学习者个体因素

学习者个体因素（共10篇）

学习者个体因素 篇1

摘要：目的 探讨影响高职学生学习倦怠的个体因素。方法 采用《大学生学习倦怠问卷》和《大学生学习倦怠影响因素问卷》对522名高职学生进行调查。结果 高职学生学习倦怠的检出率为34.87%,主要表现为行为不当。在影响高职学生学习倦怠的个体因素依次是学习态度、自我评价、学习策略。结论 应加强对自我的认识和剖析,改进学校的管理。

关键词：学习倦怠,个体因素,高职学生

在学生学习倦怠中,环境因素只起到诱因作用,真正起关键作用的是个体因素[1]。个体因素的影响比较复杂,目前国内外研究已证实,不仅有人口学变量的影响,还有内在个体因素如人格特质、自我评价、控制源、应对策略等的影响[2],个体的学习动机、学习态度、学习策略、自我评价是否会对大学生的学习倦怠产生影响,会产生多大的影响,这方面的研究还很少。笔者于2009年10月对湖南两年高职院校学生的学习倦怠状况进行了调查,并探讨影响高职学生学习倦怠的个体因素,有助于高职学生对自我的认识和剖析,也有利于高职院校进行有效的教育教学改革,提高教学质量和人才素质。

1 对象与方法

1.1 对象

采取分层随机抽样的方法,选取湖南两年高职院校的600名高职学生作为研究对象,获得有效问卷522份,有效率87%。其中男生215人,女生307人;文科259人,理科263人;大一191人,大二198人,大三133人。

1.2 研究方法

①大学生学习倦怠问卷[3]:该量表共20个项目,分3个维度:即情绪低落、行为不当、成就感低。量表采用从“完全不符合”到“完全符合”5个等级记分,3个维度的得分越高,说明学习倦怠程度越严重。②采用自编大学生学习倦怠影响因素问卷。问卷设有45个项目,与个人因素有关的有学习动机、学习态度、学习策略、自我评价等因素,与社会因素有关的有社会风气、家庭因素等,在学校因素方面,学校环境、课程设置、教师教学以及教学管理会影响大学生的学习倦怠。总量表a系数为0.8678,分半信度为0.8196。每个项目与总量表之间的相关0.200～0.556(P<0.001),各个维度与总问卷之间的相关在0.462～0.924(P<0.001),问卷具有良好的信效度和项目区分度。

1.3 施测及数据处理

采用集体施测,学生匿名答题,当场回收问卷,剔除无效问卷后,对所得数据采用SPSS 11.5进行统计分析。

2 结果

2.1 高职学生学习倦怠各维度的比较

见表1。表1的结果显示,高职学生在学习倦怠各个维度上的得分以及项目平均分最高的是行为不当,其次是成就感低,得分最低的是情绪低落维度。

大学生学习倦怠量表各项目的得分,最大可能值为5,最小值为1,以中间值3为参照值,1或2分为几乎不存在倦怠,2或3分为轻度,3或4分为中度倦怠,4或5分为重度,高职学生学习倦怠的检出率为34.87%,几乎不存在倦怠现象的高职学生只有7.28%,57.85%的高职学生处于不确定状态。

将学习倦怠每2个维度进行配对平均值差异显著性检验,结果表明,学习倦怠各维度之间差异显著,高职学生学习倦怠的主要表现为行为不当。见表2。

2.2 个体影响因素对高职学生学习倦怠的影响分析

根据前期的研究结果,对高职学生学习倦怠影响大的因素依次为个体因素、社会因素、学校因素,个体因素对于高职学生学习倦怠的预测力最强,影响最为显著。那么个体因素中的各小因素是如何影响高职学生学习倦怠的,各自产生了多大的影响,以学习倦怠各维度为因变量,个体影响因素中的学习动机、学习态度、学习策略、自我评价为自变量,进行多元逐步回归分析。进入情绪低落回归方程的变量是学习动机、学习态度、自我评价,能联合预测情绪低落36.6%的变异量。进入行为不当回归方程的变量是学习动机、学习态度、学习策略、自我评价,能联合预测行为不当37.4%的变异量。进入成就感低回归方程的变量是学习动机、学习态度、学习策略、自我评价,能联合预测成就感低32.6%的变异量。学习动机、学习态度、学习策略、自我评价能联合预测高职学生学习倦怠总水平50.3%的变异量。见表3。

又将个体影响因素中的学习动机、学习态度、学习策略、自我评价与高职学生的学习倦怠总分采用(Stepwise)逐步回归的方式,再次进行多元回归分析,结果表明,4个变量进入回归方程的顺序依次为:学习态度、自我评价、学习动机、学习策略,学习态度对学生学习倦怠的预测作用最大。

2.3 学习倦怠高分组和低分组在个体影响因素上的比较

根据高职学生学习倦怠的总分,把总分前27%和后27%的被试分别作为高分组和低分组,比较学习倦怠高分组和低分组在学校影响因素上存在的差异。结果显示,学习倦怠高分组和低分组在学习态度、自我评价、学习动机、学习策略4个影响因素上都存在极其显著的差异。见表4。

3 讨论

3.1 高职学生学习倦怠各维度的比较

根据描述性统计分析的结果发现,高职学生学习倦怠的状况比较严重,在倦怠总分上“中度”和“重度”的分布比率达34.87%,在各维度上“中度”和“重度”的分布比率也在28.16%～55.55%之间。学习倦怠各维度得分从高到低排列依次为:行为不当>成就感低>情绪低落。将学习倦怠每2个维度进行配对平均值差异显著性检验结果表明,行为不当明显高于其他2个维度,高职学生学习倦怠的主要表现为行为不当。这些研究结果与王翠荣[4]、连榕[5]等的研究结论一致,但与任怡[6]的研究结果不同。当前在高职学生中确实存在着较为严重的学习倦怠现象,并且,高职学生学习倦怠最突出的表现在:平日学习活动中出现的迟到、早退、旷课、不交作业等一系列回避学习的行为。作为高职院校教育者应该静下心来探讨学生出现这些行为的内在原因,而不应把这些行为看作是司空见惯的,学生个体的自身问题。

3.2 个体因素对高职学生学习倦怠影响的分析

根据上述回归分析的结果我们可以看出,个体影响因素中的有四个变量学习动机、学习态度、学习策略、自我评价进入了回归方程,这4个变量对高职学生学习倦怠有极其显著的影响,从4个变量对高职学生学习倦怠影响的强度和预测程度来看,依次为学习态度、自我评价、学习动机、学习策略。

3.2.1 学习态度不容乐观

个体的学习态度对其学习行为有重要的影响。在个体因素中,高职学生的学习态度对学习倦怠的影响最大。38.12%的高职学生认为学习是一件快乐的事,只有2.11%的学生认为是件讨厌的事,但也有59.77%的学生认为是不得不做的事或无趣的事,这部分学生很容易产生学习倦怠。虽然有40.23%的学生平时没有旷课、迟到、早退、上课不听讲的行为,经常有不当学习行为的人不到5%,但偶尔或不常有不当学习行为的占54.99%。经常抄袭作业的学生不多,1/3的高职学生能独立完成作业,但需要他人帮助和偶尔抄袭的学生有58.43%。由此看来,高职学生的学习态度不容乐观。部分高职学生学习兴趣缺乏、求知欲望不强等学习问题是由自身的学习态度造成的;更有部分高职学生因为没有考上理想的大学,入学后就丧失了人生理想,在思想上放松了对自己的要求,不能及时树立新的追求目标,调整好人生的努力方向,有的经不住外界诱惑、缺乏自制力、沉迷于网络、恋爱,于是他们便出现厌倦学习、逃避学习的行为。

3.2.2 自我评价偏低

回归分析表明,自我评价是影响高职学生学习倦怠的一个重要预测变量,自我评价越低,学习倦怠现象越严重。在学习生活中,高职学生对自身学习能力的信念和评价偏低,65.33%的高职学生认为自己的学习基础一般,只有18.01%的高职学生对自己的学习能力一直充满自信;大多数高职学生在人生中体验了较多的失败,对自己目前的学习结果也不甚满意,学习成就感较低,于是便产生了倦怠情绪。

3.2.3 学习期望较高

学习动机作为引起学习活动的动力机制,是学习活动得以发动、维持、完成的重要条件,并由此影响学习效果。在被调查的高职学生中,虽然他们对学习成绩的期望值比较高,80.65%的学生期望学业成绩每科达到优秀、良好,对学习成绩报无所谓态度的学生只是极个别,还有76.26%的学生有进一步继续深造的想法,但只有18.58%的学生是对学习或学科内容感兴趣,42.72%是为了将来谋求好工作,28.74%是实现家庭的愿望,由此可看出,具有内部学习动机的高职学生不是很多,这样,在学习过程中,可能会难以维持深厚持久的学习热情。

3.2.4 学习策略欠缺

学习要掌握一定的策略和方法才能收到好的效果,但大部分高职学生对大学学习的方法和技巧掌握不够。34.6%的高职学生对人生进行规划并付之于行动,38.89%的学生有规划,但只是想想而已,还有些学生想都没想过,也没有学习计划,产生了“不知干什么,不知怎么干,什么都不想干”的无聊心理。大学里似乎也没有人告诉他该怎么学,他们一时难以接受新的学习方式,不习惯松散的自我管理,不知道如何安排自己的学习时间,结果他们经常出现自我迷失的心态,茫然彷徨。而那些自我控制能力较差的学生更是沉溺于网络游戏之中,有的通宵达旦地看碟片、玩游戏、上网,导致经常上课迟到,甚至逃课。

4 建议

高职学生正处于人生发展的关键时期,大学期间的学习直接关系到他们专业知识的掌握和技能的获得,也影响着将来的人生发展。作为成年人的大学生,高职学生应该加强对自我的认识和剖析,及时调整自己的心理和行为,逐步学会对自我的管理,认识到终身学习的必要性和重要性,及早培养自己对学习的兴趣。

高职院校应该主动关心学生个体心理的发展和人格的完善。一方面,要加强高职学生的常规管理,深化教学改革;另一方面,要开展丰富多彩的文化活动,鼓励学生积极参加,让校园充满浓厚的学术氛围和活泼健康的文化气息,陶冶大学生的情操;同时加强对高职学生的心理健康教育,减少不良情绪对学生学习的负面影响,培养学生强烈的求知欲、积极的情绪和坚定的意志品质,以积极乐观的心态面对未来的挑战。

参考文献

[1]黄卫平,李潜.大学生学习倦怠原因及对策[J].思想教育研究,2007,142(4):54-55.

[2]郭英,周文静.近年来国内外关于学习倦怠研究综述[J].教育学术月刊,2008,10:17-20.

[3]连榕,杨丽娴,吴兰花.大学生的专业承诺、学习倦怠的关系与量表编制[J].心理学报,2005,37(5):632-636.

[4]王翠荣.高职学生学习倦怠与学业自我效能感及社会支持的关系研究[J].中国健康心理学杂志,2008,16(7):743-744.

[5]连榕,杨丽娴,吴兰花.大学生专业承诺、学习倦怠的状况及关系[J].心理科学,2006,29(1):47-51.

[6]任怡.大学生学习倦怠量表在高职院校的试测[J].理论与现代化,2007,3:120-122.

学生个体差异的产生因素及其对策 篇2

一、个体差异及研究现状

1.个体差异的概念

所谓个体差异，也称个别差异、个性差异，是指“个人在认识、情感、意志等心理活动过程中表现出来的相对稳定而又不同于他人的心理、生理特点”。它表现在质和量两个方面，其中质的差异指心理生理特点的不同及行为方式上的不同，量的差异指发展速度的快慢和发展水平的高低。

2.个体差异研究现状

1879年，随着心理学家冯特建立了第一个实验室，心理学家们在研究人类行为的共同特点时，发现对于同一刺激，各人的反应常常不同，发现这种差异与误差无关，而是个体差异造成。20世纪50年代后，个体差异的研究逐渐被性向研究所代替。性向作为某种特定情形下行为的预先倾向性或适合性，既包括能力，也涉及个性，既包括意动，也涉及情感，而且还暗含着个人与环境相互作用的特征，因此，在教育、教学以及社会决策和规划的许多领域中均具有重要意义，受到了人们的普遍重视。70年代初，元认知研究的兴起，把个体差异研究又推上了一个新台阶。1976年，弗拉维尔在《认知发展》一书中对元认知进行了明确的界定和系统的论述：“元认知是认知主体对自身心理状态、能力、任务目标、认知策略等方面的认知，它是以认知过程和认知结果为对象，以对认知活动的调节和监控为外在表现的认知”。90年代以来，对个体差异的研究也进一步微观化和综合化。微观化，如在个体的自我效能、信息加工模式、认知方式等方面的研究大量涌现。近年来，关于个体差异的研究仍然是心理学、教育学中的一个热点问题，除学习风格、内部动机、认知方式等个体差异变量逐步受到了人们的重视之外，性别差异和智力差异也一直也受到心理学的关注。

二、个体差异在教学上的典型表现

1.性别差异

在教学实践中，人们倾向于认为在小学和初中前期，女生学习成绩优于男生，在初中后期和高中，男生成绩优于女生；男生强于数理化，女生强于语文、英语。但科学家麦克比和杰克科通过大量调查认为，男女学生智力和学科成就无显著差异。

2.智力差异

智力作为影响学生学习最重要的认知因素，其个别差异直接影响着学生学习的速度和质量。学生智力的个别差异主要表现在年龄、类型、水平和性别等方面。

（1）年龄差异。个体智力随着年龄的增长不断发展，但发展的具体情况如何，早期智力发展与后来的发展是否一样，人们一般认为，儿童青少年时期是智力快速发展的时期，20～35岁之间智力发展保持一种高原水平，之后开始下降。

（2）类型差异。智力的个别差异是普遍存在的现象，除年龄差异之外，还表现在其他方面。根据个体在知觉、记忆、表象、思维和言语等活动中的特点和品质，智力表现上的类型差异可分为分析型，综合型与分析-综合型，视觉型，听觉型，运动觉型与混合型，艺术型，思维型与中间型等。

（3）水平差异。心理学研究表明，人的智力分布近似常态分布，有些人智力发展水平较高，有些较低，而大部分的人智力属于中等水平。

（4）性别差异。人们对男女性之间智能表现上的差异，以及这些差异产生的原因颇有兴趣，一般认为，男女智力总体上无差异。然而，又有研究发现，男性智商的离散程度较女性大，男性智商分布较离散，女性智商分布较均衡。也就是说，男生中智力处于两端的人数比例高于女生，女生则更多处于中等水平。

三、缩小学生个体差异的对策

在教育中对个体差异进行研究，主要目的在于为教育、教学服务。在以班级授课为组织形式的教学中，同一班级中的不同学生个体之间存在着諸多方面的差异，这些差异直接或间接地影响着教学过程及其结果。因此，笔者认为可以从下面几方面着手：

1.因材施教

“因材施教”是我国古代著名思想家、教育家孔子提出的一种处理教学中的个体差异的教学原则和教学方法。朱熹就将其概括为：“孔子施教，各因其材”，后来简化为“因材施教”。现代教学论中的因材施教，主要包含如下：一是教师要了解和把握学生的个性特点、学习情况和学习能力等方面的差异；二是教师要从学生的实际出发，能针对不同学生的不同情况组织教学；三是教师在教学过程中要面向全体学生，使之得到全面发展，学有所长。因此，教师在教学过程中，要了解摸清每个学生的个性、需要、优势、弱势和已有的知识基础等，从学生的实际出发，采取不同的措施，有的放矢地进行教育与教学。

2.个别化教学

个别化教学方式主要有：

（1）个别指导教学。个别指导教学是由美国威斯康星大学“个别化研究发展中心”开发的一种个别化教学模式。其要点为：确立适当而明确的教学目标；教学评价视需要而定，并非每周固定；根据学生的个性与需要灵活调整学习内容、形式、途径等；学生自己实施学习方案；在进行班级教学时，开展“充实性”与“补救性”的教学活动；及时反馈信息。

从总体来看，个别指导教学的主要特征在于其教学目标、内容评价等都是灵活机动的，它要求学校、家庭、社区协调一致，同时比较充分地发挥了学生的自主性。

（2）个人化教学系统。个人化教学系统是由美国哥伦比亚大学的心理学教授凯勒及其同事开发、实验的一个强调学生自我控制学习速度，以适应个人差异的个别化教学方案。其大致步骤是每单元学习之初，学生一方面有机会听到教师的介绍学习方法并激励动机的讲演，另一方面会收到单元学习指南；学生按照指南自学教材，可以自己选择学习地点和学习时间；单元学习结束时，学生必须通过本单元的考试，方可学习新单元；学习速度由学生自己确定；由教师和学监评定单元考试成绩。该课程较适合于年级较高、独立性较强的学生，小学生和依赖性较强的学生实行起来比较困难。

（3）个别指示教学法。个别指示教学法是由美国匹兹堡大学的鲍温教授、格拉泽教授及其同事提出的，主要程序是：根据学习者的能力、需要和学习情况准备教材及教学媒体，详细诊断学生的学习情况；根据学生的学习结果设计个别指导的内容和程序，保证每一名学生获得最优的学习效果。

最后，笔者认为本文强调的不是对学生个体差异状况了解的全面性与准确性，而是一种对待学生差异的基本态度：敞开心扉，更多地去了解学生、认可学生的品质、保持一个教师应有的活力。面对课堂教学中学生丰富多样、异常复杂的差异状况，我们可能有的、也是应该有的态度是：尽力而为。

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学习者个体因素 篇3

在Gardner(1985a)的社会教育模式中,认同作为一种语言学习的“非语言成果”,指的是“我是谁”的基本问题,具体来说,是指语言学习者对自我语言能力、价值取向以及社团归属感的主观评价。

早期的经典研究主要是从“语言与认同之结构观”探讨语言学习和认同的关系(高一虹等,2008)。近年来,建构主义视角下的认同概念逐渐完善。加拿大学者Norton(1993、1995、2000)基于对五位移民女性在加拿大英语学习经历的长期跟踪研究,借用Bourdieu的概念,提出语言学习同时也是一种“投资”,从而取代了“动机”的概念。学习者希望通过“投资”得到更好的回报,这包括象征性(如语言、教育、友谊等)和物质性资源(资本货物、房地产、金钱等),从而提高自己文化资本的价值(芮晓松、高一虹,2008)。在该理论框架下,学习者的认同建构不再看作是单一的,而是处于特定的社会文化历史情境中,同时是多元的、动态的、多变的。

Epstein(2009)的“跨文化”概念同样是建构主义的。他认为,若是将认同仅仅依据学习者所在社团的种族、宗教和意识形态而定,那么往往会产生文化冲突。认同建构并不一定是非此即彼的关系,完全存在第三种可能,那就是“跨文化”。该理论主张认同建构应从自己的本土文化中解放出来,超越其文化堡垒,通过与不同文化的接触,穿越于多种文化之间。由此可见,“跨文化”更为强调开放性,主张文化自身的“不自足性”,因而需要与其他文化互动而弥补自身文化的缺陷。

在上述理论框架下,跨文化认同的相关研究涉及不同的内容和层次。高一虹及其课题组对大学本科生、研究生英语学习和自我认同的关系进行了全面细致的研究,其研究自我认同包括六个类别:自信心变化、附加性变化、削减性变化、生产性变化、分裂性变化和零变化。其中附加性、削减性、生产性和分裂性变化归为英语学习者的文化认同。其中,高一虹、周燕(2008)和高一虹等(2011)在一定程度上证明了语言学习带来的“附加性变化”和“生产性变化”的积极效应。

除上述研究外,Zea et al.(2003)的研究对象是少数族群,将文化认同界定为指少数族群对其母语社团文化及所在国主流社团的文化依附感、归属感以及基于这种归属感所表现出的行为倾向。在上述两种不同文化的互动中,认同也随之逐渐融合。Robert et al.(1999)和Phinney(1992)研究的是族群认同,指的是学习者对自己所属社团的认同,主要体现在学习者对自己所属社团的依附感和归属感。文化认同和族群认同侧重于认同建构的行为倾向,价值观认同涉及的层次更深,Kim et al.(1999)从服从社会规范、通过成就获得家族认可、情感自我控制、集体主义、谦虚、孝道等六个方面进行考察,研究发现,价值观认同相比前两者变化得更为缓慢,学习者在融入当地主流文化的同时,却始终固守自己本土文化的价值观念(魏岩军等,2012)。

关于态度、动机与语言学习结果的关系研究已相当丰富。大部分研究证明,态度通过动机间接影响第二语言习得水平(Oller、Hudson and Liu,1977;Snow et al.,1988;Svanes,1988;倪传斌等,2004;闻亭,2009)。Gardner一系列实证研究大都证实了动机对语言习得的促进作用,尤其是融合型动机更有利于第二语言习得(Gardner、Lalonde and Mac Pherson,1985;Gardner、Lalonde and Moorcroft,1985;Masgoret and Gardner,2003),然而,态度、动机与跨文化认同之间的关系研究却较少涉及(魏岩军等,2012)。

综上所述,文化、族群和价值观是影响学习者认同建构的主要要素,所学语言的使用范围和频率也是影响因素之一。因此,本研究的“跨文化认同”将从语言、文化、族群和价值观等四个层面进行考察,一方面考察来华经历和汉语学习时间对汉语学习者跨文化认同的影响,另一方面探讨学习者态度和动机与跨文化认同的关系,最后提出汉语国际传播的策略和对策。

二调查对象与研究方法

(一)调查对象的基本情况

本研究的调查对象分别来自美国、印尼和韩国,问卷调查均在国外实施,调查对象均处于外语学习情境下。美国调查对象来自爱荷华大学、卡内基梅隆大学、纽约州立大学等美国东部和中部六所大学和高中,印尼数据来自慈育大学、建国大学、玛拉拿达基督教大学、国立第十九高中等,韩国数据来自启明大学。不同国家的调查对象在年龄、性别和教育程度等因素上基本保持一致。问卷在课堂发放,当堂回收,共发放456份,回收425份,有效问卷406份。调查对象的基本情况见表1①。

表1 调查对象的基本情况

(二)问卷设计

本次调查采取问卷调查的方法,语言根据调查对象不同翻译为英文、印尼文和韩文,具体包含以下内容:

1. 调查对象的基本情况,包括国籍、性别、年龄、教育程度、汉语学习时间、在华时间等。

2.汉语学习者跨文化认同的调查。跨文化认同测量依据Zea et al.(2003)的简明多维度量表,同时参照Robert et al.(1999)和Kim et al.(1999)关于族群认同和价值观认同的研究,将学习者对母语社团认同分为语言、文化、族群和价值观认同四个方面,每个方面8道题,共32道题。“语言认同”题目自编,主要体现为汉语学习者在不同环境下汉语的使用范围和使用频度;“文化认同”指汉语学习者对华人社团的文化依附感、归属感以及基于这种归属感所表现出的行为倾向(Zea et al.,2003);“族群认同”指学习者对华人社团的认同,主要表现为学习者对华人社团的依附感和归属感(Robert et al.,1999);“价值观认同”包括六个因素,即服从社会规范、通过成就获得家族认可、情感自我控制、集体主义、谦虚和孝道等(Kim et al.,1999)。各类认同题目举例如下:

语言认同:I speak Chinese as much as I can when I talk to my Chinese friends.

文化认同:I like reading books introducing Chinese culture.

族群认同:I would like to make Chinese friends.

价值观认同:Modesty is an important quality for a person.

3.汉语学习者对华人社团态度的调查。本研究关于态度的问卷借鉴Gardner(1985a)、Gardner、Lalonde and Mac Pherson(1985)关于态度量表的设计,并进行适当改编,具体包括学习者对中国(尤指中国的政治、经济和文化)、对中国人以及汉语学习的态度,共24道题,每类8道。

4.汉语学习者学习动机的调查。动机的测量依据Gardner提出的融合型和工具型动机进行分类,同时参考了Gardner(1985b),Gardner、Lalonde and Mac Pherson(1985)和Svanes(1987)的动机量表的设计,并进行适当改编,最终形成16道题,每类8道。态度、动机与认同测量指标均采用Likert Scale 6点量表,并统一为积极的表述方式。

5.语言水平自测,包括听说读写四项技能。自测表是根据《欧洲语言教学与评估共同参考框架:学习、教学、评估》中“语言水平自测表”的四项语言技能评测标准修改而成(Council for Cultural Co-operation Education Committee,2001:231-243)。

为了保证问卷调查的可靠性②,我们对本部分问卷的信度进行了检验。跨文化认同总量表信度系数为0.834,语言认同分量表的信度系数为0.824,文化认同分量表的信度系数为0.884,族群认同分量表的信度系数为0.770,价值观分量表的信度系数为0.848。因此,本次跨文化认同量表的信度系数是相当高的。

三个体因素对汉语学习者跨文化认同的影响

(一)来华经历对汉语学习者跨文化认同影响的统计分析

正所谓“百闻不如一见”,汉语学习者对华人社团的认同不能只凭空想象。因此是否来华会对学习者的认同产生非常大的影响。表2列出了是否来华两种条件下美国汉语学习者认同程度的平均分③。

表2 不同来华经历的汉语学习者认同程度的平均分

方差分析验证,来华经历的主效应显著(F(1,196)=9.25,p=0.003),四项认同的主效应显著(F(3,588)=181.55,p<0.0005),交互作用显著(F(3,588)=4.09,p=0.007)。简单效应检验发现,在语言和族群认同的水平上,是否来华之间差异显著(p=0.002;p<0.0005);在文化认同上,曾来华和未曾来华差异边缘显著(p=0.100),价值观认同不显著(p=0.933)。总体来看,曾来华的学习者比未曾来华的认同程度高,具体每一项认同来看,曾来华的学习者在语言、文化和族群认同上比未曾来华的认同程度更高。价值观认同上,是否来华对其没有影响。

(二)汉语学习时间对学习者跨文化认同影响的统计分析

汉语学习时间的长短体现了学习者与汉语的接触程度,也在一定程度上反映了其汉语学习的持久力。这种语言经历上的不同会带来其跨文化认同的差异。表3列出了不同汉语学习时间美国学习者认同程度的平均分。

表3 不同汉语学习时间的学习者认同程度的平均分

方差分析验证,汉语学习时间的主效应显著(F(1,195)=9.45,p=0.002),四项认同的主效应显著(F(3,585)=235.12,p<0.0005),交互作用显著(F(3,585)=2.91,p=0.034)。简单效应检验发现,在语言、文化和族群认同上,不同汉语学习时间之间差异显著(p=0.001;p=0.003;p=0.012)。汉语学习时间越长,认同程度越高。价值观认同不受汉语学习时间影响(p=0.950)。

(三)对影响汉语学习者跨文化认同个体因素的讨论

学习者的认同并不是固定的,认同建构也不是一朝一夕完成的,而是要经历持续渐变的过程。来华经历和汉语学习时间为这个过程提供了认同建构的时间,也为学习者提供了大量输入目的语及其文化的机会(孙乐岑等,2009)。美国学习者来华经历和汉语学习使得他们更容易适应中国文化,而根据Schumann(1978)的“文化适应模式”,第二语言习得是文化适应的一部分,学习者始终处于从不适应过渡到适应的连续统中。曾来华和汉语学习时间长的学习者在社会和心理两方面比另一方更能融入目的语文化和族群之中去,因而更易产生对华人社团的认同(Zea et al.,2003)。

基于“语言与认同之建构观”的视角,曾来华的学习者、汉语学习时间更长的学习者对汉语的“投资”更多,即“支付的成本”和付出的精力越大,学习者所获得的文化资本就会越多(Norton Peirce,1993、1995、2000)。另一方面,语言学习带来了学习者“跨文化”能力的发展,在语言、文化和族群认同取向上变得更为开放(Epstern,2009)。

四社会心理因素与汉语学习者跨文化认同

(一)汉语学习者态度、动机与跨文化认同关系的统计结果

社会心理学领域认为,第二语言学习者的态度、动机和认同,共同发挥作用对语言学习产生影响。这些因素影响语言学习的同时,彼此之间也互相影响。本文的汉语学习者的态度包括对中国的态度、对中国人的态度和对学习汉语的态度,动机则分为融合型动机和工具型动机。我们采用Spearman等级相关分析,对不同文化背景学习者的态度、动机和认同之间进行了相关分析。

表4 汉语学习者的态度和跨文化认同之间的相关系数

**在0.01水平上显著(双尾)*在0.05水平上显著(双尾)

表4列出了汉语学习者的态度和认同之间的相关程度④。从总体情况来看,三国学习者的态度和认同之间是存在相关的,但是相关程度高低不同。其中,学习者文化和族群认同与态度之间存在强正相关,语言认同相关较低,价值观认同相关程度更低乃至不相关。

表5 汉语学习者对华人社团动机和认同之间的相关系数

**在0.01水平上显著(双尾)*在0.05水平上显著(双尾)

表5数据说明的是学习者汉语学习动机和认同之间的相关关系。与态度和认同相关结果一致的是,学习者的文化和族群认同与两类动机之间表现出更强的相关,语言认同次之,价值观认同上存在弱相关或不相关。另外,从动机类型来看,三种文化背景的学习者,融合型动机与认同的相关程度普遍高于工具型动机。

(二)对汉语学习者态度、动机与跨文化认同关系的讨论

社会心理学领域一般把态度界定为个体对待他人或事物的反应方式,这种消极或积极的反应是可以进行评价的,它通常体现在个体的信念、感觉或者行为倾向中。学习者的态度由三方面组成,认知是基础,情感是核心,意动是学习者的实际行为。而文化认同,基于Zea et al.(2003)的定义,指的是对一种文化、社团及群体的依附感、归属感,以及基于这种归属感所表现的行为倾向。态度中的“意动”是认知和情感在行动上的表现和倾向,这正好与认同的内涵相合,因而相关程度比较高。另外,Lambert的“社会心理模式”认为态度对社会身份自我认定的影响是通过动机和语言熟练程度来实现的。当学习者群体对华人社团持肯定态度时,就会逐渐形成对自己的社会身份的认定,向华人社团靠拢,因而态度和族群认同之间也表现出非常强的相关性。

Gardner等(1985a)的经典动机模式区分了融合型动机和工具型动机,与“社会心理模式”不同的是,该模式认为对目的语文化的态度和认同共同决定学习者的动机。关于态度、动机和认同三者之间关系的讨论一直莫衷一是(魏岩军等,2012),然而,不可否认的是,三者之间存在着非常密切的相关关系。本研究发现,与工具型动机相比,融合型动机与认同的相关程度更高,这得从两类动机的内涵来解释。Lambert和Gardner将融合型动机看作学习者所表现出来的对目的语社团积极肯定的态度,对另一语言群体的文化或成员纯粹的、自身的兴趣,乃至融入该社团成为其一员的愿望。工具型动机更多的则是把第二语言用作工具的实际目的。可见,融合型动机与认同建构存在更大的一致性,Gardner(1979)也提出了类似的观点,即融合性动机与附加性双语现象相关,工具型动机与削减性双语相关。Lambert(1969)的研究也证实,对于中级以下水平的学习者来说,融合型动机更容易激发其在语言上努力达到并保持与目的语社团成员一致。本研究的结果显示,无论是融合型动机,还是工具型动机,都表现出了与认同取向比较高的相关,而融合型动机与认同之间的关系更为密切。

由此可见,工具型动机强烈的学习者更多地持有“语言工具观”,而融合型动机为“语言认同建构观”。“语言工具观”把语言看作交流的工具,学习一种语言就是掌握一种工具。而语言认同建构主张语言学习和使用的过程,同时也是自我不断被建构的过程,就是在自己特有的兴趣、爱好和潜能等条件下与现有的社会环境相互作用,最终建构自己的世界观,重塑自我意识。态度、动机和认同的关系探究,无处不渗透着一种语言工具之外的学习者个体在社会心理上的有意识选择,体现着“语言是世界观;语言是文化;语言是自我建构;语言是元世界观、元文化”(田贵森、郑月莉,2004)。

五基本结论与汉语国际传播策略

(一)基本结论

本研究以语言、文化、族群、价值观认同为视角,以美国、印尼和韩国三种不同文化背景的406名非华裔汉语学习者为调查对象,通过对影响非华裔学习者跨文化社团认同因素的考察,得出以下结论:(1)对美国学习者来说,汉语学习时间和在华时间越长,语言、文化和族群认同程度越高,价值观认同不受影响。(2)四类认同中,文化认同和族群认同与态度和动机之间的相关程度更高,其次是语言认同,价值观认同最低。(3)融合型动机与认同的相关程度普遍高于工具型动机。

(二)对汉语国际传播的启示和对策

把语言看成工具,就会注重不同语言使用者的沟通;站在认同建构的立场上,就会强调语言的文化内涵。语言作为工具,作为文化,每一种视角都有其合理性(郭熙,2008)。如果只注重工具性,中国经济成就再大,也难以转化为真正的文化吸引力(Kumaravadivelu,2012)。如何将经济资本转化为在全球范围内被认可并且受到尊重的文化资本?汉语学习兼有工具和认同建构的两重性,是当前汉语国际传播迫切需要去实践的一大主题。

1. 在大步实施“走出去”战略的同时,不能忽视“请进来”的重要作用。

近年来,伴随着孔子学院的大力创建,汉语国际传播大力提倡从“请进来”到“走出去”。然而,调查数据显示,曾来华的汉语学习者对中国的认同程度普遍比未曾来华者高,因此汉语传播很有必要在提倡“走出去”传播战略的同时,再把“请进来”战略贯彻起来,在国内大力营造学习中国语言与文化的氛围与环境,也可以通过建立完善的奖学金制度,大力吸引外国汉语教师和学生到中国留学;大力发展旅游产业,让更多的外国人来中国参观游览;组织多种形式的讲习班、夏冬令营等活动,促进中外的交流与合作。“请进来”和“走出去”都是为了让世界人民更好地认识中国,了解一个客观真实的中国。两者之间彼此结合,共同促进其汉语的学习,加深了世界对中国的理解和认同。

2. 加强语言教与学的核心地位,激发学习者内在兴趣和动机,增强其对中国的肯定态度,提升学习者对华人社团的跨文化认同。

汉语教与学不能只培养学习者使用语言进行交际,更应该触及学习者深层次的认同建构,积极的语言学习者和认同构建者总是秉承着多元、开放的社会心理和追求,主动去吸收本民族之外目的语社团合理的文化因素,不断地超越自我,积极发展自己的人文取向。高一虹的“生产性双语现象”就体现了认同建构下学习者母语和目的语的语言文化之间积极互动、相得益彰,最终使学习者的认知、情感和行为能力都得到提高。跨文化认同的提升,同样会作用于学习动机的激发、正面态度的增强,从而对中国以及其语言和文化产生好感。

学习者个体因素 篇4

关键词：现代教育技术、语文教学、教师个体因素

现代教育技术，对于我这样一个八零后的教师来说，应该是不陌生的，甚至是很乐意去运用的。但是作为新教师来讲，如何正确、有效地在教学各环节中引入现代教育技术，还是一个很值得思考的课题——毕竟随着时代的发展，可以选用的技术越来越多，每种技术有着各自不同的优势和适用领域；另一方面，是否适合在语文学科的教学中全面运用诸如多媒体之类的现代教育技术，始终存在着对立的观点。

一、问题提出

2001年，教育部颁布的《基础教育课程改革纲要（试行）》指出：“要大力推进信息技术在教学过程中的普遍应用，促进信息技术与学科课程的整合，逐步实现教学内容的呈现方式、学生的学习方式、教师的教学方式和师生的互动方式的变革，充分发挥信息技术的优势，为学生的学习和发展提供丰富多彩的教育环境和有力的学习工具。”在这一点上，华南师范大学的李克东教授曾经指出：“信息技术与课程整合是我国面向21世纪基础教育课程改革的新观点，是与传统的学科教学有着密切的联系和继承性、又具有一定相对独立特点的教学类型。它的研究与实施将对发展学生主体性、创造性，培养学生创新精神和实践能力具有重要意义。”

由此可以看出，当我们谈到类似于信息技术这样的现代教育技术在学科教学中的运用时，通常的关注视角是它对于教学主体——即学生——的益处。无论是如何使用现代教学技术，还是是否要使用现代教学技术，都会首先问一句 “它是不是帮助了教学内容的传递”。

正是由于这次思考的契机，促成了我决定较为系统地思考一下，在教育技术运用中，究竟有哪些教师个体因素会对其造成影响。这样的整理，对于现代教育技术学可能贡献甚微，但是如果能对如我一样刚踏上工作岗位的新教师有所帮助，有所思考的话，于我，也已经是很大的欣慰了。

二、研究方法

既然是一种因素统计的分析，那么我想在确定研究方法时，调查研究的方法无疑是最佳也是最必要的方法。运用SPSS相关统计软件，可以很科学地制定出合理的调查问卷，并且对问卷的数据、资料进行整合、解读、分析。

但是，目前这一块面临的问题是，时间上，论文作业上交的日期并不允许再按这样的研究方法来进行；而且正值暑假，在操作条件上，也并不是最合宜的。所以这里的叙述，只能说是一种思路的展示，传达出笔者计划下这样一篇论文所应采取的研究方法，告诉读者此项研究是由量化研究为起点的。可能在今后条件符合的情况下，终有真正实现的一天。

那么在此，调整研究方法为质性研究，采用访谈的方式，简单地获得理论分析需要的一些材料。

三、研究过程

1.访谈对象

此次研究的范围由于客观原因不可能铺展得很开，因此访谈对象只选择了一些身边较为熟悉的一些老师。虽然访谈人数并不多，但是也会有一些有利的地方——被访谈者与访谈者的熟悉度，更加保证了被访谈者所说的内容的真实性；而且由于这种放松的访谈氛围，会得到更多访谈问题设计之外的有价值信息。

2.访谈内容编码后获得的主要概念词

根据访谈内容，编码整合，可以得到以下一些主要概念词：

（1）教龄

（2）教学技能

（3）责任心

（4）备课时间

（5）其他学校事务

四、讨论分析

对访谈的内容进行筛选后，得到出现频率较多的以上五个词，以下就将就这五个词作为五个因素，进行讨论分析，以期更明了教师个体因素对于教师对于现代教育技术在课堂使用的影响情况。当然以下讨论分析，将首先排除掉纯粹追求现代教育技术本身的运用完善的情况，而只讨论那些客观上对教育技术运用造成影响的教师个体差异因素。

1.教龄

教龄对于教师来说，是最为客观的一个数据。虽然数据本身是客观的，但是并不代表它所反映的属性也是那么客观的。

有些教龄较短的老师会选择使用现代教育技术，是因为他们成长在现代技术飞速发展的时代，非常熟悉这些技术，展示一技之长，对于任何人来讲都是不错的选择。而另外一些不选用这些技术，同样也是因为他们的教龄尚短，还没有完全融入教师这一身份，自然也就难免会有无法正确认识课堂的情况，这个时候根据以往的学习经验，模仿自己老师的教学，也就再自然不过了。

至于那些教龄相对较长的老师们，与上面所举的情况相反，不运用则是因为本身对于现代教育技术的不擅长，运用时可能就存在着几分无奈了——对于教育方式的普遍趋势、评价体系的客观要求……

所以，新教师相对于老教师，运用现代教育技术的可能性会更大。随着教龄的增长，原先运用习惯运用现代教育技术的新教师可能也会转变成不怎么使用现代教育技术的老教师。

2.教学技能 + 责任心

对于初中阶段的学生而言，语文学习最核心的问题是全面提高他们的听、说、读、写的能力。既然学生有听、说、读、写的学习需要，那么对于教师而言，也就必须在这四个方面达到“学高为师”的要求。

（1）听

在语文教学中，相对于学生的“听”，要求到教师就变成了“读”（朗读）。我们知道，虽然普通话的普及、规范程度到了现阶段已经较高了，但是不可避免地，还是会有因为口音问题影响教师朗读的情况存在。并且，出去这种因素，最为指导性的朗读，更加要求朗读者的朗读技巧，而在以往的教学中，系统的朗读训练与检测还并没有被引入，所以我们也就并不能要求所有教师都有很高的朗读水平。这也恰恰反映了以往教学中的弊病，那么就更要在现在的教学中近全力达成。

此时，现代教育技术就起到积极作用了：我们可以寻找优秀的朗读影音资料，通过播放的方式，起到更好的示范作用，帮助学生的朗读水平的真正提高。另一方面，对于教师，这也帮助了他们这方面教学技能的提高，可谓是一举两得的。

（2）说

同样的分析方式，相对于学生的“说”，对于教师，就变成了“听”。但是不得不承认，在如今十分强调让学生多说的课堂中，学生说的质量和教师听（评价）的质量，还是经常被质疑的。这时，现代教育技术又能如何弥补呢？

可以依靠声音收集的各种技术，将课堂实录下来。这会比仅凭文字来记忆更可靠，便于回顾。多多地回顾，不仅可以保存好学生“说”的亮点，而且可以改善教师“听”（评价）的针对性和时效性。

（3）读

这里所讲的“读”和之前讲到的“朗读”不同，在这里指的是更广泛意义上的阅读。对于学生阅读的指导，可以分为阅读技巧和阅读内容两块。无论是在技巧指导还是内容指导上，都需要大量的知识、材料、教学经验的积累。在过去的时代，我们只能慢慢摸索、收集来达到更大的积累量，而这样无疑又会对新教师的教学带来一定的不利。有了现代技术的支持，不论是教师，还是学生，都能在较短的时间内通过网络，找到大量的资料。这个时候，教师只需凭借自己的鉴赏力挑选出更好的来传达给学生即可。有了这些技术的支持，当然也不仅只有节省时间这一个好处，还在另一方面更好地调动了学生的参与热情，改变原来完全的接受式学习为启发式学习。又是一举多得的事。

（4）写

写，即书写，这里还可以引伸开去作为“记录”之义。那么或许会说，学生书写、记录能力的培养，怎么能通过现代教育技术的运用而更有效呢？其实这还是与教师的教学技能相关的。作为教师，当然有责任在板书方面更规范。但是在尚不成熟——书写不那么漂亮、清晰、快速——的阶段，对学生的学习，会造成一定的损失。这个时候，有了现代教育技术的支持，就可以暂时让这方面有待提高的教师在课堂上更从容些：同样的教学内容，不会因为板书的速度而耽误了进度；也不会因为字迹过小、模糊而使学生记不下来。

以上的几个小方面，当然是基于教师在自身某方面教学技能还不完善、却又有很强的责任心想要将教学过程更加完善的情况下，同时教师本身是在努力提高自己这些方面的技能的。因为这些地方对现代教育技术的运用，并不是在讨论让课堂教学优化的前提下，而是基于一种“弥补”的原则。所以此时的运用，是为了自身提高后的不再依赖。

所以，教师在相同的责任心之下教学技能的差异，也或对现代教育技术的运用形成影响。

3.备课时间 + 其他学校事务

众所周知，一名教师，除了作为学科老师之外，在学校中往往还担任着其他一些职务或承担着其他一些工作。而这些其他学校事务的叠加，不可避免地会给学科教学带来一些影响。这个时候，若是照往常没有现代教育技术的帮助，教师要达到同样仔细的备课度，只能是付出更多地额外时间。而额外时间的付出也不一定能够真的保障教学的高效实施，因为教师可能因为缺失这些额外时间的原有安排而变得身心俱疲。

所以，教师在承担学校任务上的差异，造成了可以使用的备课时间的差异，这也对教师现代教育技术的运用形成影响。

五、总结

以上，是经过访谈后对于教师个体因素对现代教育技术运用的影响的初步分析，更多地结合了自己的教学经历、感想。可能不似量化研究——做了调查后经过数据分析——那么科学性强，但是可以说为下一步进一步证实这些想法打下了伏笔，垫定了一定的基础。而此番论说中的不完善处，也将在今后的研究中一一攻克。

还望各方读者在阅读后不吝赐教，欢迎交流。

参考书目

（1）陆宏、孙月圣，信息技术与课程整合的理念与实施，【M】，北京，首都师范大学出版社，2007.3

（2）方智范，语文教育与文学素养，【M】，广州，广东教育出版社，2005.12

（3）（美）Sam M.Intrator主编 方彤、陈峥、郭婧译，我的教学勇气，【M】，上海，华东师范大学出版社，2008.4

学生课堂沉默的个体心理因素分析 篇5

关键词：课堂沉默,个体心理,主动预防,实时调节,转换成长

课堂沉默是一种常见的课堂表现,很多师生将其看作一种无声的挑战。实际上课堂沉默在教学中并不永远表现为问题,若应对得当,师生能够从沉默中得到身心成长。

一、课堂沉默的概述

沉默是一种无声且无固定语义的非语言交际现象。课堂沉默则是指在课堂环境下,老师和学生之间出现静默、不出声的一种表现。课堂沉默有广义和狭义之分,广义的课堂沉默既包括学生的沉默,也包括老师的沉默[1]。学生作为教学工作的中心因素,发生在其中的沉默通常更受广大学者的关注。

按照不同的分类标准,可以将课堂沉默划分为不同的类型。根据沉默在交际中所起到的效应,课堂沉默可以划分为积极沉默和消极沉默[2];根据沉默主体的行为自发性质,可以划分为自主沉默和非自主沉默;根据沉默出现的范围,可以划分为个体沉默和集体沉默;根据沉默在话语活动中出现的位置,可以划分为话轮内沉默、话轮间沉默和话轮沉默[3]。不同的分类标准对于课堂沉默的研究提供了不同的方向,在各个领域都产生了丰富的理论和应用成果。

课堂沉默是课堂交流的重要组成部分,从功能上看,学生课堂沉默主要有五个方面的功能,即信息反馈、情绪表达、掩盖修饰、判断试探和资源组织。课堂沉默既是学生自身情绪、思维状态的一种外在体现,也可以是交流中探索和判断的一种工具。

二、学生课堂沉默的个体心理因素

课堂沉默既是反映交流对象心理活动的重要指标,同时本身也传达了丰富的非语言信息。不同性质的沉默往往包含有不同的心理因素。

1. 认知资源因素

当个体在学习过程中某个环节被占用较多认知资源,而同时被要求额外进行反馈时,往往容易出现沉默现象。一是注意的非有效指向。“走神”是学生未将注意力指向当前学习目标、指向强度和持续性不足的情况。“走神”可以因为任务的性质引起,若注意任务的性质过于简单或枯燥、目的任务不明确,个体注意资源就容易被其他无关的新奇刺激所占据。“走神”和个体自身状态有关,学生疲劳、疾病、担忧等状况往往会限制认知资源的运用,造成注意强度和持续的时间不足,此时被要求对非注意目标进行快速反应,会因注意资源的调用困难而造成“卡壳”、“蒙圈”等沉默。二是思维联接过程的阻断。思维和联接是学习的两个重要环节。思维环节中,学生通过分析、综合、比较、归类、抽象、概括等认知操作,对来自感知的各类信息进行再加工[4]。联接过程中,学生以自身已有图式为基础,将学习得到的新经验与固有经验相联接。两个环节会耗费大量的认知资源,从而降低个体对于外界要求的回馈效率,产生“思考”式沉默。另外,学习材料如果过于复杂,在难度、呈现方式上超出学生现有思维水平,或者过于新颖,与学生固有经验相差太大,学生会因为无法理解,或者难以采取已有经验进行构建而沉默,突出表现为“不懂没法说”或者“能意会但无法言传”。三是记忆过程的编码冲突。记忆提取的过程中,回忆比再认消耗更多心理资源。沉默是学生被要求以语言方式进行回馈时的一种表现,其偏向于让学生进行回忆而非再认,加大了学生进行有效提取的难度。语言描述需要调用意义编码,而部分知识和技能是以语音、图像、动作等表象编码进行识记并存储,当学生在识记和提取过程中采用不同的编码形式时,往往会造成提取的失败,此时的沉默实际上是一种不同编码系统转换困难的表现。

2. 情绪情感因素

情绪是个体与环境意义事件之间关系的反映。课堂教学中,如果学生的积极情绪唤起不足,持续时间不长,或者消极情绪体验较多,都会抑制其课堂行为。第一是积极情绪不足引起的沉默。积极情绪能够显著提升个体的认知范围和认知灵活性,并且扩展注意的范围。课堂学习中积极情绪激发不足,实际上会削减学生应对复杂任务和压力情境的心理资源,降低学生参与的积极性。在互动过程中,如果不能及时对学生的反应进行鼓励和表扬,有效唤起其参与活动的积极情绪,也会因为缺少正性强化而造成参与行为的消退,引起课堂沉默。第二是消极情绪抑制引起的沉默。消极情绪往往与那些给个体带来尴尬、痛苦的事物相联系起来,驱动个体对抗或者远离这些具有潜在危险的事物。在课堂学习的过程中,参与各项活动时存在暴露自身的风险,学生容易体验到紧张、愤怒、悲伤等消极情绪,在愤怒等攻击性情绪的驱使下,学生容易以沉默对抗危险环境,表达自身不满;在悲伤、恐惧等退缩性情绪的驱使下,学生容易以沉默规避参与活动,降低自身风险。第三是情绪沟通不畅引起的沉默。部分老师在情绪表达上趋于保守,在与学生的交流过程中倾向于隐藏自身的情绪。当学生无法有效识别老师在教学中的情绪时,便难以做出有效反馈,而选择中断沟通。实际教学中,“扑克脸”的老师和“喜怒无常”的老师往往容易引起课堂沉默。师生的共情能力也是情感沟通的重要因素,缺少共情,学生往往会感到自身情绪不被理解或被曲解,从而中断情绪沟通,甚至用沉默来进行对抗。

3. 动机驱动因素

沉默本身具有满足学生安全、个性以及认同需求的作用,趋向沉默本身是一种动机驱使的表现。趋向沉默的动机往往与以下因素有关:一是安全需要。马斯洛认为低层次需要满足之后,个体才会产生高层次的需要。学生在参与活动之前,往往会对环境和个人能力进行评估,一旦任务困难,自身能力较低而且失败的代价较大,就容易将其判定为不安全。追求安全的需要得不到满足时,学生难以产生参与活动,获得高层次需要的动力,而会尽可能选择沉默。二是归因模式。内外归因模式的不同会对个体行为产生不同的驱动力。个体采取外归因时,成功所取得的成就感和失败时失落感都较低;而个体采取内归因时,成功或失败所带来的成就感或失落感都较为强烈。课堂任务难度较低,不足以激发成就动机,外归因倾向学生会因为动力不足而“不屑于”参与;而任务难度较高,失败的可能性增加,内归因倾向学生会因为失败的强烈失落感而“不敢”参与。三是成就目标。成就目标理论认为个体持有能力增长观和能力实体观两种观点[5]。持有能力增长观的学生会根据能力是否提高来评判学习成果,更加愿意挑战高难度任务,并将失败看做提高自身的一种资源。持能力实体观的学生则会根据自身表现是否出色来评判学习成果,在选择任务时尽力避免失败,在任务难度较高、他人评价标准严格时,会减少参与活动的积极性。四是自我效能感。自我效能感是个体对于自身能否完成某一成就的主观判断。面对同样的学习任务,自我效能感高的学生会认为自身有能力完成,并且从中得到提高,从而积极参与学习任务。自我效能感低的学生即使认为学习任务非常重要,但并不确信自己能够有能力完成,“力不从心”的感觉会驱使他们远离学习活动,选择沉默。

4. 人格特质因素

人格特质是个体在不同时间和情境中保持行为稳定的一种心理品质。跟课堂沉默相关的人格特质主要有以下几个方面:一是外倾性。外倾性人格的学生喜欢将注意力投向外部事物,更加喜欢交际,勇于提出自身的看法和主张;内倾型人格的学生喜欢将注意力投向自身内部,更加喜欢独立思考,参与交流时表现得更为保守和胆小,选择沉默的可能性更大。二是随和性。随和性维度反应的是个体是否能够顺从他人的程度。高随和的学生在参与课堂活动时,易于和他人共同开展合作,配合教学活动的要求;低随和的学生在参与活动时,如果遇到和自身看法不一致的任务和要求,倾向于采取对抗性措施,如拒绝回答或参与。三是责任心。责任心是反应个体对于自身是否愿意承担任务并予以完成的一种倾向。高责任心的学生愿意承担任务,并且采取积极的态度应对,尽可能克服困难来完成。低责任心的学生不愿意过多参与任务,在遇到有挑战性的任务时,更倾向选择沉默来逃避。四是情绪稳定性。情绪稳定性往往和个体的抗压能力联系在一起。高情绪稳定的学生会采取稳定性的归因方式,在各种情况下能够保持冷静,表现较为一致。低情绪稳定的学生受到外界影响时,情绪容易出现起伏。低情绪稳定的学生体验消极情绪的概率相对较大,并易受其影响减少参与活动的积极性。五是经验开放性。这是反映个体对待新颖事物态度的一项维度。高经验开放性的学生在面对新的教学活动时,会表现出较大的兴趣,并且能够保持长时间的关注。而低经验开放性的学生对于自己熟悉的事物会更为感兴趣,在面对新的教学活动时,往往表现较为保守和传统,需要花费更长的时间来熟悉。

三、应对学生课堂沉默的有效策略

应对课堂沉默并不能简单从消除课堂沉默入手,还必须看到课堂沉默带来的积极意义,促进师生从中获得成长。

1. 主动预防策略

一是充实应对资源。当学生能够有效应对相关的教学任务时,就会更加积极地参与其中。因此,通过提高学生的学习能力是预防出现课堂沉默的有效方法。通过学习课堂沉默的有关知识,能够消除师生对于课堂沉默的偏见,有利于对其形成客观认识,能对预防课堂沉默产生积极影响。二是构建积极互动。良好的人际互动不但能够使个体体验到持久的积极情绪,同时也能帮助其有效应对消极状态[6]。积极人际互动首先须建立合理的人际取向;其次要学习并运用人际交往技巧;最后要在日常学习中相互扶持,通过共同的目标和努力来提升相互之间的投入感。三是促成成就实现。要丰富教学活动的评价方式,引导师生树立多样的成就目标,让能力掌握倾向和能力表现倾向的学生都能够获得相符合的成就;要引导师生开放地容纳品质、精神、能力等多元成就,使个体成就得到群体认同,增加其参与活动的积极性。

2. 实时调节策略

当课堂沉默出现时,一要进行任务调节。要分析当前学习任务的难度、呈现方式和任务结构是否符合学生的能力水平和应对方式,进而根据实际情况调整教学活动,或者对学生应对方式予以启发;要注重设立有确切的目标、明确的规则和相应评价标准的结构性任务,以此来激发学生参与的热情。二要进行情绪调节。要通过设立一些具有挑战性和困难性的成长型任务,鼓励学生通过一定的努力去完成,使其获得成就感,激发其积极情绪。要注重消极情绪的处理,引导学生分析消极情绪背后的积极意义,鼓励大家给予理解和支持,帮助其尽快从消极情绪中解脱。三要进行动力调节。要善于通过成功经验、共同挑战等活动打造高凝聚力群体,使个体能够感受来自群体的吸引和关怀;要注重营造包容随和的群体氛围,有效调整群体压力对于个体的影响;要对学生表现及时予以积极反馈,采取物质和精神激励有效激发群体士气,使身处其中的学生受到鼓舞,提高积极参与的动力。

3. 转换成长策略

沉默本身是一种个体适应环境的表现,沉默过程虽然是无声的,但实际上传递了丰富的交流信息。理解和分析课堂沉默所表现出的潜在信息,并且看到沉默背后所具有的积极意义,能够帮助学生获得收益并得到成长。一要识别沉默的具体意义。要引导师生看到沉默既包含积极沉默,也包含消极沉默;既包含主动沉默,也包含被动沉默。沉默的表现虽然一致,但实际上是个体和环境各种因素交互的结果,并非完全都是对抗和消极表现。二要分析引发沉默的深层事件。沉默不仅仅是针对当前事件的一种反馈,更是长久以来各类深层经验所引起的一种固定反馈模式。要了解引发沉默的历史性事件,采取认知调整、行为重塑等方式予以处理,帮助学生摆脱负性经验的影响。三要善于从沉默中获得成长。沉默为探索个体的内心提供了一个有力的途径,从发现沉默、接纳沉默、调整沉默到探寻沉默背后的深层含义,本身就是个体探索自身、处理负性经验、获得自我整合的一个过程。引导师生把那些从应对沉默中所获得丰富的内心体验和知识技能迁移到其他生活和学习领域,能够有效促进其身心发展。

参考文献

[1]赵丽娟.中学课堂沉默现象研究——以某七年级语文课堂为例[D].武汉:湖北大学,2013.

[2]胡巧巧.初中生课堂沉默现象研究[D].新乡:河南师范大学,2014.

[3]刘向前.论课堂沉默[D].曲阜:曲阜师范大学,2005.

[4]梁宁建.心理学导论[M].上海:上海教育出版社,2006.

[5]冯忠良,伍新春,姚梅林,等.教育心理学[M].北京:人民教育出版社,2010.

核电厂运作中的个体因素分析 篇6

在核电厂的日常运作中总会出现一些问题,其发展的效率和平稳性也不是一成不变的,因此就要分析此过程中的各种影响因素。本文将分析影响核电厂运作的主要因素,并提取出其中的个体因素进行单独分析,同时给出相应的应对措施。

1影响核电厂运作的主要因素

影响核电厂正常平稳运作的因素有很多。从客观方面来讲,企业文化、核电厂自身的组织结构、技术水平、管理体系的完善程度、电厂的外围环境甚至于气候因素等都可以影响到核电厂的正常运作;从政府管理方面来讲,包括相关法律法规的正确引导以及行为规范和法律约束;从主观方面来讲,就是本文所说的个体因素了。这些因素之间还存在着一定的相互影响关系,它们的共同作用影响着核电厂活动的正常进行。

2个体因素的重要性

作为个体因素的主体———人,一方面,由于其自身特点使之既存在一些内在不足,又有极大的延展性和难以控制性,那么由于主体人造成的影响就成为“人误”。具体定义为:人们虽然进行了一连串有计划的心理操作或身体活动,但没有达到预想的内容,而这种失败不能归结为某些外界因素的影响,对“人误”的研究主要集中于行为表现类型和诱发的因素中。相关领域人员将“人误”的相关因素总结为行为、环境和概念3个方面。另一方面,虽然系统的自动化程度有所提高,但最终还要由人来设计、制造、维护、控制操作,所有相关的组织、管理都由人来决策。所以说,人的因素在整个系统中的影响并没有减少,而是愈加明显起来。因此,分析核电厂运行中个体因素的影响,减少由于人为原因造成的损失成为平稳运作的关键性因素。

3主客观因素对个体因素的影响

3.1主观因素对个体因素的影响

3.1.1主观因素的内容

作为主体的人的自身条件是影响个体因素的主观因素,主要内容包括从业人员的资质和数量、自身的心理和生理要素、 人际交往关系网络等。

具体如下:

(1)从业人员的资质和数量。从业人员的资质和数量决定了核电厂发展的深度和广度。具体来讲主要包括以下几个方面:首先,由于管理层人员过分追求高效益而忽略了安全问题, 安全意识淡薄,一旦出现问题则措手不及。其次,从从业人员的构成来看,大多数底层从业人员都是农村务工人员,其教育程度不够,企业为节约成本,不会对监督人员进行系统的培训。 再者,从事监督管理系统的人员工作职责分配不明,容易出现推卸责任的现象,从而造成安全隐患不能被及时发现和排除。 最后,从安全监督的角度来看,一些核电厂为节约成本,不会委派大量的监督人员专门负责监督管理工作,甚至不会聘请专业人员,从而造成从业人员数量不足。

(2)从业人员自身的心理和生理要素。主体人在工作中导致失误的原因有很多,包括情绪不定、情感状态不佳和认知的局限性等。据此我们认为,从心理学的角度分析人为失误的主要原因是一个很好的途径。总结人体的各种心理反应,不良的心理状态有懒散怠慢、侥幸取胜、无主见、有反抗心理等。另外,造成不良影响的生理要素主要包括人体的健康状态不佳、 肌体存在疾病、过度疲劳等。

(3)其他因素。除了上述2个主要因素外,从业人员的人际关系、个人嗜好、生存环境等同样也影响着核电厂的正常发展。

3.1.2主观因素的正确引导措施

对于人员的资质和数量问题,核电厂可以通过提高从业人员的文化水平,对员工进行相关的业务培训以提高其业务水平,并根据企业发展的需要适量增加相关从业人员的数量来完成,不能因为过度强调利益而减少相关工作人员。

针对人员心理和生理因素,在招收核电厂从业人员的时候,应该尽可能地挑选具备良好心理素质和生理特征的人员。 核电厂的工作对员工的要求比较高,就需要挑选具有良好心理素质、适应能力较强、做事谨慎仔细、具有良好的精神状态、身体健康的人才。对于有性格缺陷的从业人员,企业应该对其进行培训和规范,培养其良好的职业素养和技术水平,在工作过程中应该针对员工各自的特点对其工作岗位进行适当的调整, 做到人尽其才,才尽其用。

3.2外围客观因素对个体因素的影响

3.2.1正确的企业文化引导

在核电厂的运作中,整个企业的文化导向对于个体因素中的主体人的行为有指引性的作用,就以核电厂运作中的安全问题为例,企业文化中的安全文化就是由IAEA提出的核安全理念,是现代化核管理的重要标志。自1991年以来,核电厂经历了文化普及、事件分析和经验反馈、自我评估3个阶段。实质是建立科学严密的制度,在核电厂内营造“人人自觉,人人关心安全”的氛围。着重培养核电厂员工高度的主人翁意识,建立并完善科学有效、高度透明的经验反馈体系。长久以来,安全文化建设对核电厂安全问题导致的经济和人员损失的减少起到了非常重要的作用,是提高核电厂安全运行水平的至关重要的条件。

推进文化建设的关键是保证经验反馈的透明度,在制度、 态度、工作习惯等方面真正贯彻落实文化理念,让正确的企业文化扎根于整个核电厂人员的心里。

3.2.2组织管理因素对个体因素的影响

组织管理因素主要包括任务安排、信息交流、团队建设、管理者决策等。大量数据表明,在核电厂个体因素事件中,组织管理有着重要的影响。在核电厂运作活动中,组织管理因素对个体起着指导性作用,而技术因素又影响到人的行为。除此之外,这种因素也直接影响到人员的心理和工作的积极性。组织的决策错误、管理缺陷也可能直接引起正常活动无法完成。因此,组织管理因素是核电厂维修中影响个体因素的最基本因素。员工粗心大意、工作状态不佳、任务安排不明、信息交流不畅等均与组织管理因素直接相关。

3.2.3法律因素对个体因素的影响

任何一种人为活动都需要有法律法规进行规范,因此相关法律政策的约束对个体因素的影响也是非常明显的。目前我国的核安全法律体系主要由《中华人民共和国放射性污染防治法》和8项行政法规及各个部门规章和地方性的行政法规构成,但我国的核安全法律体系中始终缺少一部基本法。我国现行的核安全法律体系中的问题就是没有核安全基本法的出台, 缺乏高层法律作为依托,相关法律法规还不完善。我国应在充分借鉴国际《核安全公约》先进经验的基础上,根据我国现状及现存问题,建立完善合理的核安全法律体系以约束从业人员的行为,从而尽量减少核电厂安全运作中由于个体因素造成的损失。

3.2.4其他因素对个体因素的影响

除了上述因素外,还有工作场所、通讯和信息交流、培训管理机制、管理者因素等一些因素对个体因素也有所影响。

4结语

学习者个体因素 篇7

随着国家和煤炭企业对安全投入的加大,2014年煤矿百万吨死亡率为0. 25,为史上最低记录[1]。 虽然安全形势逐渐改善,但矿工不安全生产行为引发的安全事故仍然时有发生。辽宁省阜新市“11· 26”与贵州省六盘水市“11·27”两起重大事故发生的主要原因都是违规作业,这些不安全行为的发生, 究其根本原因就是管理者与矿工对工作过程中的风险感知水平低,缺乏风险警觉性,致使悲剧的发生。 因此,研究影响高位岗位矿工个体风险感知水平的各个因素,有利于人们从本质上了解人因失误,提出提高矿工风险感知水平的管理方案,进而减少矿工不安全行为的发生。

目前,国内外学者对风险感知已经进行了相关研究,研究主要集中在消费者、旅游者、驾驶员以及受灾民众等群体,如Slovic[2]研究了影响消费者风险感知的重要因素; 范春梅等[3]以问题奶粉事件为例,分析了消费者风险感知与应对行为的关系; 柴寿升等[4]对影响旅游者风险感知的因素进行了分类与总结; 范东凯等[5]对不同驾驶员风险认知情况进行了分析; 然而,目前对矿工风险感知的研究中只集中在风险感知与安全行为的关系方面,还没有对矿工风险感知的影响因素进行系统的研究。

基于此,笔者将以认知心理学与复杂适应系统理论为基础,以高危岗位矿工个体为研究对象,运用系统动力学( system dynamics,SD) 原理,构建高危岗位矿工风险感知的影响因素系统模型,并用Vensim软件进行仿真模拟,揭示矿工工作中个体风险感知的影响机制,以期为矿工采取安全行为、管理者进行有效的风险管理提供切入点。

1高危岗位矿工个体风险感知影响因素及因果关系分析

1.1高危岗位矿工界定

文章界定的高危岗位矿工主要是指,工作于复杂恶劣的井下环境,工作强度大且与危险源直接接触的井下一线矿工,如井下采煤工、井下爆破工、瓦斯监测工等。

1.2模型边界和基本假设

研究的主体是高危岗位矿工个体在工作中的风险感知及其影响因素的作用机制。有3个因素影响个体的风险感知: 工作特征、矿工个体、安全管理环境。为了使系统更为明确,提出下述假设:

1) 研究对象是高危岗位矿工 ( 以下简称矿工) 个体在工作中的风险感知水平及其影响因素的作用机制,不考虑企业矿工风险感知的整体水平。

2) 研究假设矿工工作任务时间内不与其余的矿工进行信息交换,每个人都是独立的个体,不考虑群体的影响,故排除安全氛围的影响; 企业文化在工作短时间段内不发生变化,故排除; 工作中,政府、专家还没有对矿工的风险感知进行评价,故排除风险沟通、风险认知信任等因素的影响。

3) 工作特征因素包括工作风险程度和工作强度两个子因素,工作强度变量在短时间内基本不发生变化,设为常量。

1.3矿工风险感知影响因素分析

基于SD原理、认知心理学以及复杂适应系统理论等理论,高危岗位矿工个体风险感知水平主要受工作风险程度、矿工自身特征、以及安全管理环境3个层面因素的交互影响。

1) 工作风险程度。矿工工作特征对其安全心理产生重要影响[6]。Blaylock研究发现,个体对风险事件的感知,会随着风险度的增加而增大[7]。

2) 矿工自身特征。以往研究发现,个体自身的风险知识结构及经验对风险感知水平产生重要影响; 个体对风险的期望值,影响他们的风险认知水平[8]; 情绪因子能对人们的风险感知产生重要影响[9]; 矿工对风险的偏好程度,对风险感知能力起反向作用[10]。结合开放式访谈结果,归纳出主要子因素为: 风险知识经验、情绪稳定性水平、风险规避态度、自我效能感以及工作倦怠。文章中自我效能感主要是指矿工个体的对工作中风险的掌控能力及应对能力的自信感。

3) 安全管理环境。安全管理因素对安全心理影响显著[11]; 安全监管能间接的提高风险感知水平[12]; 安全心理培训水平能有效提高矿工情绪稳定性[13]; 风险认知培训对风险认知水平有较大的促进作用[5]。结合开放式访谈结果,归纳出的主要子因素为: 安全教育培训以及安全监管。

1.4矿工风险感知水平的因果关系分析

文章在相关文献研究的基础上并结合SD原理,进一步将矿工风险感知系统边界内的变量细化, 并相互连接起来,构建了矿工风险感知因果关系回路图( 因果关系回路图是指由两个或两个以上的因果关系连接而成的闭合回路图示[14]) ,如图1所示。

根据系统功能与特性,应用回路分析法[14],分析可知矿工风险感知影响因素因果关系图中主要有7条反馈回路,具体如下:

1风险感知水平↑—安全注意力↑—安全监管 ↓—安全意识↓—风险规避态度↓—风险感知水平↑;

2风险感知水平↑—安全教育培训↓—风险知识经验↓—自我效能感↓—期望水平↓—风险规避态度↑—风险感知水平↑;

3风险感知水平↑—安全注意力↑—安全监管 ↓—安全信息刺激水平↓—工作倦怠↑—认知失调 ↑—风险认知偏差↑—风险感知水平↓;

4风险感知水平↑—安全教育培训↓—风险知识经验↓—安全意识↓—风险规避态度↓—风险感知水平↓;

5风险感知水平↑—安全教育培训↓—风险知识经验↓—自我效能感↓—风险感知水平↑;

6情绪稳定性水平↑—认知失调↓—风险认知偏差↓—风险感知水平↑—心理健康水平↓—情绪稳定性水平↓;

7情绪稳定性水平↑—认知失调↓—风险认知偏差↓—风险感知水平↑—安全教育培训↓—情绪稳定性水平↓。

上述系统回路反馈表明,个体的风险知识经验、 安全意识、风险规避态度以及情绪稳定性水平对风险感知水平有促进作用; 个体的自我效能感以及工作倦怠对风险感知水平产生消极的影响; 安全教育培训通过影响风险知识经验以及情绪稳定性水平进而对风险感知水平产生影响; 同时,情绪稳定性水平及工作倦怠会增加认知失调,通过正反馈加强风险感知水平; 安全监管通过安全意识进一步增强风险感知水平。

2高危岗位矿工风险感知的SD模型构建

2.1系统流图模型构建

笔者根据SD原理,以图1为基础,定量化分析了矿工风险感知系统,并构建了系统存量流量图,得到矿工风险感知水平影响因素系统模型,如图2所示。所建立的SD存量流量图中包含状态变量、速率变量和辅助变量,各类变量见表1。

状态变量是指对输入和输出变量( 或其中之一) 进行积累的变量; 在状态变量方程中代表输入与输出的变量称为速率变量; 辅助变量是指辅助状态变量等设立的变量[14]。

2.2系统仿真方程构建

结合SD原理,通过Vensim软件对系统模型仿真时建立各变量间的数学逻辑关系。基于高危岗位矿工风险感知影响因素各变量之间的逻辑关系,对主回路中L2,L3,L6,L7,L20等敏感变量构建仿真方程。各符号的意义详见表1。

其中,A6+ A3+ A4+ A5= 1。

由于状态变量自身无法产生变化,它通过速率变量的作用进行改变。因此,其他状态方程可类似式( 1) 和式( 2) 给出。

安全监管减少率与安全监管水平之间的关系可以通过表函数表示:

其他相应辅助方程类似式( 3) 给出。各函数基本根据DYNAMO语言的方程规则编制,表函数中涉及的数值来源于阜新五龙矿实际安全管理数据及根据SD仿真需要而设定的数据。

3高危岗位矿工风险感知仿真模拟及结构分析

3.1模拟仿真输入

依据北京大安山煤矿、阜新五龙矿、吉林通化矿业集团问卷调研获取的数据及专家对各影响因素实际情况打分,经数据统计处理得出状态变量的初值。 ( L1,L2,L3,L4,L5,L6,L7,L8,L9,L10,L11,L12,L13,L14, L15,L16,L17,L18,L19,L20) = ( 60,40,70,40,90,20, 20,20,70,20,100,100,80,30,55,30,60,50,75,80) ( 无量纲) 。影响系数 ( A3,A4,A5,A6) = ( 0. 151, 0. 204,0. 176,0. 469) ( 无量纲) ; 仿真单位,h; 仿真时长为10h,步长为1h。

3.2模拟仿真输出与结果分析

3.2.1系统模型基础仿真结果分析

高危岗位矿工个体风险感知影响因素系统模型的基础仿真结果如图3所示。

结果表明: 在工作刚开始,由于个体风险知识经验以及对工作风险度的认知,对工作有一定的风险感知; 在工作准备阶段以及工作初期,矿工进入工作场地会大量接触到与工作相关的信息,同时唤醒积累在脑中的风险知识经验,对风险的警惕感快速增强,风险感知水平迅速上升达到最高点; 而后,矿工的风险感知水平会随着工作倦怠程度的增强而缓慢下降; 最后,在工作结尾阶段,矿工心理逐渐放松,风险规避态度、安全意识及注意力大幅下降,风险感知水平迅速下降。这与实际情况吻合,说明矿工风险感知动力学模型具有一定的合理性。

3.2.2系统仿真对比结果分析

1) 自我效能感与工作倦怠因素作用效果对比。 其他变量输入值不变,将自我效能感与工作倦怠程度的状态变量初始值分别增加1倍,模拟仿真结果如图4所示。

结果显示: 在工作初始阶段,工作倦怠对风险感知水平的影响效果较显著,这是由于工作倦怠程度的增加加强了对风险信息的认知偏差; 自我效能感的增加,会加强矿工心理的放松,从而降低了工作警惕感,对工作结尾阶段风险感知水平的影响更为突出。

2) 情绪稳定性水平与风险规避态度因素影响效果对比。保持其他变量输入值不变,将情绪稳定性水平与风险规避态度水平变量初始值各增加1倍,仿真结果如图5所示。

结果表明,二者对矿工风险感知水平都有促进作用,但两者对风险感知的影响效果有工作阶段性差异。在工作初期,情绪稳定性水平与风险态度规避水平的增加都促进了风险感知水平提升,但后者的作用效果更为迅速; 在工作中期阶段,情绪稳定性水平的提高弥补了工作倦怠造成的认知偏差的影响,对风险感知水平的促进效果较为稳定; 在工作结尾,风险规避态度对的提高加强了矿工的警惕感,因而对风险感知水平衰减的抑制作用更加突出,使矿工以更为认真的态度完成结尾工作。

3) 安全教育培训与安全监管因素的间接影响效果对比。保持其他变量输入值不变,将安全监管与安全教育培训变量初始值各增加1倍,二者通过影响安全意识水平间接地对风险感知水平产生影响,仿真结果如图6所示。

结果表明: 在工作初期,安全教育培训水平的提高,丰富了风险知识经验,使初期的风险感知水平迅速达到极值; 在工作中后期,由于知识经验受个体记忆的限制,安全教育培训作用效果下降明显,另外, 反复的安全监管会使矿工产生“心理抗体”,因此其对风险感知水平衰减的抑制效果有所减弱。两者相较,安全监管的影响更加持久。

4) 不同水平的风险知识经验间接影响效果对比。保持其他变量输入值不变,将风险知识经验变量初始值分别增加1倍和2倍,两者对风险认知偏差的影响仿真如图7所示。

结果显示: 增加2倍的风险知识经验比增加1倍的对风险感知水平的影响效果明显较弱。这是由于其作用效果有一个临界点,在这个临界点以内增加,会通过安全意识以及风险态度加强风险感知水平; 一旦超过临界点,自我效能感起主导作用,在一定程度上又削弱了风险感知水平。

4结论

1) 高危岗位矿工个体风险感知系统是一个包含矿工自身、安全管理及工作特征等因素交互影响的动态演化系统。其中,在工作初期,情绪稳定性水平对风险感知水平促进效果显著,工作倦怠的抑制作用也较大; 在工作后期,自我效能感对风险感知水平的削弱影响突出,风险规避态度则发挥较大的促进作用; 另外,风险知识经验超出一定范围会对风险感知水平起到反作用。

2) 安全教育培训与安全监管有效结合是安全管理中比较有效的措施。安全管理中,企业应根据矿工个体风险感知的阶段性变化特征,将安全教育培训与安全监管有效结合,重视对风险知识经验以及情绪稳定性水平的培训; 另外,适当运用安全信息刺激构建多样性有效的安全监管体系,以提升风险感知水平,避免不安全行为的发生。

3) 在对矿工风险感知影响系统的研究中,影响因素分析还不够全面。研究未涉及群体、政府等对其的影响,笔者在未来的研究中将以此为方向,进行深入研究。

摘要：为探索高危岗位矿工风险感知的影响因素,在文献研究和复杂适应系统理论分析基础上,从个体角度构建矿工风险感知影响因素的系统动力学模型。运用Vensim软件模拟仿真各工作时间段中,矿工风险感知水平及各因素对其影响的动态演化过程。研究表明:工作初期,情绪稳定性水平对风险感知水平促进效果显著,工作倦怠的抑制作用较突出;在工作后期,自我效能感对风险感知水平的削弱影响显著,风险规避态度则发挥较大的促进作用;风险知识经验超出一定范围会对风险感知水平起到反作用;安全教育培训与安全监管对风险感知水平的促进作用相对稳定持久。因此,煤矿企业应根据各因素在工作时间段的不同作用,采取相应措施以提高矿工风险感知水平。

学习者个体因素 篇8

1 内容与方法

1.1 调查内容

1.1.1 一般情况

诊所有否《医疗机构执业许可证》、消毒卫生制度、诊所面积、布局及卫生状况等。

1.1.2 卫生消毒设施

是否配备医用高压灭菌器、空气消毒设施, 是否配备和正确使用消毒液等。

1.1.3 消毒质量检测

诊所内物体表面、个体医生手、灭菌医疗用品、使用中消毒液的染菌量及牙科器械HBsAg污染情况等。

1.2 调查方法

一般情况、卫生设施、消毒隔离制度等以问卷和现场察看方式调查, 消毒质量检测按《医院消毒卫生标准》 (GB15982-1995) 规定的方法进行采样, 样品在6h内送微生物检验室, 并判定以下为合格:物体表面和个体医生手表面的细菌落总数≤10cfu/cm2, 并不得检出致病性微生物;灭菌医疗用品细菌培养无菌生长;使用中的消毒液染菌量≤100cfu/ml, 并不得检出致病性微生物;牙科器械HBsAg检测阴性。

2 结果与分析

2.1 一般情况

共查110家诊所, 城区63家, 农村47家, 持有效《医疗机构执业许可证》的58家, 占总数的52.6%, 其中城区有证33家 (56.90%) , 农村有证25家 (43.10%) ;仅38家诊所有预防性消毒隔离和卫生制度;71家诊所无专用诊疗室;大部分诊所在路边开办, 面积狭小且无防蝇防尘设施, 卫生状况普遍较差。

2.2 卫生消毒设施

110家诊所中, 仅58家配备了医用高压灭菌器; 36家有空气消毒设施 (紫外线灯) ;81家诊所使用了消毒液;45家诊所则无任何消毒设施。

2.3 消毒质量检测结果

现场共采集各类样品304份, 检测合格185份, 总合格率为60.8%。其中个体医生手采样131份, 合格率36.2%; 诊所内物体表面采样196份, 合格率58.6%, 其中2份治疗台面检出铜绿假单胞菌; 灭菌医疗用品采样76份, 合格率63.0%; 牙科诊疗器械HBsAg检测36份, 合格率69.2%; 使用中的消毒液采样118份, 合格率78.6%。

2.4 消毒卫生设施对消毒效果的影响

本次检测结果表明, 配备了卫生消毒设施的诊所其样品检测总合格率明显高于无消毒设施的诊所。

3 讨论

个体诊所消毒效果差, 污染严重。本次监测的304份样品, 合格率仅为60.8%, 明显低于全市院内感染监测平均水平 (88.4%) , 这表明个体诊所的消毒质量已成为辽源市控制院内感染和预防性消毒工作的薄弱环节。其中, 影响消毒效果的主要检测项目有个体医生手, 合格率为36.2%, 其次为个体诊所的治疗台面, 合格率为58.6%, 并检出铜绿假单胞菌2份。这两项最基础的消毒质量监测指标合格率如此之低, 说明辽源市个体诊所的消毒灭菌工作尚处于较低水平。无证诊所呈泛滥之势, 其危害性不容忽视。在调查的110家诊所中, 持有效证件者占52.6%, 近一半诊所无有效证件, 从近年全市个体诊所发展情况来看, 每年无证诊所呈倍数增加, 大有泛滥之势, 且大多数设在城郊结合部, 恰恰是管理薄弱的区域。从其危害性来看, 近年来发生的个体医疗事故纠纷明显增多, 因此, 依法取缔无证个体诊所刻不容缓。业务素质普遍较低是影响诊所消毒工作的重要因素之一。业务人员没有经过专业知识培训, 消毒灭菌意识淡漠, 在诊疗过程中更谈不上无菌技术操作, 业务素质普遍较低。消毒设施匮乏, 严重制约消毒工作开展, 消毒设施是个体诊所必备的基本条件, 也是医疗器械卫生安全的重要保证。本次调查110家诊所中, 40.9%的诊所无任何消毒设施, 连最基本的消毒液都未配备, 特别是一部分牙科诊所, 既不配备能满足诊疗需要的牙科器械 (有的仅有一套器械) , 也不配备能保证消毒质量的消毒药械如戊二醛类高效消毒液及紫外线机头消毒机和薰箱等, 常常是前一个患者用过的器械仅用酒精棉球擦一下就给下一个患者使用, 根本达不到消毒目的, 而牙科器械又是HBsAg污染最严重的诊疗器械之一。本次检测的牙科器械HBsAg检出率较高 (30.6%) 。配备了卫生消毒设施的诊所其样品检测总合格率明显高于无消毒设施的诊所。导致这种现象的最根本原因, 还是由于部分个体医生重治轻防, 只顾眼前利益。由此, 更说明辽源市个体诊所存在着院内感染的较大隐患, 群众的就医安全难以保障。

4 建议与对策

4.1 加强监督管理, 依法取缔无证诊所

目前, 要遏制无证诊所泛滥势头, 仅靠卫生部门的力量是不够的, 应请公安、工商等部门配合, 对全市个体行医市场进行一次全面清理和整顿, 重点加强对城郊结合部个体诊所的监督检查;严格按照《中华人民共和国执业医师法》的第39条规定取缔无证诊所, 没收其违法所得及药品、器械, 加强日常监督管理力度;对于无证诊所, 应发现一家, 处罚一家, 绝不故息, 只有这样, 才能逐步堵住管理上的漏洞, 杜绝无证诊所, 净化个体行医市场。

4.2 严格办理审批手续, 把好“医疗机构执业许可证”发放和验收

卫生行政部门对于申报新办的“个体诊所”, 在发证和换证前, 要严格按照国家规定的申报程序进行审核。经审核, 对不具备开诊条件的诊所, 坚决不予发证, 把好“发证”和“换证”关, 便能避免因把关不严带来各种“后遗症”, 从而起到事半功倍之效。

4.3 加强培训, 提高个体医生专业素质, 自觉开展和落实消毒工作

关注个体差异 指导个性学习 篇9

【关键词】关注；差异；尊重；落实；指导

学生的个体差异是一种宝贵的教学资源。叶澜教授指出：“每个人不可能都站在同一起跑线，不可能用同样的速度沿着唯一的途径达到相同的终点。”就此，我认为，教学应树立以人为本的理念，关注学生的个体差异，尊重他们在学习方式、方法等方面的个性化选择，促进个性化的多样发展，实现个性的张扬，从而积极开发学生的生命潜能，发展每一位学生的创造才能。

一、关注认知基础的差异，落实学生的主体地位

德国的莱布尼茨曾经说过：“世界上没有两片绝对相同的树叶。”同样的，教学面对的是一个个处于不断发展、不断变化的生命体，不存在两个学生的知识水平和认知能力是绝对相同的。[1]因此，教学中教师要充分关注学生在认知基础表现出来的差异特点，再结合《课程标准》和教学内容的三维目标，实施因人施教，制定出适应不同类型学生发展，采取相应的教学方法。切实改变学生被动适应教育要求的教学方式，遵循教学的本质规律，尊重学生的个性特点，积极落实教学适应学生个性发展的教学原则，提供个性发展的空间，发挥学生的主体作用。

如教学10以内数的认识时，我发现学生存在这样的认识差异，有的学生停留在直观的认识阶段，需要借助小棒、手指、图等直观材料才能完成认识；有的学生处于抽象认识层次，可以利用数的组分成或可以通过观察直接抽象出数字。就是直观认识阶段也有不同的认知水平，有的需要借助直观的生活情境帮助认识，有的要一根一根的数，有的可以3根5根地数，来认识数。

二、认可思维方式的差异，激发学生的学习主动性

人的思维方式存在着很大的差异。教学时应该充分发挥不同方式的功能，引导学生流露自己的思维方式，贡献自己的思维成果，丰富课堂的教学资源，满足人思想深处受人重视、受人肯定、获得成功的强烈欲望。在解决实际问题时，学生的思维主要有以下几种方式：从思维方向看，有的习惯从已有的条件通过推理判断，一步一步指向未知，获得问题的解决；有的善于运用综合法反其道而行，从问题逐渐导向已知条件；有的喜欢综合两种思维方式的优点，通过中间问题分析已知条件和问题的关系获得问题的解决。从思维的特色看，有的喜欢开展抽象性思维，有的喜欢直观思维。理智的教师尊重这个现实，积极拓宽个性张扬的“空间”，主动认可学生存在的思维方式差异，在引导学生运用自己的方式开展主体学习的基础上，又让他们吸收他人思维方式的优点。这样的教学，既认可了学生独特的思维方式，肯定了他们合理的思维方式，满足了他们的表现和渴求成功的欲望，又指他们出努力的方向，明确努力的目标。从而调动了学生的情感参与，激发他们学习的主动性，同时也调动了学习的积极性，为学习的主动性培养夯实了基础。

三、尊重方法选择的差异，培养思维的积极性

苏霍姆林斯基说：“教学和教育的全部艺术和技术在于发挥每个儿童的力量和可能，使他们脑力劳动中取得成功的喜悦。”问题的解决是一个不断寻求最佳捷径的曲折的探索过程。学生个体的方法是问题解决方案制定的有效资源，尊重学生的学习方法选择，给予个性才能彰显的，提供了充分的“水分”和“氧气”，引导他们开发、贡献自己的方法资源，积极发展自己，培养自主探索能力，设计适合自己的学习方案，积极地挑战自己，保持思维的连贯，锻炼思维的敏捷性、深刻性和批判性，获得成功的满足和精神的解放，从而培养自觉思维的积极性。

如人教版数学三年级下册《24时计时法》这部分的教学，教材安排了在学完24时计时法后再学习经过的时间。例题用欢欢与父母的对话形式呈现信息，“哦！今天就能见到奶妈喽！我们得抓紧些啦，火车9：00就要开了。下午6点了，终于到站了！”要求的问题是：到奶奶家要做多长时间的火车？在教学中，我允许学生可以结合自己的生活经历，用自己喜欢方法去解决。有的学生借助钟表或钟面（画图），通过数钟面上的格子算出经过的时间；有的学生分两段计算，上午9时→12时→下午6时，用3小时+6小时=9小时；有的学生就会用刚刚学过的24时计时法，下午6时是18时，再用结束的时间减去开始的时间，18-9=9（小时）。

我在充分尊重肯定学生个性化方法后，利用激励性语言引导学生比比谁的方法多，激发他们积极思维，多掌握他人的方法，从而使他们不但得到表现欲望的满足，而且规定了努力的方向，形成个体生命发展的增长点，体验受到尊重的心理满足，体验到自己存在的意义，强化了学习的欲望，培养了主体内在的学习需要。在长期的主动学习中，增强了学生主动思维的积极性。

四、落实发展目标的差异，张扬个体的个性

个性化发展目标是指基于每个学生的知识基础、认知能力、思维特色、兴趣爱好，设计出来的具有一定要求梯度，涵盖知识目标、认知能力目标和情感目标的教学要求。

如人教版数学五年级下册《长方体的体积》的教学，我根据班级学生的不同程度制定层次目标：A层学生能结合具体情境和实践活动，理解掌握长方体、正方体的体积计算方法，正确计算长方体、正方体的体积；B层学生应结合具体情境和实践活动，自主探索出长方体、正方体的体积计算方法，并解决简单的实际问题；C层学生能独立、自主探索出长方体、正方体的体积计算方法，发展空间观念，灵活解决生活中的实际问题。对于学困生要求达到A层目标，中等生要达到B层目标，优等生要达到C层目标。[2]

要落实这一目标要求，首先要求教师要改变观念，改善教学行为，抛开教育的功利思想，树立以学生发展为本的理念，一切为了学生，一切从学生的现状出发，允许教学出现不同声音，允许存在不同的学习方式，允许学生处于不同的发展水平，为学生营造一个宽松和谐、民主活泼、平等安全的心理体验氛围。其次，要为学生提供自主学习的空间，保证有独立思考的时间，教学形式上引导学生运用操作、独立思考、练习、生活实践的学习方式，教学组织形式上建立以个人学习、小组交流、师生合作的组织体系，从而为学生提供足够的发展空间。最后，要开展发展性的评价活动，建立自评和他评、个人评价和集体评价、物资鼓励和精神鼓励、正面评价和鼓励性批评，学生评价和教师评价的全方位、多层次的评价方式，焕发学生精神活力，引导他们找到自己的位置，正视自己的优缺点，明确努力的方向，从而促进学生的发展，张扬学生的个性。

差异是个体发展的出发点和归宿，教学中关注学生集体的差异现状，开展个性化的学习活动，实现个性化的发展目标，着力开发学生的生命潜能，从而在个体的发展中，获得学生群体的发展。

参考文献：

[1]余阳春.《因材施教，促进差异发展》.四川教育.四川教育编辑部出版，2008年第Z2期.

学习者个体因素 篇10

关键词：个体心理,不安全行为

对人的个体心理因素与不安全行为之间的关系, 安全心理学家进行过大量的研究, 但由于许多因素的干扰, 以及某些变量之间相互错综复杂的关系, 使这些研究遇到许多困难, 收效甚微。例如, 在某些易出事故的职业 (如煤炭行业、建筑行业) , 由于各种各样的原因, 工人的流动性很大, 这就给心理学家依据事故记录来比较“常出事故的人”和“无事故的人”带来很大困难, 调查的结果常常不能反映出真实的情况。电力作为一个员工比较稳定的行业, 为这项研究提供了比较便利的前提条件, 笔者通过参照国内外相关的研究成果和大量的实践调查, 慎重分析研究结果, 找出了如下的规律。

1 智商

按照一般想象, 似乎智商与事故发生率之间负相关, 即智商较高的人事故发生率较低。不过, 研究结果并不十分支持这种想法, 通过大量的实践调查表明, 仅在某些需要较高判断能力的工种 (如电力调度员、计算机网络管理员) 等, 智商高低才与不安全行为有显著性差异;而在一般工种, 智商高低与不安全行为无明显差异。反之, 某些简单重复的单调乏味的手工劳动, 智商高者由于漫不经心, 反而存在着不安全行为发生率较高的倾向。因此, 智商高于140的人不宜分派去做简单、单调、重复的工作。

2 健康和体力状况

除一般健康条件外, 身高、力量、平衡、生理耐受能力等, 有时会对某些工作有一定影响, 尤其是体力劳动强度大的工作更是如此。例如让女同志当配电外线工, 由于她们的生理状况与配电外线工种要求风吹日晒、体力劳动大不相适应, 所以很容易发生事故。有许多研究表明, 健康与不安全行为有关, 员工健康状况不良或经常生病者较易发生不安全行为, 进而引发事故。因此, 必须保证员工的健康, 分配给他们的工作必须适合他们的健康和体力状况。

与不安全行为有关的身体缺陷, 最常见的是视力和听力不良。一般说来, 视力和听力较好的人不安全行为较少。我们通过对本单位一组车间操作工 (共203人) 进行视力检查, 并与他们过去的违章记录作了比较, 结果发现, 视力检查合格者仅37%有违章记录;而视力检查不合格者67%有违章记录。因此, 对员工定期进行视力检查和矫正视力是非常必要的, 同时应把视力不良的工人调出要求较高的工种 (如司机、车间操作等) , 并安排到事故较少的岗位。

3 疲劳

国外许多研究表明, 疲劳可以引起作业能力下降和事故增加。许多事故都是由于疲劳引起人昏昏欲睡、心不在焉、精神恍惚、觉醒水平低下而发生的。如哈利斯 (J.A.Harris) 曾调查286名长途汽车的事故, 发现长时间行车和睡眠不足, 极易引起司机的疲劳, 38%的事故是由于疲劳驾驶导致司机在开车时打瞌睡或精力不集中而引起的[1]。

4 工作经验

缺乏工作经验往往表现出有较高的不安全行为倾向。我们通过调查分析, 员工在从事新的工作一年或一年半以后, 违章行为才显著减少。也有学者指出, 新工人在开始工作的第一天平均有77项细小的差错, 而在工作的第六天, 差错数将下降到3项左右。所以应在新员工走上工作岗位之前, 对他们进行安全技术培训, 其中包括学习电力安全工作制度和规程, 端正其安全工作的态度。国内有一项研究发现, 两组新工人, 一组就业前接受了安全训练, 另一组未经过这种训练, 结果表明, 在开始工作的早期阶段, 前者事故发生率明显少于后者。

经过长时间工作后, 积累的经验与事故之间的相关性, 由于研究报告较少, 所以目前还不很清楚。塞尔斯特 (R.H.Zelst) 在一个新开工的钢厂对1237名工人每月的事故发生率及其经验进行比较, 发现在头5个月内事故发生率从每l000小时6次降至3.5次[2]。在这以后5年内, 事故率没有明显变化。他认为, 只有在早期阶段, 经验在事故中才是一个重要因素。但也有些心理学家认为, 有经验的员工随着年龄增长, 事故发生率也降低, 其中也混杂了年龄的因素。

5 年龄

一般说来, 年龄较大的员工, 因工作时间较长, 比年轻人更有经验, 工作知识丰富, 技能比较成熟, 但随年龄增长, 生理功能 (视觉、听觉、反应时间、眼手协调能力) 日趋减退, 由于年龄较大的员工, 多处于条件较好的工作岗位或指导地位, 他们接触危险源的次数较年轻人为少, 所以年纪较大的员工事故较少。

年龄较大的员工事故较少的另一个原因是, 随着年龄增长, 个性比较成熟, 对自己家庭和孩子以及自己健康的责任感更强了, 工作时就比较谨慎和清醒得多, 即使一旦出现危险, 也能更镇静地处理。

塞尔斯特还比较了一组大约有三年经验的639名年轻工人 (平均年龄28.7岁) 和一组552名有相同经验的老工人 (平均年龄41.1岁) , 在18个月内, 老工人组的事故率是每1000小时3.4;而年轻工人组是40次。在整个研究期间, 年轻工人事故率都高于老工人组。他认为, 事故率的高低主要取决于年龄因素, 而不是经验的因素。

据统计, 人在20~25岁时事故率最高, 30岁以后事故率有所下降, 35~45岁事故率最低, 45岁以后其经验较丰富, 但由于生理机能下降, 如仍在生产第一线, 事故率又有上升的趋势。

6 生活紧张

生活紧张影响人的健康和行为这一观念, 已越来越被人们所认可。明显的生活紧张 (如家中亲人死亡、离婚、住房抵押等) , 常会使人生一场重病, 或者易于发生工伤。

一些研究结果表明, 生活紧张和事故发生率明显相关。惠特洛克[3] (F.A.Whitloketal) 等曾调查了71名17~65岁因发生事故而做矫形手术的患者, 并与普通外科病房年龄、性别、婚烟状况相匹配的71名患者进行对照, 研究结果表明, 工伤事故患者, 在发生事故前的六个月, 大多经历了重大的生活变化, 他们中大部分需要服用治疗精神紧张、抑郁的药物, 这些症状很可能都和生活紧张有关。总之, 生活紧张对不安全行为有一定影响, 在某些情况下, 个人生活上的不幸常使人行为失控。

参考文献

[1]栗继祖.安全心理学[J].中国劳动社会保障出版社, 2008.

[2]邵辉, 王凯全.安全心理学[M].化学工业出版社, 2004.