它们产生需要变成自己的东西时，才能说这是掌握知识。”

文本浸润了作者的情感，也是学生情感的生发源。与文本充分地对话，是达到有感情朗读的关键。学生通过想象、联想，能够充分感受形象，揣摩作者真挚的情感，同时个体感受与文本意义交融。

雪松给人的形象是高大挺拔，不畏风霜雪雨，顶天立地。陈毅元帅曾写过一首歌颂青松的诗：“大雪压青松，青松挺且直。要知松高洁，待到雪化时。”因此，它常常是人们歌颂赞美的对象。但《山谷中的谜底》一文中，雪松的形象有所改变，它似乎不再是那么“挺且直”。因为它为了能在逆境中生存，既敢于抗争，也学会了退让。

为了让学生理解雪松“抗争风雪，将大雪不时弹落”的特点，教师抓住“就这样，反复地积，反复地弯，反复地落，反复地弹……不论雪下得多大，雪松始终完好无损”这段话形象地展现了雪松与大雪抗争的画面，教师通过分角色朗读，展示雪松斗雪的场景。先找出哪些写大雪，哪些写雪松。再通过两种角色的一呼一应，读出大雪的猖狂气势，读出雪松的坚毅有韧性，巧妙抗争大雪。在这一积一压，一落一弹的反复抗争中，学生们仿佛听到寒风在恣意呼啸，看到雪花在漫天狂舞。雪松为了生存，反复弯曲弹落雪花，读到这里，雪松的形象矗立在学生心中，诱发了学生的真切体验，引领他们进入课文所创设的境界，激活了形象思维，自然感受到雪松为什么能长久存活的原因，也确确实实地理解了“有时弯曲不是倒下和毁灭，而是为了生存和更好地发展”的道理。

学生带着对生活的探究，对文学的钟爱和睿智的思想走进课堂，情感得到滋润和陶冶。此时，有感情地朗读成了表达自己内心情感的最佳方式。

三、再现意境。让情感之泉喷涌而出

中华民族的文化丰富多彩，雄奇瑰丽。无论是诗词歌赋，还是文章小说，都有着深厚的历史渊源和文化底蕴。我们教育学生学习语文，并不只限于局部而琐碎的常识教育，而是要培养学生的审美感受，培养他们的文学素养和兴趣。语文侧重的不应该是记忆和背诵，而是理解和感悟，是通过心灵来谛听呐喊，感受震撼。苏霍姆林斯基还说过：“必须了解儿童，了解他的精神，体会他的思想和内心感受，小心翼翼地去触动他的心灵。”

《桂花雨》是一篇浸润着浓浓乡情的课文，作者记述了童年时代摇桂花的乐趣。如何让学生历经一个产生感情的过程，体会“摇花乐”？一位教师就充分利用多媒体技术，展现了摇动桂花树，桂花纷纷飘落的情景。此时，学生在不知不觉中将自己当成课文中的主人公或课文所描述的对象去参与朗读，仿佛站立在飘落下来的桂花丛中，看着迷人的桂花纷纷落下，想象桂花落在自己的头上、脸上、脖子上时的感受。此时再读：桂花纷纷落下来，落得我们满头满身。（）我们的心里十分快乐，就喊：“啊，真像下雨！好香的雨呀！”幸福快乐溢于言表，情景交融，都能读出自己的喜悦。

朗读是一门艺术，指导朗读更是一门艺术。除了上述方法，教师的范读是必不可少的。但是范读仅仅是为学生提供了一个朗读的样本，为学生树立了榜样，激起学生朗读的热情和欲。望。

一定的朗读指导也是必不可少的。但技巧是在朗读者对语言材料充分理解、感悟，直至产生“强烈的心理反应”的基础上，根据自己已有的语感经验而自觉表露出来的，如果教师忽视学生的情感体验，只是在朗读的外在表现形式――朗读技巧上做文章，虽然学生读得绘声绘色，但是这样培养出来的学生和一台朗读机器有何区别？如果文本不能打动学生的心灵，那么，那些朗读技巧的传授，也仅仅是“无本之木”，昙花一现之后又会归于平寂，学生的情感也只能是浮光掠影、东施效颦。

在指导学生朗读时，运用多种形象思维，借助丰富的记忆联想和再造想象，在脑海中浮现出语言文字所描绘的形象，使作品中的情、景、人、事、理在内心活起来，动起来，进入作品特定的情境、场景中，甚至进入角色，仿佛看到、听到、闻到、尝到、感触到客观世界中的种种事物，感受到时间的移动、空间的翻转、事物的变化，感受到蕴涵其中的情感潜流。在此基础上，便容易“情动辞发”，朗读出自己的情感。

朗读教学有感 篇3

一、在前置性学习中渗透

所谓前置性学习就是让学生先学，引导学生在学习新知识前自学。教师本着低入、多做、深思、高出的原则进行设计。在《把铁路修到拉萨去》一文的前置性作业设计中，我是这样设计的：“把铁路修到拉萨去”这句话是筑路大军在怎样的环境下说的？从中你感受到筑路大军怎样的精神？在这样一个问题引导学习下，学生通过自学对筑路大军有了深刻的印象。上课伊始，我在黑板上板书课题时，学生就铿锵有力地、非常激昂地读出了课题。我趁机追问他们为什么要这样读时，他们有的说，这是筑路大军在困难重重中说的，这样读才能体现出他们昂扬的斗志；也有的说，这是他们在困难中激励自己斗志的一句话……这样深刻的领悟，这样透彻的理解，完全是学生在自我阅读中领悟到的作者想要表达的东西。

二、在小组交流中引导

小组交流就是教师抛出有价值的问题，让学生讨论。这一环节主要是学生之间在自学探究的体验之上，结合教师抛出的问题进行梳理、疏通。在相互交流中谈谈自己对问题的理解，相互补充，相互质疑，使问题得到全面而又深入的解决。正是基于交流这个话题，学生只谈自己的感受而忘了有感情地朗读了。其实在这一过程中，授课教师在深入到小组交流中去了解学习情况，引导学习交流的同时，针对一些优美的、感情丰富的句子，引导他们读出自己的感受，加强对课文的理解，提升学习的感受是很必要的。在教学《临死前的严监生》一文中，学生分别抓住严监生的动作、神态来体会他守财奴的形象，讨论激烈，交流中神采飞扬，有人还比起指头边说边分析，使站在边上的我不得不佩服学生的能力，插话道：“各位，严监生给你留下最深的是什么？”“当然是两根手指。”也有学生说他的神态。“同学说得很有理，我们可以通过什么方式来将这鲜活的形象展示给我们的小伙伴呢？”有学生脱口而出：“读！”于是他们进行了分角色朗读文章。后来在全班汇报中，他们小组展示了他们朗读的成果，在这组学生有感情地朗读下，同学们顿时哈哈大笑，课堂学习氛围活跃起来！

三、在全班汇报中鼓励读出感情

指导学生进行有感情的朗读要为学生创设课文内容所需要的情境，调动他们的想象力，借助他们已有的生活经历、经验感受来理解和体会课文的内容。可以用教师的语言描绘情境，用图画展示情境，用表演模拟情境，用音乐烘托渲染情境。学生进入情境，甚至进入角色，便容易“情动辞发”而读出感情。在全班汇报这一过程中，学生通过讨论交流对文本有了更深刻的理解和认识，再通过这一环节，相互交流、相互补充，再一次次质疑、解疑，已经替代了教师的语言描绘，这个时候教师引导学生进行合理想象。巧妙引导朗读不但能够使学生深入体会课文的思想感情，而且对人物深刻认识，与作者产生共鸣，与文本对话，积累语言，深化情感等方面都有积极的作用。

四、根据课文的类型和特点设计不同的方式进行朗读

生本课堂是学生自主体验和自主创造的课堂，注重学生的生长过程，注重他们的长远发展。在生本课堂上进行有感情的朗读也是尊重文本和学生的自主体验的体现。笔者在教学实践中发现，进行有感情的朗读要根据不同的文章特点和学生独到的体会创造性地进行。比如学习《草原》这一课，课文一开头就这样写道：那里的天比别处的更可爱、空气是那么清鲜，天空是那么明朗，使我总想高歌一曲，表示我满心的愉快。我进行主问题设计：这句充分抒发了作者看到草原后的愉悦心情。在草原上作者究竟看到了些什么，感受到了些什么？学生有感情地朗读课文并小组交流感受，将感受到的东西通过读的方式有感情地读出来。在这样情景交融的文章里，我引导学生一边谈感受一边有感情地朗读，感受深了，课堂活了。而在《小木偶奇遇记》里，我主要引导学生分角色有感情地朗读课文上下功夫，用这种读后评、评后读、相互欣赏、相互借鉴下让学生表演。分角色朗读为表演奠定了基础，表演推动了朗读，既理解了课文内容，又深化了人物形象。在生本课堂上进行有感情的朗读，授课教师必须在挖掘教材内容的基础上创造性地进行教学才能收到事半功倍的效果。

再看“有感情朗读” 篇4

把握前提:要对文本有感情

“2011版课标”指出:“要让学生在朗读中品味语言。”我以为这是有潜台词的, 首先需要孩子愿意朗读, 行为上是积极主动的, 这是前提。一个文本如果无法让孩子感兴趣, 孩子没有亲近文本的意识, 断然不能做到“有感情朗读”。但这种感情是需要培养的, 我以为途径应该有两条: (1) 反复朗读。“重复是学习之母”, 心理学研究也表明:不断重复, 可以使生疏变为熟练。不言而喻, 熟练的行为, 孩子们定会在不知不觉中投入感情。但孩子们并不是天生就愿意反复朗读的, 因此又需要教师的精心设计与组织。游戏应该是较好的方法之一。比如《莫泊桑拜师》这篇课文, 一方面是外国人物故事, 与孩子的经验有距离;另一方面, 福楼拜所讲的写作知识, 孩子们并不一定能够理解, 也不会感兴趣。一位教师针对六年级孩子的特点, 采取了这样的游戏方式:淤排除路障:读课文, 把生字词和读的不够通顺的句子画下来, 消灭它们, 并把这些消灭掉的“拦路虎”读给同桌听;于初知福楼拜:找出福楼拜指导莫泊桑的话, 同桌互读, 看谁读得好;盂初知莫泊桑:再读课文, 找出能表现莫泊桑虚心求学的词语, 圈出来, 体会体会。榆读薄文本:读课文, 用一两句话概括课文的内容。游戏设计因为具有适度的挑战性而使孩子们乐此不疲, 此时孩子们只将反复朗读当作取得胜利的有效途径, 反复朗读的任务性隐匿了, 反复朗读的目标却能高效达成。 (2) 发现魅力。文本都有其独特的魅力, 只要使孩子们感受到这种魅力, 他们也会愿意投入情感进行朗读。还如《莫泊桑拜师》, 这篇课文的魅力在于对人物神态、动作的细节性刻画, 对人物语言的生动再现, 使人物性格生动逼真。教学时, 可以举一个例子。淤出示第三小节 (“这个问题很简单, 是你的工夫还不到家。”福楼拜直截了当地说。) 于理解“直截了当”。盂读福楼拜的话, 是不是“直截了当”?榆提问:为什么要“直截了当”呢?虞课文中像这样形象生动的描写还有很多, 找一找, 读一读。这样教学, 孩子们为文本的魅力所折服, 读书更加积极, 更加主动。

把准路径:学习表达文本感情

有感情朗读应该是朗读时对作者和文本所表达情感态度的“自然呈现”, 不应该强调所谓“技”。早在2006年, 浙江教育学院小学教育系汪潮教授的《新课改条件下关于“感情朗读”的科学定位》一文便举了一个经典案例:

有位教师在指导《别了, 我爱的中国》的朗读时, 分别将课文三部分的内容与朗读要领板书如下:惜别———低沉、缓慢、留恋;痛别———悲愤激昂转亲切、中速;暂别———激动高昂、渐快。然后要求学生试着根据这些朗读要领将课文读出感情。

可以说, 直到目前为止, 我们在课堂上仍然能够听到“这个地方要读得……那个地方要读得……”的纯朗读技巧教学。产生这种现象的主要原因有两个:一是因为这种纯技巧的指导, 如重音、停顿、节奏等的强调, 课堂上会顿时呈现出与平时的朗读不同的状态, 效果很“显著”, 这种状态对教师产生了一种误导, 以为孩子们已能有感情朗读了。二是因为不少教师确实没能将对文本和作者所表达情感态度的理解与朗读有机结合起来, 将技巧与思想当作了两张皮。如上述老师, 遇到“惜别”就一定要低沉、缓慢、留恋, 遇到“痛别”就要悲愤激昂。

“2011版课标”适时提出要“体会作者及其作品中的情感态度, 学习用恰当的语气语调朗读”, 可谓切中“时弊”, 颇具深意。有感情地朗读, 首先是要“体会作者及其作品中的情感态度”, 体会了“作者及其作品中的情感态度”才能“用恰当的语气语调朗读”, 然而“恰当的语气语调”却并不能轻易拿捏得准, 因此又需要学习。

如何将“作者及其作品中的情感态度”与“恰当的语气语调”有机结合起来, 将“思想”与“技巧”融合起来, 我以为需要把握朗读的三个基本原则:

1. 音乐性。

德国哲学家、著名文化哲学创始人卡西尔这样评论汉语:“每一种语言都有它的音素系统, 即辨义系统, 汉语中音的抑扬顿挫正是改变词语意义的最重要手段之一。”在哲学家柏拉图眼里, 文学作品是与音乐同根同源的。卡西尔的评论着眼于汉语语音层面, 柏拉图则着眼于文学作品的整体性。因此, 朗读的音乐性要求教师引导学生进行有感情朗读时做到两点:第一, 对于作品中的每一个字都要按照普通话的要求读得字字清晰、字正腔圆, 因为所谓“汉语中音的抑扬顿挫”正是通过汉字字音的四声来实现的。比如《望月》第2自然段“月亮出来了, 安详地吐洒着它的清辉”一句, 表现了一种夜晚静谧悠闲的氛围, 这里, “出来了”中的“来”字就不宜读成阳平, 而要与“了”一样读成轻声。如果读成阳平, 则“了”的轻声音值就会相应提高, 会使原本安静的气氛显得有些聒噪;相应的, 如果将“来了”读成轻声, 则前面的“出”字便会读得长一些, 能十分巧妙地表达出月亮出来时“从容悠闲”的样子。再看“安详”二字都属于平调, 平调的音长相对长一些, 如果将这两个字读得饱满, 便呈现出了重而缓的语气, “月亮”的清雅与慈祥就能很好地表现出来, 也因此这个词是不能轻易换成“安静”的;再接着“吐洒”二字都是上声音节, 一般读得较快而短, “清辉”二字又都是平调, 这样, 只要将“安详地吐洒着它的清辉”一句的每一个字都读得饱满而符合音调规则, 语言的抑扬顿挫感便自然呈现了出来, 而作品的意境也立时显现。第二, 要把握文本情感表达的基调和逻辑顺序。譬如一首乐曲, 是C大调还是D小调, 如果把握不准, 整个乐曲的表现一定会发生偏差。当下的阅读教学常常出现“断章取义”、忽略文本整体的现象, 使得学生的感情朗读完全不符合作者的情感和态度。比如《水》这篇课文, 重点教学母亲给孩子们淋水的第4、5自然段, 便会出现孩子们读得“十分开心”的现象。如果跳出全篇, 这两个自然段完全可以这样表达, 但联系全篇, 则需要压抑这种心情而应透露“悲愁”的情绪了。把握文本整体, 还应注意文本情感表达的逻辑顺序, 在文本基调的统领下, 作者先如何表达, 然后如何表达, 接着怎么表达, 最后怎样表达, 需要理解和品味。仍以《水》这篇课文为例, 朗读时应基于悲愁的情绪, 按“直抒悲愁”“尽情快乐”“再述悲愁”“细品快乐”的逻辑顺序表达, 苦中有乐, 乐反衬苦, 使文本读起来耐人寻味, 不忍掩卷。词语语句是音符、音节, 情感基调和逻辑顺序是旋律、节奏, 只有这样从整体着眼, 体会文本, 表达情感, 听起来才会让人感到熨帖、舒服。

2. 形象性。

感情朗读的形象性包含两个层面:一是读者对于文本所表达人物、事件、景物的感受。在感情朗读时, 应引导学生边朗读边想象文本所呈现的形象、场景, 使自己如临其境, 与作者、与文中的人物、景物感同身受, 这样, 所表现出来的情感才能真正打动读者。二是读者为了生动表达文本内容, 而辅之以神态、动作。比如《爱因斯坦与小姑娘》这篇课文中爱因斯坦与小姑娘的对话部分, 人物的神态、动作刻画得十分细腻, 在引导学生感情朗读教学过程中, 如果能适当辅以神态和动作, 使孩子们做到“人”“文”合一, 一定会更加真实感人。

3. 行动性。

由于接受对象的不同, 感情朗读也会存在差异。因此, 在教学时, 还应培养孩子们感情朗读的对象感。感情朗读, 实际上也是一种“交际”, 它是将书面语言向特定的对象转换为口头语言“诉说”的过程, 随着对象的不同, 朗读的姿态, 情感表达的方式都会有所不同。比如《黄河的主人》一课, 在舞台上对着观众朗读, 在家里读给父母听, 在教室读给同伴听, 在课堂上读给师生听, 其情感肯定有所差别。培养感情朗读的行动性, 使孩子们能够在不同情境中调适情感, 从而提高感情表达的丰满性和准确性。

以上音乐性、形象性、行动性始终将文本的意蕴与表达的技巧紧密结合在一起, 以“意”促“技”, 以“技”升“意”, 这样朗读, 一定能够做到语气语调“恰当”, 情感态度“澄明”。

把明境界:表达自己的感情

“2011版课标”中还有一个词值得深思:“表现自己对作者及其作品的情感态度的理解”这一句中的“自己”, 如果从一般语言表达上理解, 仿佛属于“冗余”, 但仔细推敲, 豁然顿悟, 加入“自己”二字, 其实是与“他人”相对, 是与课标所表述的“学生是语文学习的主体”, 及“教学建议”中关于“阅读教学”中“阅读是学生的个性化行为”一段所作的详细修改的背景是一致的。接受美学认为, 读者阅读文本是受知识、心理、生理、环境等背景影响的, 读者对所谓“作者”的情感态度的理解, 一定是与自己的情感态度“视界融合”的结果, 因此, 不同的读者对文本的感情表达方式也不会相同。我们经常看到电视上同一个文本让不同的播音员或演员朗读, 其所表现出来的神态、动作、声调高低会很不一样, 就是这个道理。感情朗读, 是一个“再创造”的过程, 学生也如此。比如《水》这篇课文, 让目前缺水地区的孩子读, 让一直不缺水地区的孩子读, 让以前缺水现在已得到缓解的地区的孩子读, 让乐观的孩子读, 让性格内敛的孩子读, 其表达方式肯定不一样。事实上, 也只有这样, 课堂才是最生动的, 孩子们的个性生命才能得到蓬勃发展。因此, 在课堂教学中, 我们应该自觉地将课标中提出的“表现自己对作者及其作品的情感态度的理解”作为感情朗读教学应达到的境界, 鼓励孩子个性化理解文本, 个性化表达作者、文本和自己的情感, 我们应具有这样的意识:我们不一定培养朗诵家, 但要让孩子们在有感情朗读中尽情地享受语言文字, 尽情地展现自己。

朗读教学有感 篇5

罗翠萍

目

标：1.有感情地朗读课文。背诵课文中老师说的那段话。

2.抓住重点词句，理解课文内容，懂得无论做什么事 或看问题，都应该实事求是。

重（难）点：学习抓住重点语句理解课文内容，体会蕴含的道理。教学准备：多媒体课件 过

程：

一、复习导入

1．听写词语

叮嘱

前排

靠边

一幅画

审视

严肃

半晌

和颜悦色

熟悉

教诲

2．说说课文讲了一件什么事。

二、学习课文，深入体会

1．我是怎么画杨桃的呢，请同学们认真默读课文第二自段，到课文中画一画，想一想。（生自读，汇报，师相机出示课件）

2．我认认真真、老老实实地来画杨桃却遭到了同学们的纷 纷嘲笑，在同学们说笑时，老师又是怎么做的呢？请同学们仔细 读读课文第6至17自然段，用不同符号画出老师和同学的对话，再同桌分角色读一读。（生自读，同桌交流）

（1）请一组同桌读对话内容，其他同学边听边想想每句话的 用意。

（2）读了对话，你觉得这是一位怎样的老师呢？（相机理解 “审视”，老师的神情为什么变的严肃了？）

（3）师生分角色读对话，想一想同学们的态度发生了哪些变 化？

3．教师既然早就知道作者画得像，可他为什么不直接告诉 同学答案呢？（生说）老师对同学们说了些什么呢？自由读18 自然段。

4．老师的这番话是和颜悦色说的，你们知道“和颜悦色” 是什么意思？

5．老师的话一共有四句，我想请四位同学来读读，要读出 态度和善的语气，再说说对这句话的理解。（生读，汇报，师相 机出示课件并板书，齐读）

6．读完了老师说的话，让我们再看看第一自然段中父亲叮 嘱，（理解“叮嘱”并造句）谁来读读父亲的叮嘱，其他同学认 真听，想想父亲的叮嘱包含了什么意思？

7．齐读父亲的叮嘱，想想老师的话和父亲的叮嘱有什么相 似之处。

8．他们仅仅是讲画画吗？为什么说他们的教诲让我一生受 用？

9．小结：是啊，父亲的叮嘱和老师的言行，给我们留下了 多么深刻的印象啊，让我们再读读老师的话，把它牢牢记在心里 好吗？（生自由背，同桌互背，指名背）

三、拓展延伸（选择其中一题）1．抄写课文中含义深刻的句子。

2．写一段话：学了《画杨桃》我感触很深------

板书设计：

父亲

老师

我11画杨桃 是------就------角度不同

从有感情朗读想起的 篇6

但当我们找出教师在课堂上常见的话语仔细琢磨一番时，却又发现这一切似乎情有可原。“这一段体现了作者想要报答国家的感情，读出你对作者的崇敬来。”“这一段里作者的心情十分愉快，读出你的激动来。”这些都是教师在课堂上常说的话。由此不少教师得出结论：感情朗读是一句空话，是一句为了响应课标的客套话，所以在他们的语文课堂上，第一遍读和第二遍带上感情读的唯一区别就在于学生多甩了几下脑袋，声音响了几分而已。课标中的感情朗读要求是一以贯之的。在低、中、高学段中分别以“学习”“会”“能”三个要求，来督促教师训练学生用普通话正确、流利、有感情地朗读课文。这体现了感情朗读目标的达成，需要教师有意识地进行渐进性的训练。学生只有通过前期的学习才能最终在中高年级将之变成能力。教师从低年级开始就不教方法，不进行训练，直接让学生去运用，直把学生憋得满脸涨红，不得不为赋新词强说愁，读响、读高、再晃头了。长此以往，感情朗读就真的成为一句空话。

话说到这里，我又想起曾经听过的一节课，苏教版二年级下册的一篇课文《母亲的恩情》。教师在朗读方面应是有所专长的。他在课堂上带着学生做上一系列的记号。这里画三角形，表示重读；那里画波浪线，要把尾音拉长；这里画虚横线，要连读。先范读，后跟读，最后学生读，读得有滋有味，最后几个学生上来一读，和最开始的表现果然判若两人。可是感情朗读的训练就应该如此吗？直接由语言文字到朗读，这其中的感情从何而来？这一切都是教师外加的，它永远成不了学生的感情。这样读，技巧是有了，可是研读文本体会情感的能力却仍是缺失的。

有感情朗读，其建立的基础就是感情，而语言文字的感情是从一个个词语中突显出来的。低年级学习感情朗读的基础就是对文本中字词的感情体悟。以《母亲的恩情》一课为例，学生通过前期预习，已经能够感受到文中孟郊对母爱的感激之情，只是这份感知是整体而模糊的，教师要带着学生站在作者的角度，跳出文本，看看这些感情是怎么产生的，引导学生细细琢磨，体会文中“抚摸”“注视”等词语在细微感情中的体现。最后再让学生带着这份体会去读，适时地点拨一两句：“想想你们对妈妈充满感激的时候，声音是什么样的？”“看到妈妈这么辛苦，你说话会那么快吗？再读得慢一点、缓一点。”

同样的有感情朗读，这个感情起始点就落在了文本的词句中，而适时点拨的朗读技巧也是围绕着学生的情感体验。只有这样，才不会让教师、学生对有感情朗读这句话心生疑虑，才会让学生通过低中年级的练习，掌握真正感情朗读的方法，体会从字词语句中慢慢渗透出的感情。有感情地朗读，对于此时此刻的学生而言不是空话，而是真正体悟后的外显。

“唱读”——有感情的朗读 篇7

我已从事小学语文教学多年, 对此也深感困惑, 先前想过很多办法来纠正学生朗读时的这个弊病, 但总觉得有些力不从心, 直到有一天, 我才有了新的感悟, 好像找到了解决这个问题的入口, 在此, 我将以故事的形式告诉大家, 这个入口在哪儿———

那是一个有秋风与阳光相伴的上午, 那时我还在乡下的中心小学任教。按照学校的安排, 我们一行几位老师到一所村小参加送课活动。一来到此地, 映入眼帘的破旧教舍, 坑洼的操场, 先已让我的心为之寒战, 接着便有齐刷刷的“唱读”声冲耳而来, 但这读书声并不让我奇怪, 因为这是我意料之中的事, 可此时此刻的我内心里还是产生了改变此陋习的冲动。稍作休息, 我便来到准备上课的班级, 教室里那几十双渴求知识的眼睛告诉我, 这些孩子多么可爱、可教!作为开启新课的序幕, 我特意请班长朗读一遍课文, 但事实是把一篇课文“唱”完了。我只是感觉着, 没作任何评价, 因为我带着任务而来, 要把课进行下去, 不让他们齐读, 不提难度大的问题, 我在心里默默提醒自己。我记得当时上的是《跳水》这篇课文。当我讲到小孩为了取回帽子, 追着猴子冒险爬到桅杆顶端的横梁时, 我提问说:“此时你觉得这个孩子危险吗?你为他担心吗?你害怕吗?”还没等我请学生回答, 教室里一个很清晰的声音告诉我:“不害怕, 又不是我!”这个回答使我大感意外, 同时教室里哄笑起来。幸好我已不是初出茅庐的嫩青了, 见怪不怪了, 我自调情绪环顾了一下四周, 以沉默代替了评价, 教室里静了下来。偶然间, 我看见教室外有一根十几米高的电杆, 于是我微笑着说:同学们, 你们看见操场边的那根电杆了吗?如果现在有个学生爬上了电杆顶端的横梁上, 那横梁又窄又摇晃, 你觉得这个学生危险吗?你为他担心吗?你害怕吗?听着我的询问, 看着教室外的电杆, 学生都屏住了呼吸, 好像真有学生爬上了电杆似的, 个个表情紧张, 于是我趁机提出要求:“让我们带着这份担心, 这份紧张, 这份害怕, 来朗读文中的句子吧!”没想到这次齐读学生竟然读得那么有感情, 那担心、着急、害怕、紧张的心情全在他们的朗读声中表现出来了, 这太让我吃惊了, 这真是个意外。这个意外让我恍然大悟, 这难道不是引导学生朗读的法宝吗?我太高兴了!

课后, 我对此事作了更深入地理性思考:是学生不会朗读呢?还是我们老师没引导到位呢?答案, 我想是后者!

由此, 我想:我们当老师的如果在语文课上把思维降到学生的一线, 把感情真实投入到课文的情景中, 把学生的感情也导入课文中, 杜绝唱读是可能的, 声情并茂的朗读学生也是办得到的!因为有我们的师者为范, 有我们的师者入情入境的引导!

“有感情朗读”指导策略谈 篇8

一、走进文本, 走近作者

文本是作者情动而辞发的产物, 是作者情感世界的具体表现。阅读是读者凭借文字由外而内与作者对话的过程。要让学生读出感情, 就要引导学生与文本对话, 与作者对话, 走进文本, 走近作者。

1. 沉潜文字, 体会情感

“有感情朗读”简单地讲, 就是通过声音把作者的情感外化出来。文字是作者情感的具体承载物。学生只有走进字里行间, 弄清作者为什么这样写而不那样写, 明白作者写了什么、表达了什么情感, 朗读才能做到以情带声、心声和谐相通。新版课标指出:“有感情朗读”要让学生在朗读中通过品味语言, 体会作者及作品中的情感态度, 学习用恰当的语气、语调朗读, 表现自己对作者及其作品情感态度的理解。

教学《落花生》第一自然段, 教师为了指导学生读出收获的喜悦之情, 这样引导学生潜心会文、体会情感:

师:还是第一自然段。老师想请大家再读读, 读着读着, 哪个标点符号, 哪个词, 突然跳进了你眼睛里了?

生:跳进我眼睛里的是那个“居然”。我觉得收获应该是很平常的事情, 为什么要用“居然”这个词呢?

师:收获了, 他的家人事先想到还是没有想到?

生:没想到。

师:没想到, 所以用“居然”。为什么就没想到呢?别着急回答, 看你们能不能联系上下文找找答案。

生:因为几个月就收获了。

师:这个时间比他们想的——

生:要短。

师:还有别的原因吗?看看母亲说的话, 你能发现原因吗?

生:因为它本身是荒地。

生:这是我们姐弟几个第一次种花生。

师:又是荒地, 又是第一次种, 没经验, 结果种出来了。意外不意外?

生:意外。

师:心情如何?

生:高兴。

师:意外的高兴用个词叫什么?

生:激动。

生:喜出望外。

师:瞧, 他说的词多好, 喜出望外。那是惊喜啊!就让我们带着收获之后的惊喜来读读这段话。 (生齐读)

教师注重学法指导, 引导学生联系上下文紧扣词语, 发现作者喜悦的原因。再让学生说出表达“意外的高兴”的词语, 既丰富了学生的词汇, 又唤醒了学生相应的情感体验。此时, 学生真正走进了文字, 体会到了质朴的文字背后蕴藏着的丰富情感。最后的有感情朗读也就水到渠成了。

2. 联系生活, 移情体验

由于受知识积累、生活阅历等限制, 学生对文本描述的情境大多缺乏感性认识。如果学生还未对朗读内容有较为深切的体认, 要学生读出某种感情, 只能是教师的一厢情愿。学生只好以声挤情, “为赋新词强说愁”。而文本描述的情境一旦与学生的生活产生交集、链接成功, 学生的朗读就会进入心共通、感同身受的境界, 情感自然会像山泉一样涓涓而出。教学《笋芽儿》时, 开始学生读不好“春雨姑娘”温柔亲切与“雷公公”粗重急切的情感之别。接着, 教师这样引导:

师:在我们的生活中, 哪些时候也可以用上“呼唤”这个词呢?

生:早晨, 妈妈轻轻地呼唤我起床。

师:妈妈轻轻的、温柔的呼唤里包含着一份深深的爱。

生:心爱的小狗不见了, 我到处呼唤它。

师:是怎样呼唤的?

生:着急地呼唤。

师:把“着急”这个词用到你刚才说的话里。

生:心爱的小狗不见了, 我到处着急地呼唤它。

师:同样是“呼唤”, 表达的却是不同的心情。小朋友自己练一练, 春雨姑娘和雷公公又是怎样“呼唤”笋芽儿的呢?

学生练读, 他们读出了两种不同的“呼唤”。

因为唤醒了学生“妈妈呼唤我起床”与“呼唤失踪小狗”的情感体验, 学生朗读时就会把这两种不同的情感分别迁移到“春雨姑娘”与“雷公公”身上。“有感情朗读”一下子从原来的“山重水复疑无路”转入“柳暗花明又一村”的新天地, 学生读出了情, 读出了味。

3. 展开想象, 丰富情感

这里的想象有两种方式:一种是学生根据作者对具体对象的描写展开想象, 产生或如见其物、或如见其人、或如闻其声、或如入其境的效果。另一种是利用文本的空隙进行补白想象。教学《最后一头战象》, 教师为了让学生体会到嘎羧对象鞍的深厚感情, 是这样一步步引导学生展开想象的:

师:谁来说说“重披象鞍”这部分内容哪儿令你感动?

生:“没想到, 嘎羧见了, 一下子安静下来, 用鼻子呼呼吹去上面的灰尘, 鼻尖久久地在上面摩挲着, 眼睛里泪光闪闪, 像是见到了久别重逢的老朋友。”

师: (投影出示该句) 我们一起看, 嘎羧与象鞍分别多久了?

生:26年。

师:26年再一次相见, 文中用到了一个词语, 那就是——

生:久别重逢。

师:让嘎羧念念不忘的这位老朋友什么样呢?课文第几自然段向我们作了介绍?

生:第九自然段。

师:让我们都来默读一下这个段落。让我们和嘎羧一起来看看这位朋友吧。 (生默读) 老朋友就在眼前, 嘎羧看到了什么?又闻到了什么?想象着这样的情景, 这段话又该怎样读呢?自己试着读一读。

(生读)

师:同学们, 此时的嘎羧, 是泪光闪闪, 它会想——

生:老朋友, 终于见到你了。

师:它还会想——

生:没想到过了26年, 还是这个样子, 仿佛回到了当年的战场, 见到了战友。

师:是啊, 它忘不了战场, 忘不了战友, 忘不了那光辉的战斗岁月啊, 带着这样的情感, 这段话又该怎样读呢?谁再来读?

(指名读第九自然段)

师:你已经走进了嘎羧的内心。

上述片段, 教师分两次让学生展开想象:先让学生抓住嘎羧的“所见所闻”想象象鞍的样子与气味, 读出一个活生生的、立体的、有深厚历史感的象鞍;再让学生根据嘎羧的神态——“泪光闪闪”想象其内心世界, 读出嘎羧26年后见到自己英勇杀敌的凭证——象鞍时一刹那间的百感交集。这样的引导过程充分、细腻、到位, 学生的情感在想象中一点一点充实丰满起来, “读出感情”就成了再自然不过的事了。

4. 拓展资料, 激发情感

教学时适时适度地拓展一些资料 (文字音像) , 对催化学生情感、读出感情无疑会有促进作用。《青山处处埋忠骨》由于反映的时代、事件、主题与学生生活的疏离, 要学生读出感情是一件比较困难的事。为了帮助学生更好地读出主席的失子之痛, 教师补充了下面的资料:

1929年8月, 堂妹毛泽建在湖南衡山县英勇就义。

1930年11月, 妻子杨开慧在浏阳门外的识字岭被枪杀, 时年29岁。

1935年4月, 小弟毛泽覃, 为掩护战友英勇牺牲, 时年29岁。

1943年9月, 大弟毛泽民在乌鲁木齐被害, 时年47岁。

1946年8月, 侄儿毛楚雄被国民党活埋处死, 就义时年仅19岁。

1950年11月, 爱子毛岸英在抗美援朝战争中光荣牺牲, 年仅28岁。

听着键盘“嗒嗒嗒”的敲击声, 看着一行行红色字在屏幕上出现, 学生的心一下子揪紧了:主席竟然有那么多的亲人离开了他!学生再读“从收到这封电报起, 毛泽东整整一天没说一句话, 只是一支又一支地吸着烟。‘岸英!岸英!’主席用食指按着紧锁的眉头, 情不自禁地喃喃着。主席仰起头望着天花板, 强忍着心中的悲痛, 目光中流露出无限的眷恋”这些语句时, 感情不再像原先那样苍白, 而是有了相应的厚度。一些学生甚至无比悲伤了。

二、尊重个性, 尊重差异

“有感情朗读”要尊重学生的个性, 尊重学生的差异, 主要基于两个原因:一是文本解读的多元性;二是学生个体知识积累、生活阅历、兴趣爱好等方面的不同。

很多文本学生有自己的独特体验, 朗读时就要鼓励学生用自己的声音读出自己的想法、自己的情感。“我的朗读我做主”, 而不是别人怎么读我也要怎么读。如学生对《孔明智退司马懿》中的语句“孔明传令:将旌旗尽皆隐匿;诸军各守城铺, 如有妄行出入及高言大语者, 斩之。大开四门, 每一门用二十军士, 扮作百姓, 洒扫街道。如魏兵到时, 不可擅动, 吾自有计”有多种感悟:孔明的传令是“严肃”“果断”“胸有成竹”“镇定自若”的等等。让学生带着自己的感悟朗读, 他们读得有滋有味、入情入境。这样的课堂, 真正体现了“以生为本”的理念。

这里的“差异”既指对同一内容允许读出不同感情, 还指对不同学生有不同要求。课标对朗读这样指出:第一学段学习用普通话正确、流利、有感情地朗读课文;第二学段用普通话正确、流利、有感情地朗读课文;第三学段能用普通话正确、流利、有感情地朗读课文。根据课标要求, 我们可以将“有感情朗读”进行细化:第一学段能“表达一定情感”;第二学段能“抑扬顿挫”;第三学段能“声情并茂”。对于同一学段的不同学生, 也可以有差异。如对于同样是第二学段的学生, 有的要读得“抑扬顿挫”, 有的只要达到“能表达一定情感”就行了。

三、注重评价, 以评促读

“有感情朗读”的评价可以从两个维度来进行:一是从“情感”维度来评价。如学生有声有色地读完描写“草地变化”的语句, 教师可以这样评价:“听了你的朗读, 大家仿佛看到了草地的变化, 太神奇了!”学生很投入地读完描写大地震悲惨景象的语句, 可以这样夸赞:“你的朗读, 让我们感受到了大地震的恐怖!”也可以这样提示:“你读得很流利, 但还没有读出梦寐以求的感觉。愿望再强烈点!”另一维度就是把技巧点拨和感情点染糅为一体。如教学《中彩那天》, 学生读完“我梦寐以求的是能有一辆属于自己的汽车”后, 教师这样评价:“强调了‘自己’, 愿望强烈多了, 谁还想读?”“强调了‘梦寐以求’, 好!这可是父亲朝思暮想、梦寐以求的车呀!来, 一起读!”又如学生读完“到了秋季, 葡萄一大串一大串地挂在绿叶底下, 有红的、白的、紫的、青的、暗红的、淡绿的, 五光十色, 美丽极了”后, 教师这样提醒:“如果把‘五光十色’与‘美丽极了’连得快些, 景色就更美了。自己再试试。”这些评价糅技巧指导和情感点染于一体, 对促进学生的“有感情朗读”起到了四两拨千斤的效果。

评价时, 对于技巧的点拨, 每次抓住一点即可, 或突出某词, 或关注停连, 或强调语气等等, 切不可面面俱到、贪多而让学生无所适从。新版课标特别指出:评价“有感情地朗读”要以对内容的理解与把握为基础, 要防止矫情造作。所以, 评价时不能就技巧而技巧、就感情而感情。

为了让学生读出感情, 必要时教师需要范读。范读直观可感, 易于学生揣摩学习, 低年级尤其需要。总之, 教师如果能有效引领学生走进文本, 走近作者, 又能尊重学生的个性差异, 并及时评价、范读, 学生就不难把课文读得“有感情”了。

指导有方法朗读有感情 篇9

一、认清情感教育在语文教学中的作用

情感既是语文教学的目标之一, 又是语文教学目标得以实现的重要手段, 因此, 认清其重要作用, 对语文教学有着重要意义。

1.情感是经久不衰的动力因素。在教学过程中, 学生对知识的掌握以及由知识向智能的转化, 无不借助于情感因素来实现。有一位教育理论专家说过这样一句话:“未经过人的积极情感强化加温的知识, 由于它不能拨动人的心弦, 很快就会被遗忘。”这充分说明了情感教学的重要性。

2.情感是“文”“道”辩证统一的桥梁。语文学科最大的特点是语言文字训练与思想品德教育的辩证统一, 即“披文入情→缘情悟理”。而完成这一程序, 又必须以情感为媒介。前苏联教育家苏霍姆林斯基说过:“孩子的心不应是真理的冷库, 我竭力要防止的最大恶习就是冷漠、缺乏热情。儿时内心冷若冰霜, 来日必成凡夫俗子。”可见, 学生道德品质的形成都以情感为先驱, 与情感有密切关系。

3.情感是学生全面发展的重点保证。教学活动应该是认识、情感、意志三种心理活动的有机统一, 它们之间不能截然分开, 而应水乳交融, 相互渗透。

二、指导有感情朗读课文的具体方法

1.范读激情。教师的范读具有极大的感召力, 是调动学生情感的有效方法。要达到这一目的, 教师的范读须做到两点:一要进入“身临其境”的境界, 即要有“我是作者”“我就是课文中的人物”这种心理;二要运用表情、眼神、动作等非语言行为。信息论观点认为:信息的总效果=7%文字+38%音调+55%的面部表情。可见非语言行为有多么重要。

2.音乐渲染。音乐与文学有着不解之缘。音乐以特有的旋律和节奏塑造艺术形象, 把人们带入特有的意境中, 唤起人们的感情。如果音乐语言和文学语言结合在一起, 会产生意想不到的效果。在指导朗读时, 完全可以借助音乐的感染力来引发学生的情感。如, 教学《二泉映月》一文时, 就可以播放阿炳的名曲《二泉映月》的录音, 让学生顺着乐曲想象其绝妙的意境, 激发学生对音乐的热爱之情, 唤起学生的情感, 然后带着激情有感情地朗读课文。

3.生活回忆。某篇课文投合了学生的审美要求, 学生便会产生“喜爱”之情, 而要从感情上达到“共鸣”, 则需要深刻理解课文内容, 不仅在头脑中再现课文描绘的情景, 而且还要与自己经历过、体验过的现实生活进行联系、比较, 用“生活素材”来“丰富“”补充”课文中的形象。

4.语言描绘。语言描绘即教师用语言对课文中有关情景进行具体描述, 让学生如临其境、如见其人、如闻其声。描述语言可以是再现画面模拟性的, 如《渔歌子》这首词有色有形、有动有静, 简直是一幅赏心悦目的风景画。

三问“有感情地朗读课文” 篇10

一问:每个年级都是“有感情地朗读课文”吗?

从一年级到六年级都把教学目标拟定为“有感情地朗读课文”适度吗?《全日制义务教育语文课程标准》 (实验稿) 对这一目标是这样表述的:第一学段“学习用普通话正确、流利、有感情地朗读课文”, 第二学段“用普通话正确、流利、有感情地朗读课文”, 第三学段“能用普通话正确、流利、有感情地朗读课文”。三个学段的这一目标有区别吗?不难看出, 第一学段是“学习”, 第二学段是“用”, 第三学段是“能”, 是一个从“学”到“用”再到“会”的过程, 体现了各个学段相互联系、螺旋上升的特点, 是一个逐步提升的过程。相对应的, 三个学段对这一目标的教学活动应该是从“教”到“扶”, 再到“放”。因此, 每个年级的教师把这条目标都定为“有感情地朗读课文”, 是不科学的。

二问:每篇课文都要“有感情地朗读”吗?

每一个年级的教材, 几十篇课文, 每篇课文都要“有感情地朗读”, 恰当吗?要“有感情”地朗读, 课文必须本身“有感情”, 学生披文入情后, 与之产生共鸣, 方能读得“有感情”。如果是一些富有哲理的说理性文章, 或是一些重在介绍知识的说明性文章, 你还能或激越、或委婉吗?再来了解一下编者的意图, 以人教版三年级下册第三组几篇课文为例:第9课《寓言两则》课后相关提示是“我们来朗读课文, 再用自己的话讲讲这两个故事”;第10课《惊弓之鸟》课后相关提示是“我们来分角色朗读课文”;第11课《画杨桃》课后相关提示是“我要有感情地朗读课文, 还想把老师说的那段话背下来”。可见, 编者也不是让我们每篇课文都要“有感情地朗读”, 有的课文只需读得“正确、流利”即可。因此, 那种每篇课文都要求“有感情地朗读”的做法, 是草木皆兵, 是对“有感情地朗读课文”这一目标的泛化。

三问:整篇课文都须“有感情地朗读”吗?

就一篇具体的课文来说, 本身也具备了“有感情地朗读”的条件, 但是否就一定要整篇课文都“有感情地朗读”呢?在实际教学中往往出现这种情况:一篇比较长的课文, 教师要求学生有感情地朗读, 开始, 学生读得很有感情, 渐渐地, 感情在读中一点点流逝, 读到最后, 变成无情了。我认为, 一篇比较长的课文, 没有必要从头到尾都“有感情地朗读”, 只需选择几处最有价值的“读点”来落实这一目标即可。如人教版三年级下册《检阅》一课, 编者意图是“有感情地朗读课文”, 教学时, 我们可以将这一目标具体化为“能有感情地朗读一组连续的问句”, 亦即读好课文的第六小节。第六小节是“有感情地朗读课文”的难点所在, 只要能“有感情地朗读”这一小节, “有感情地朗读课文”这一大目标也就落实了。

训练学生有感情地朗读课文 篇11

我们该如何训练学生有感情地朗读课文呢?这是个循序渐进的训练过程,笔者认为可从这几方面入手:

一、初读课文,正确理解内容

接触一篇课文,首先解决的问题是能否引导学生正确表达文章的内容。这时,教师应对学生提出明确的要求:正确、流利地朗读课文。正确,即字音准确、清楚,读课文时不读错字、不添字漏字,不重复;流利,即不顿读、不读破句子、不唱读。在目标意识引导下,学生自由朗读,有效地克服了有口无心和随便读的毛病。在此过程中,出现错误要及时纠正,要通过同桌对照目标个别检测、小级抽查等方式,对学生自读能力进行测试,对照目标,寻找差距,共求进步。达到初读的训练要求,为感情朗读奠定基础。

二、教师范读,指引道路

在小学语文教学艺术中,教师的情感占主导地位,对学生的情感起诱发和培养作用,具有推动力。朗读的基本手段是口授耳听。朗读时,当学生对课文内容不理解,无法正确表达时,老师应适当地进行范读,彼文人境,融情于声,把书面语还原成口语,注意创设情境,让学生受到直接的感染。范读时,教师应注意感情的投入,情感发挥要恰到好处。如《黄果树的瀑布》一课的朗读教学,对文中2、3、4自然段的朗读,教师范读时,要注意把握:随着离瀑布越来越近,瀑布声越来越响,朗读的语调要越来越强,语速越来越快,以突出黄果树瀑布的响声由弱到强的特点;对5、6、7自然段的朗读,要舒缓,以体现作者轻松、悠闲的感受。又如:《爱因斯坦与小女孩》一课的朗读教学,对描写小女孩语言、神态、心理等内容的描写,朗读时,语调要轻快、舒缓,以体现小女孩的天真烂漫;而读描写爱因斯坦外貌神态等语句时,语速放慢,语调要轻缓,以反映爱因斯坦献身科学而没时间整理衣着的品质。这样,学生就能较好地把握课文的朗读基调。在整体把握文章的感情基调后,朗读时对能表现人物及事物特点的词语可适当拖长语调,语气加重一些,对关键的句段速度要放慢些。同时可以教给学生各种句段的朗读语调及一般规律,让他们做到心中有数。教师通过范读,把课文的层次,结构理清,用抑扬顿挫的语调感染学生,使学生把书面文字内化为情感动力。

三、进行模仿,加强理解

教学中,在老师精心范读、学生认真听的基础上,学生已初步领会了文章的思想感情。这时,教师可趁机让他们模仿朗读。这样学生就能在模仿的基础上,体现朗读技巧,提高朗读能力。例如:教学《烟台的海》一文时,教师进行声情并茂的范读后,可指名让学生模仿朗读,体现教师朗读时的技巧。学生在已有客观感受的前提下,加强朗读,自有其主观感知。朗读的形式多种多样,有个人读、自由读、小组读、分角色读……依课文内容而定,充分调动学生朗读的兴趣。 “书读百遍,其义自见。”在一篇文章中,也可采用个别读,同桌对读,小组读等形式读,让学生多读多体会,文章的思想显露出来了,朗读中情感的处理也逐渐清晰了。

四、朗读评价,寻找规律

让学生自读自评,互读互评,可充分发挥学生的主体作用。在读中体会,在读中探求。读得好不好,大家来评。例如:学习《大江保卫战》一文时,学生在理解了课文内容后,指名学生读课文片断,问:刚才同学读得怎么样?好在什么地方?如果存在什么问题,你认为该怎么读。(让学生范读)。学生通过读、听、练以后,已有了一定的朗读标准,此时,可相互交流。要求学生要会读,并能说出道理,从哪些词、句、段体会到该怎样读。这样,不仅提高了学生的语言表达能力,也进行了思维训练。为以后的朗读奠定了坚实的基础。再如:学习《我们爱你啊,中国》一文的第二自然段“我们爱你——桂林山水的清奇俊秀,杭州西湖的浓妆淡抹,黄山、庐山的云雾飘渺,长江、黄河的波澜壮阔。”时,先让几位同学分别朗读,再请同学评一评哪个读得好?为什么?这样有层次地针对反复的训练,把朗读时喜爱、赞美的语气揭示出来,从而学生也理解了作者对祖国风景名胜的赞美和热爱的思想感情。这样,学生以后拿到文章,也明白如何下手。从另一方面培養了自学能力。

五、再读巩固,进行积累

在理解内容,掌握朗读方法的基础上,学生再读,把文章内容声情并茂地表达出来,融进作者的思想中,加深理解,甚至把课文熟读背诵。语文课本中的文章,一般都是名家名篇,文质兼美,用词准确。比如《孔子游春》、《烟台的海》、《鼎湖山听泉》、《夹竹桃》、《灰椋鸟》等课文。我们学习课文的目的是为了积累运用。文章的好词好句,我们要了解其义,好段加以背诵。如此强化,日益积累,大大增加了词汇量,对自身作文水平的提高会有重大作用。“熟读唐诗三百首,不会作诗也会吟。”学生把文章的感情转化为自己的体验,得以把表现文章内涵的好词,佳句内化为已有的知识。

如何指导学生有感情地朗读 篇12

朗读的具体方法:配乐朗读、集体朗读、个别朗读、两人对读、男女对读、分小组读、表演朗读、多人交替读、常速读、快读、慢读、轻声读、高声读、竞赛读、接力读、模仿读、限时读、自选读等, 学生读得有声有色、有滋有味、摇头晃脑、自我陶醉、身受感染, 读之以情、读之以趣、读之以理、读之以思、读之以法, 在读中领悟语言学习的乐趣, 还学习语文的真正魅力, 代替老师的枯燥的条分缕析, 还语文学习的本来面目。

要想让学生有感情地朗读课文, 首先应该做到让学生正确流利地朗读课文, 只有正确流利地朗读课文, 学生才能有语气、有感情地读好课文, 如果字音还读不准, 还不知道在哪里断句, 学生就不会读出自己的感情、自己的体会。在训练学生正确流利地读课文时, 对于一年级学生特别要注意:1) 停顿。朗读中的停顿主要分语法停顿和语意停顿, 即知道各种标点符号所表示的不同时间的停顿, 还要使学生掌握没有标点符号的一句话之间的短暂停顿。2) 重音。一句话的表意重点在朗读上要作重音处理, 以示强调。3) 注意句尾的语气词。我认为指导学生有感情地朗读有以下几种方法。

1 教师范读

教师范读不仅能帮助学生理解课文内容, 体会思想感情, 而且为学生树立了样板, 对于课文中难理解的句段, 教师可以分析, 讲解, 但对于朗读时语言的轻重缓急, 光靠讲解, 学生仍不明白, 而范读则可把两者结合起来, 使学生听到了正确的声音形象, 学生就可在理解的基础上朗读出来。范读, 最好是在课堂上面对面地使学生听到声音, 看到神情, 较之听录音效果强得多。

2 创设情境, 引发共鸣

指导有感情地朗读要为学生创设课文内容所需要的情境。引导学生入境、入情, 调动起他们的想象, 借助他们已有的生活经历、经验感受来理解体会课文的内容, 可以用教师的语言描绘情境, 用图画展示情境, 用表演模拟情境, 用音乐烘托渲染情境……学生进入情境, 甚至进入角色, 便容易“情动辞发”而读出情感。

3 品读与评读结合

自读品味, 听读评议。自读时, 品味意境, 找到感觉从而读出感情;听别人朗读时, 可以与自己的体会相比较, 指出理解上的正误与表达上的得失, 从而找到朗读的正确形象。

4 注重教师的评价

教师在学生朗读时给予适时适当的评价是很重要的, 一句肯定可以建立学生的信心, 一句鼓励可以让学生读的更好, 同时也可以让其他学生学到他人的优点, 弥补自己的不足。肯定语言注意名人效应, 读得有点像赵忠祥?像谁?或者小播音员、小演讲家。对学生有很好的鼓励示范作用。

5 指导读好重点词语

课文中一些优美的句子中有含义较深的词语, 读懂并读好这些词语才能读好整句话。这就需要教师借助一些方法帮助学生, 方法 (一) 借助动作, 方法 (二) 联系生活实际, 方法 (三) 借助图片。

当然, 在教学实际中, 还要根据学生的实际情况指导学生朗读, 把对学生的朗读训练落实在每一节课, 这样, 学生的朗读能力才能真正的提高。

6 恰当地运用各种朗读方式, 可以激发学生的朗读兴趣, 提高朗读效果

师生对读, 问答读是一种效益较高的朗读方式, 教师可与全班学生对读或问答读, 也可以和一个学生、几个学生对读、问答读。问答读, 由教师提问, 学生用朗读方式回答教师的问题, 既练习了朗读, 又了解了文章成段落的层次, 结构。师生对读, 可由教师读文中的解释语, 学生读描写人物语言的句段, 由教师读总起句, 总括句, 学生读分述, 具体描写部分, 在这种朗读方式中, 教师的读, 起到提示, 创设情境的作用, 体现了对学生的启发、指导。

分角色读, 是指导有感情朗读的常用的方式。特别是在写人、叙事为主的课文中。分角色朗读, 既可在指导的初始阶段, 体会和把握各人物的思想感情, 语气语调, 又可展示和检查学生朗读的效果。分角色朗读, 可以由一个人或一组同学或男女同学集体朗读某个角色的语气, 教师也可参与充当某个角色, 并可互换角色, 反复练习, 这样可以大大提高学生的朗读能力和朗读兴趣。