情绪和行为问题

情绪和行为问题（通用8篇）

情绪和行为问题 篇1

农村留守儿童主要指农村剩余劳动力走向城市打工的过程中, 受到环境、制度、经济条件等因素的限制, 留守在农村与父母间断性分离的那部分儿童。由于社会发展及城市建设的需求, 越来越多的农村剩余劳动力进入了城市, 这就使得留守儿童的规模在逐年增大。而由于与父母的长期分离, 这部分儿童缺乏家庭的关爱和教育, 其在成长过程中逐渐出现了情绪及行为方面的问题, 并逐渐成为了社会发展的不和谐因素。在国家重点推进新农村建设的今天, 农村儿童将成为未来新农村建设的生力军, 他们的教育问题关系到社会主义新农村的发展进程和农民的切身利益。因此, 关注农村留守儿童的情绪性行为问题以及他们的情感教育就成为了当前中小学教育的重要课题之一。

一、留守儿童情绪性行为发展特点及成因分析

中小学阶段, 留守儿童正处于情感性格的转变期, 长期无法与父母相处, 缺乏足够的家庭教育, 会使他们的心理需求得不到满足, 进而产生消极心态, 形成情绪性行为问题。留守儿童的情绪性行为主要外在表现为攻击性强, 焦虑、抑郁程度高, 不愿意与外界沟通, 人际关系敏感, 情绪不稳定。另外, 多数留守儿童还表现出我行我素、不合群、自私胆小等行为。这些情绪及行为上的变化会使他们比较冷漠、情绪自控不强、自卑拘谨、抑郁压抑、冲动任性、心神不安等。

经研究调查显示, 留守儿童的情绪性行为问题因性别而表现不同。通常男生表现为攻击性、情绪不稳定的现象较多, 女生多表现为抑郁焦虑、自卑退缩、学习压力大等。同时, 年龄阶段不同所表现出来的情绪性行为亦不相同, 中小学阶段的留守儿童, 其情绪性行为问题呈现“两头小中间大”的状况, 即处于三、四、五年级的留守学生, 其情绪性行为表现较为明显, 年龄较小时, 由于心智等发育因素的影响, 表现不强烈, 相反, 初中阶段年龄较大的留守学生, 由于心智逐渐成熟且经过长时间的学校情感教育, 会逐渐呈现好转趋势。这说明, 农村留守儿童的情绪性行为问题教育应主要集中在小学及初中的最初阶段, 这样效果更好。

产生这些情绪性行为的原因除了父母、家庭因素之外, 留守儿童的人格特征和对父、母亲的安全性依恋也是这些问题形成的主要构成因素。就目前的留守儿童问题调查研究分析来看, 造成情绪性行为问题的后续原因, 留守儿童的人格特征处在主要地位。调查统计显示, 绝大多数留守儿童处于人格形成与性格转变的阶段, 这一时期, 他们特别需要长辈的关爱和引导, 这其中父母的引导占据很大份量。鉴于农村的社会组成及家庭组成特点, 父母在子女的教育与引导中占绝大部分比例, 其他长辈的教育与影响微乎其微。因而长期与父母处于分离状况, 导致这部分留守儿童缺乏足够的情感交流和关怀, 一些不良情绪也就应运而生, 长期积累, 就会产生认知价值上的偏离以及心理成长方面的异常, 出现情绪性行为。而实际调查研究显示了, 父母进城务工造成的家庭情感缺失、家庭环境的恶化是他们不良人格特点形成的重要因素。

二、农村留守儿童学校情感教育的策略

(一) 留守儿童情感教育策略分析

1.叶澜教授认为:学校教育是“直面人的生命、通过人的生命、为了人的生命质量的提高而进行的社会活动, 是以人为本的社会中最体现生命关怀的一种事业”。学校对待留守儿童, 应直面其家庭情感的缺失, 要求教师尊重、信任和爱护他们, 一视同仁, 使他们感觉到教师平等的关爱。

2.教师组织、参与每个学生实际情况的信息调查并记录档案, 重点关注留守儿童, 然后根据这些档案信息, 坚持因材施教, 对于留守儿童情感缺乏状况, 需进行独特的情感教育。

3.学校应该行使教育的权利, 给留守儿童营造一个和谐、健康的环境。而寄宿制可以实现对这部分留守儿童更好的监控和规范, 学校应根据当地的实际情况, 推行学校寄宿制, 营造良好的人际心理氛围, 以降低家庭社会功能弱化的影响。

(二) 留守儿童情绪性行为策略思考

1.从思想教育进行强化, 提高学校的科学管理水平, 平等对待每位学生, 关注留守儿童, 给予他们充足的爱, 从而营造一个充满爱的、温馨的大家庭, 促使他们形成健全的人格、正确的是非观和判断力。

2.学校应发挥教育的主观能动性, 重视并利用自己在教育中的主导地位和权利, 与学生家庭建立灵活多样的家校合作模式, 融合两者的优势, 弥补个体不足, 从而确保学校的教育与家庭的教育始终处于一个方向。

3.教师不能吝惜自己的溢美之词, 要善于表扬留守儿童, 让他们清醒地认识到自己的能力和价值, 以帮助其树立自信。比如, 教师可为每个学生创造合适的施展才华的舞台, 并表扬、鼓励他们, 从而使他们体验到成功的乐趣, 真正融入到班级这个大家庭中, 感受到家庭的关爱。

4.班级是学生在校学习和生活的主要场所, 既是一个整体, 也是一个“家庭”, 教师应该充分发挥班集体的力量, 培养留守儿童良好的品质。同时, 也要鼓励学生参加各种班集体活动, 使之在集体活动中感受到温暖与快乐。

摘要：上世纪90年代开始, 随着我国改革开发与社会经济的发展, 越来越多的农村剩余劳动力涌入了城市, 这一方面推动了城市经济整体化的进程, 另一方面也给学校教育带来了严峻挑战。如何做好留守儿童教育使他们健康成长, 就成为了我们必须关注的重要问题。本文从留守儿童情绪性行为发展特点及成因谈起, 就如何做好他们的情感教育进行了具体分析, 以期为广大教师提供一些有益参考。

关键词：农村留守儿童,情绪性行为问题,教育管理,人格特征

参考文献

[1]刘晓慧, 杨玉岩, 哈丽娜.留守儿童情绪性问题行为与社会支持的关系研究[J].中国全科医学, 2012 (10) .

[2]殷红敏, 班永飞.留守儿童情绪行为问题与复原力的关系研究[J].兴义民族师范学院学报, 2012 (10) .

[3]郑倩.农村留守儿童教育问题研究[D].济南:山东师范大学, 2009.

[4]马多秀.留守儿童教育中家校合作的障碍及其克服[J].教育观察 (上旬刊) , 2013 (3) .

[5]黄应圣, 刘桂平.农村“留守子女”道德品质状况的调查与思考[J].教书育人, 2004 (11) .

情绪和行为问题 篇2

浅谈高年级智障学生情绪行为问题及应对技巧

冯荫

[摘要]：高年级智力障碍学生在发展期间智力功能明显低于常态，同时伴有适应行为方面的缺陷。所以他们在心理行为方面表现出固有的特征，在学校的学习生活中表现出较多的情绪行为问题。而高年级智障学生面临要毕业走上社会的实际情况，教师要掌握正确处理学生问题的方法。本文结合高年级智障学生实际，剖析培智学生常见的情绪行为问题及教师的应对技巧。

[关键词]：高年级智力障碍学生 心理行为 情绪行为问题 应对技巧

一． 前言

智力障碍学生心智能力表现在行为上与正常学生相比有很大的差异，尤其在性情、态度与气质的差异最明显。本人在某启智学校进行为期两个月的岗前培训，所在的班级是培智部九年级。虽然是毕业班的学生，但是在心智方面还停留在幼儿阶段。有时会因为自己不正确的认知，或者一些客观原因如逃避劳动、天气变化等不会正确表达自己的需求，表现出乱发脾气、无理取闹、攻击他人等一系列情绪行为问题。影响教学常规活动的展开，也影响学生健康成长，更不利于让常人接受学生影响以至影响日后自立于社会。作为特殊教育教师，应该了解培智学生的心理行为特征，在实际教学中剖析他们常见的情绪行为问题，掌握针对问题的应对技巧。

二． 智力障碍学生的心理行为特征

（一）心智能力的特征

智力障碍学生在成长过程中天生资质比正常儿童差，在量得方面，其发展比正常儿童迟缓而短暂；在质的方面，区别主要在于培智学生不善于抽象思维，对不同刺激以同样动作、言语及感情作反复的反应，缺乏自我检讨、联想和发现细小差异的能力，推理能力一般化，观察事物需找共同点的能力较差。一般而言，智力障碍学生障碍情形越严重，偏离正常儿童心智能力就越远。

（二）人格与行为的特征

1． 缺乏随机应变的能力，即刻板行为。智障学生在遇到其固有思维所不能解决的问题时，不会采取随机应变的措施，而一味固执地用某一固定的方式处理问题。如让其浇花则雨天照浇不误。

2． 过于依靠他人的指导行事。虽然是高年级的学生，他们多为避免遭受失败在解决问题时

倾向于依赖他人，或仿效他人，称外诱形态。他们多缺乏追求新经验的欲望及参加团体生活的热忱。此外，智障学生在在自己取得成功时多归因为外界因素，如权威的人、命运或运气。

3． 内向性行为 智障学生往往过于缄默、消极、孤独、害羞、胆怯、忧郁、意志薄弱、欠

果断。他们有共同的痛苦经验，常受歧视，有自卑心理。

4． 外向性行为。某些智障学生的情绪不稳定，具有破坏性。最常见的是打架、欺负幼小、不服从教师的管教、撒谎、偷窃、逃学等行为。

5． 任性行为。智障学生因为智力落后，从小家长就给予过分的保护与照料，一味顺从迁就

他，家庭教育中多缺少自律及社会行为的训练，易使他们形成依赖、任性的性格倾向。

（三）高年级智障学生的常见的情绪行为问题及原因

1.以各种形式来逃避劳动。班中的唐氏综合症学生A表现尤其明显。她在青春期严重发胖

了。之前是个能歌善舞、活泼可爱的孩子，深受老师家长的喜爱。在青春期发胖后，她变得很自卑，不愿意动，逃避一切集体活动。在得知劳动课时，她都不愿意下楼去，有时故意坐在座位上喝水或者写字，无论同学老师怎么劝导她。

2.不适当的发脾气。班中时不时都有学生会莫名其妙的发脾气，令老师都抓不到头脑。后

来发现诱因可能是天气突然变化或者是老师同学说的话造成的误解。这个特性又体现出他们的敏感多疑。

3.强迫症行为。智障学生的行为是比较刻板的，在他们的观念中一定要完成某项任务才

能进行下一项任务。有时就给教师教学活动展开造成阻碍，比如说劳动课上在一定时间内要完成一项任务要进行下一项任务，而个别学生没有完成却很固执地一定要仔细完成，不愿意听老师的劝告先与其他同学一起参与另一项任务，结果影响整体的教学进程。

4.各种外向性行为来得到老师的关注。班中有个男生表现很突出，在家中父母对他的教养

态度时放任自流，只对其健全的弟弟积极关注。所以造成该生使各种外向性行为来得到老师的关注，如给老师取外号、欺负比他弱小的同学、打架、逃课等各种不良行为。

6． 特殊时期的心理问题。学生正处在青春期，他们的生理功能是正常发展的。但女同学处

理特殊时期的健康卫生问题是很困难的，且没有个人隐私观念。而部分男同学面对青春期的躁动问题也都采取一些不正当的方式发泄出来。

三． 教师针对培智学生情绪行为问题的应对技巧

1.抓住学生喜好，正强化学生的良好行为。对一些莫名其妙发脾气的学生老师可以通过长

时间观察来抓住学生的喜好，当学生出现良好的行为时用强化物来强化学生的良好行为，当学生出现不良行为时取消强化物加上口头批评。当目标行为出现的越来越多时不定时地给强化物直到慢慢取消强化物，真正建立目标行为。

2.对为寻求教师关注的学生而表现异常情绪行为的坚持冷处理原则。对于学生在不伤害其

他学生前提下所表现的一切情绪行为问题，教师都可采取冷处理，在学生停止不良行为时才给予关注，或者让其他老师去关注引导学生认识自己的错误。

3.针对情绪易失控的学生多采取转移注意力法。可以培养学生书写、绘画的习惯以减少情

绪爆发。对已爆发的可以采取短暂隔离，或转移注意力，以稳定情绪。

4.加强青春期心理健康教育。教师在遇到学生有青春期问题时要积极关注，指导学生正确

度过生理期，多关心学生，组织学生多参加户外活动，分散精力。针对比较严重的青春期问题，可寻求专业人员个别治疗。学校可开展心理健康教育讲座等提供给学生一些青春期健康知识。

6.建立完善的劳动报酬制度。针对学生逃避劳动，教师首先要加强学生自信心的培养，让学生有信心胜任劳动任务，在建立完善的获得劳动报酬的制度，可凭劳动获取自己喜欢的东西或者做喜欢的事，增强学生的动力。

7.加强与家长的联系。建立完善的定时家访制度，多向家长反应学生在学校的表现，多咨询学生在家表现。多与家长沟通使他们认识智障学生在家庭中的地位。在全家人共同协助智障学生成长过程中，会增进家人之间的亲情和凝聚力。教师和家长一起努力解决学生的不良情绪问题。

智障学生的情绪行为问题的矫治应该是在学校重视，专业人员指导，全体教师共同参与下完成的。每一位教师都应该自觉地参与进来，共同促进智障学生身心的健康发展，使其能够成功自立于社会。

参考文献：

【1】 汪文鋆，主编.弱智儿童的诊断与教育[M].杭州:浙江少年儿童出版社,1990.【2】 [新加坡]Ong Li Min, 等著.智力问题/儿童心理健康手册[M].刁琳琳，译.北京:中

国水利水电出版,2000.【3】 何侃, 等著.特殊儿童心理健康教育[M].镇江:江苏大学出版社,2008

情绪和行为问题 篇3

关键词：情绪障碍 行为问题 智障学生

1.引言

与正常儿童相比，智障儿童更容易出现情绪障碍和行为问题。研究表明，情绪与行为问题直接影响学生的融合，同时对其身心健康也有不良影响。我们发现这些不良的行为并不完全是由学生先天缺陷造成的，还受后天环境的影响，且在有的放矢的干预下是可以缓解的。本案例以一个12岁中度智障生为研究对象，采用认知疗法、正向行为支持疗法、自我指导法等多种策略对其进行干预训练。

2.研究对象

2.1基本情况晓勇（化名），男，12岁，中度智力障碍，上海浦东辅读学校3年级学生。性格内向，情绪波动大，脾气暴躁，易怒，难以和同龄人建立良好的关系。

2.2家庭背景原籍河南，家庭经济状况一般，父母文化程度均不高。父亲，性格温和，比较溺爱晓勇。母亲，性子急，脾气急躁，对孩子的期望较高，教养方式简单粗暴。

2.3成长史晓勇出生后生长发育均正常，1周岁时因发烧导致额叶系统损坏，2周岁时说话吐词不清，只会简单的双音词，4周岁时不慎掉入水塘被淹造成大脑缺氧。6周岁时，晓勇进入普通小学就学，完全不适应普校学习环境。4年级来到上海，经测试个案几乎无知识基础，再加之语言发展迟缓，故调到2年级就学。

2.4情绪与行为问题表现

2.4.1情绪和行为的自控能力差。晓勇情绪和行为的控制能力较差，常常受生理和心理需要所支配，同学A不小心踩了晓勇一脚，晓勇当场被激怒并爆发攻击性行为，事后，老师进行教育时，晓勇心里仍不服气，坚持认为自己没有过错。

2.4.2情绪和行为反应直接。生活中的晓勇通常不会隐藏自己的情绪和行为，情绪和行为反应非常直接。如看电影活动，虽然老师提前一一告知需要遵守的规则并反复强调要保持安静，高兴时不要大声喧哗。但事与愿违，晓勇看到欢喜的场景时还是一如既往地大声喧哗。

2.4.3情绪容易愤怒。晓勇接受性语言和表达性语言发展水平低，难以理解复杂的语句，也不能用一句简单的话表达自己的感受，这使得晓勇与他人沟通存在困难，容易因老师或同学难以知道自己想要表达的意愿而生闷气，而且一生就是一整天。

3.家校合作过程中的矫正策略

3.1行为矫正技术

3.1.1贝克认知疗法

认知疗法即是强调儿童对自己行为的认识，注意通过直接干预和重建等手段来改变其认知，从而改变其行为。通过观察、走访，老师发现晓勇攻击性行为源于错误的认知，他断定同学听不懂自己讲话是故意嘲笑自己；同学不愿意和他玩是歧视自己；同学踩他，也是有意为之。所以，老师决定改变晓勇的认知观念，从意识上渗透同学没听懂他说话是因为同学真的听不懂；同学踩了他一脚不是故意去激怒他，而是不小心。待晓勇理解后，老师逐渐地让其明白同学之间要和睦相处，他应该多多照顾小同学。同时，老师要求家长向晓勇多多灌输同学之间要和睦相处，当同学尤其是年龄小的同学撞到或踩到晓勇时，不能将其当作是故意的行为，更不能斤斤计较。

3.1.2正向行为支持法

3.1.2.1正强化

行为矫正过程中，老师和晓勇制定双方契约：与同学产生摩擦时就直接来找老师，主动讲明事实过程。若是同学做的不对，老师一定会站在他的立场上批评同学。只要晓勇能做到，老师就会奖励他。与此类似，老师和家长也达成协议—若是晓勇在规定的一段时间内减少了攻击性行为，家里人就要多多表扬晓勇。

3.1.2.2惩罚法

老师运用晓勇性格比较热心的特征，推荐其担任大队委员，当晓勇表现出攻击性行为就撤销大队委员一段时间，让他承担行为后果，以使该行为发生频率降低。

3.1.3自我指导训练法

自我指导训练法主要是通过教会儿童自我指导，正确对待产生焦虑和应激情景的刺激，从而形成良好的应答行为来取代不良行。针对晓勇在任何场所都喜欢大声喧哗的情况，老师不仅教导他在公共场所说话要轻声细语，还带晓勇去真实情景中练习；父母在家中树立起说话要轻声细语的规则，若是晓勇出现不当的言语行为父母立刻给予纠正，同时，妈妈自身暴躁的性子和行为也要减少。而针对晓勇的攻击性行为，老师采取的策略是让他学会自我控制，先自我平静一下，想想攻击性行为之后续的事情来告诫自己，若是心里难受就来找老师，把不满和委屈都宣泄出来。

3.2集体帮助，担任社会职务

首先，老师告诉班级同学晓勇很喜欢大家，希望与大家交流，只是方式不对，消除晓勇与同学之间的交往顾虑；其次，老师告诉大家晓勇愿意为大家服务，并命名他担任老师的小助手，增强晓勇和大家交流的机会；最后，老师要求晓勇要做好带头示范作用，大家要共同监督晓勇的工作，让其体验到成功。

3.3家校互动，形成家庭教育指导机制

3.3.1净化家庭环境，创建非攻击性的氛围

家长需要创设一个舒适、安全的环境，给予孩子充分的理解和支持。对于妈妈而言，亟需改变强硬的态度、粗暴的行为，做到多鼓励孩子，不要随意伤害孩子的自尊心。此外，家长鼓励孩子每天把自己在校经历告诉父母，交流的过程中对他的行为上多一些的建议，做对了就多夸夸他。

3.3.2建立民主的家庭教养方式

老师通过循序渐进的方式和家长沟通，让家长看到孩子未来的希望，使得家长树立起正确的特殊儿童观、教育观。尤其是母亲要学会全面看待孩子，既要看到不足也要看到孩子的努力，同时，母亲对孩子期望值要适当，给予孩子更多的温情和理解，建立起民主的家庭教育方式。

4.合作效果

经过一年的时间，晓勇情绪和行为问题明显减少，性格开朗了，集体生活中也愿意帮助小朋友。另外，晓勇担任大队委员期间热心帮助其它同学，赢得了同学们的尊重，人也变得更自信了。慢慢地，晓勇能够控制自己的情绪了，如班级中的自闭症同学踩了他，即使不主动道歉，他也不会和同学过多计较了。本研究表明，采取多种治疗手法对矫正智障学生情绪与行为问题有明显的效果。首先，研究发现与被矫正者及家长建立良好的关系是开展治疗的基础，案例中教师和家长关系融洽，双方都得到了成功的体验，希望继续合作共同促进孩子的成长。其次，从本案例出发，可以发现晓勇攻击性行为一部分是由于家庭教育方式的不当所致，整个矫正过程中教师有意识地帮助家长树立起正确的儿童观，教给家长一些有效的教育方式。最后，本研究还有需要深入的地方，如建立家校合作的制度体系，家长可以利用该平台和教师沟通，教师定期给家长介绍一些教育方法并指导其实施，以提高家长的教育能力。

参考文献：

[1]许华红.行为改变技术[M].天津：天津教育出版社，2007.

[2]张福娟，江琴娣.特殊儿童个案研究[M].上海：上海教育出版社，2005.

[3]刘春玲，马红英.智力障碍儿童的发展和教育[M].北京：北京大学出版社，2011：96.

[4]方俊明.特殊教育学[M].北京：人民教育出版社，2005：217-222.

作者简介：佘丽（1988.9-），女，汉族，上海人，华东师范大学特殊教育系2012级硕士研究生，研究方向：特殊儿童心理与教育.

情绪和行为问题 篇4

一、调查对象

采用整体随机抽样的方法,抽出靖远县幼儿园小班共计135名在校幼儿作为本次调查研究对象,其中女童75人,男童60人,发出问卷135份,回收有效问卷135份,问卷有效率达100%。

二、调查方式

1. 儿童基本情况调查表

问卷调查表涉及儿童的个人基本情况、家庭基本情况、父母工作情况、儿童家庭教育情况、父母对健康认知情况等。

2. 儿童长处和困难问卷(父母版)

所谓的儿童长处和困难问卷(SDQ)指的是由美国心理学家在1997年进行编制并在2001年完成再次修订的一套调查问卷,目前已经被广泛运用在全球40多个国家和地区,在针对儿童的情绪和行为问题方面的评估具有非常高的可信度。SDQ问卷主要涉及25项条目,每一项评分分0分、1分、2分,分别对应不符合、有限符合、完全符合。在这25项条目中第7、11、14、21、25条都属于反向计分。针对答卷总结出情绪、品行、多动、同伴交往以及亲社会行为5项因素,其中前思想因素的得分就是困难总分因素。而针对困难总分采用的评价规则为:0~13分区间为正常;14~16分区间为可疑,17~40分区间为异常。

三、调查方法

在正式进行调查问卷之前针对调查人员组织集中培训,通过家长会的形式,向被调查儿童的主要看护人进行解释,从调查的目的到意义,进行释疑,对问卷中的条目进行详细解读,引导看护人认真回答调查问卷。

四、统计学方法

通过Epidate进行数据库搭建,利用SPSS19.0软件进行t检验,χ2检验,开展Logistic回归分析,需要注意的是P<0.05为差异有统计学意义。

五、调查结果

1. 一般统计情况

本次调查中的135名儿童中有45名留守儿童,90名非留守儿童,留守儿童中男童有25名,平均年龄(4.19±0.814),女童的平均年龄为(3.95±0.915);非留守儿童中有35名男童,平均年龄(4.34±0.749),女童人数为55名,平均年龄(4.26±0.750)。两组数据中,幼儿性别与年龄差异统计学意义(P)>0.05。

2. SDQ问卷评分比较

(1)不同幼儿情绪与行为因素在不同年龄段的对比:随着年龄的增长,幼儿情绪与行为问题有减少趋势。

(2)不同年龄段幼儿情绪与行为问题出现对比:3岁阶段孩子问题检出率明显高于其他年龄阶段的孩子,且随着年龄增加而减少。

六、调查结果分析

1. 幼儿园小班幼儿的情绪和行为状况不容乐观

在本次调查中借助SDQ(父母版),通过幼儿监护人的评价对幼儿的情绪、行为等进行检测,数据结果显示,幼儿情绪、行为异常检出率高达33.06%,尤其是3岁的幼儿异常检出率高达3935%,较之于以往关于学龄前儿童的情绪、行为问题调查所得出的数据要高的多,这种差异可能与样本所处地区的经济与文化等方面的差异有关。

2. 幼儿多动的问题可能会随着年龄的增加而减少

根据调查数据可以明显发现,在3~5岁参与调查的幼儿中,3岁孩子多动SDQ分数明显比4岁、5岁孩子高,而5岁孩子多动状况相比4岁有所好转,由此可见,随着年龄的增长,孩子的多动与注意力不集中行为在不断改善,有减少倾向。出现这种情况的原因可能是幼儿在集体生活中对于自身的情绪认知以及对客观社会的认知都在不断变化,随着年龄的增长以及接受教育程度的加深不断趋于成熟,多动以及注意力不集中的问题也随之减少。

3. 孩子自身的身体状况和生活质量极大地影响到幼儿的情绪和行为

在调查中我们发现,在成长过程中身体状况较差的儿童容易出现哭闹、自闭、暴躁等不良情绪与行为,而家庭经济条件不太好的家庭里孩子也更容易出现负面的情绪与心理,可以说,儿童的身体状况以及所处的生活状况极大地影响到其情绪与行为。

本调查是通过主要监护人对幼儿的评价对幼儿情绪与行为问题进行监控,可能存在片面性,为了尽量避免这种片面性,在以后的相关调查中,可以尝试利用学生版SDQ以及教师版SDQ开展相关调查活动,更客观地获得数据,指导幼儿教育工作。影响幼儿园小班幼儿情绪与行为问题的原因是多种多样的,在这些因素的综合作用下,幼儿情绪与行为问题已经成为一个引起社会高度重视的话题,具体如何去有效解决这个问题,还需要幼儿园、家庭与社会共同献计献策,尽早采取行动,为儿童身心健康发展保驾护航。

参考文献

[1]于源浩,徐凌忠,盖若琰,等.山东省农村学龄前儿童情绪和行为问题及影响因素分析[J].中国儿童保健杂志,2014,22(9):906-909.

情绪和行为问题 篇5

1 对象与方法

1.1 研究对象

采用便利抽样法,选取牡丹江市肿瘤医院和红旗医院2014年1月—2015年8月收治的女性乳腺癌患者80例为研究对象。入选标准:经临床和病理诊断,确诊为乳腺癌的女性患者;认知正常且能正确理解问题。排除标准:合并其他恶性肿瘤或严重躯体疾病者;精神障碍或意识障碍的患者。年龄30~66岁;文化程度:小学14人,初中18人,高中或中专26人,大专以上22人;婚姻状况:已婚73人,未婚7人。

1.2 方法与工具

1.2.1 评定工具

①一般情况调查表:研究者根据调查目的自行设计的一般人口学统计资料调查表,主要用来收集乳腺癌患者的一般背景资料,包括年龄、受教育程度等。

②Zung焦虑量表(SAS)和Zung抑郁量表(SDS):由20个条目累计评分,分值越高表示焦虑或抑郁程度越重。该量表简单,使用方便,可用于临床焦虑、抑郁的快速筛查。[3]

③生活质量核心问卷(QLQ_C30):为自我报告形式,共30个条目,包括5个功能量表:躯体功能、角色功能、认知功能、情绪功能和社会功能;3个症状量表:疲乏、疼痛、恶心和呕吐;6个单项测量项目和一个整体生活质量量表。[4]

1.2.2 分组

80例患者随机分为实验组和对照组;两组患者在一般背景资料方面的差异无统计学意义(P>0.05)。

1.2.3 方法

对照组:只接受常规护理。

实验组:在常规护理基础上,另实施认知行为干预。①认知干预:找出患者产生负性情绪的不合理信念,通过个别交流、集体宣教及发放健康知识手册等方式,帮助患者学会用合理信念代替不合理信念,减少或消除不良情绪。②行为干预:主要采用深呼吸放松和想象放松训练,帮助病人克服疾病对身体造成的不适感。认知行为干预的实施采用个别和集体相结合方式。从病人入院时开始,到出院时结束,整个治疗期间鼓励病人每天进行放松训练1次,每次1~2遍。

1.2.4 统计学处理

使用SPSS 17.0分析所得数据,计量资料用(±s)表示,采用t检验,P<0.05为差异有统计学意义。

2 结果

2.1 两组患者SAS、SDS评分比较

干预治疗前,两组患者的SAS、SDS评分差异无统计学意义(P﹥0.05);干预治疗后,实验组SAS、SDS评分明显优于对照组,差异有统计学意义(P<0.05)。且实验组干预治疗前后,自身对照,SAS量表与SDS量表差异均具有显著性(P<0.05)。详见表1。

注:治疗后,实验组与对照组比较,*P<0.05;治疗前后,实验组与自身比较,▲P<0.05。

2.2 两组患者QLQ-C30评分比较

干预治疗前,两组患者在生命质量各项目评分差异无统计学意义(P>0.05);干预治疗后,两组患者在躯体功能、角色功能、情绪功能、认知功能、社会功能、总体健康情况、疲倦、恶心和呕吐、疼痛得分明显优于对照组,差异有显著意义(P<0.05)。且实验组干预治疗前后,自身对照,除食欲减退、便秘、腹泻与经济困难无显著性差异外(P﹥0.05),其余各维度差异均显著(P<0.05)。详见表2。

注:治疗后,实验组与对照组比较,*P<0.05;治疗前后,实验组与自身比较,▲P<0.05。

3 讨论

随着现代医疗技术的迅猛发展,包括乳腺癌在内的恶性肿瘤患者的生存率明显增加,所面临的各种心理社会问题日益受到重视。认知行为干预是一组通过改变思维或信念和行为的方法来改变不良认知,达到消除不良情绪和行为的短程心理疗法。本研究通过个别与集体相结合方式,对患者展开干预治疗。

由表1可知,认知行为干预能显著改善乳腺癌患者的焦虑、抑郁情绪。乳腺癌患者出现负性情绪的原因可能为:一是由于患病部位的特殊性,患者不仅要承受来自癌症本身的打击,同时还将面对乳房缺失带来的巨大的心理冲击[5],于是就会出现强烈的心理反应,产生不同程度的焦虑、抑郁等负性情绪。二是由于部分患者不能正确认识疾病,并对目前医疗技术水平持怀疑态度,认为癌症就等于死亡,无形中增加了心理负担。三是部分患者治疗时还要面临巨大的经济负担以及相伴随的社会心理问题,从而导致抑郁。本研究心理工作人员通过个别交流、集体咨询形式,矫正患者对疾病的错误认识,并介绍与该疾病发生、发展的相关知识,帮助病人做好心理上的准备,提高战胜疾病的信心,消除疑虑和担忧,增强应付疾病的能力。

由表2可知,认知行为干预能提高患者的生存质量,多数症状得到缓解。根据患者病情发展的实际情况,对患者进行深呼吸和想象放松训练,用来应付治疗为患者带来的疼痛、疲倦、恶心和呕吐等不适行为。鼓励患者交流治疗经验,建立友谊,彼此间提供了重要的情感支持,从而提高了患者的治疗依从性,改善了患者的心身状态,对于生活质量的改善发挥了重要作用。

综上所述,对乳腺癌患者开展认知行为干预能缓解患者的负性情绪,减轻治疗副作用。因此,将认知行为疗法融入到乳腺癌患者的综合治疗方案中值得深入研究并推广。

参考文献

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情绪和行为问题 篇6

所谓课堂问题行为一般指发生在课堂上、与课堂行为规范和教学要求不一致并影响正常教学秩序及效果的课堂行为。根据心理学定义:情绪是人的一种心理现象,是一种较强烈的情感,带有较多的冲动性,并具有较明显的外部表现。情绪具有两极性,可表现出积极和消极两方面。而情绪型课堂问题行为是指发生在课堂上与课堂行为规范和教学要求不一致,并影响正常教学秩序和效果的与心理有关的学生课堂问题行为。

二、中职体育课中学生情绪型课堂问题行为产生的原因

(一)学生方面

有的学生认为上体育课就是为了好玩,可以自由活动。他们上课并不是为完成教学任务,教师严密的组织被认为多余。主要表现为:冷漠、厌烦。很多学生喜欢体育,但不喜欢体育课的现象也是许多学校目前存在的通病。而且中职学生对体育学习的预期过低,认为体育课不重要,混过去就行。

(二)教师方面

教师的管理不当是引发学生情绪型课堂问题行为的主要教师因素,最主要的表现是教师对学生出现的问题行为反应过激,滥用惩罚手段。有的教师认为教师就应该有威信。为了确立自己的威信,有的教师对表现差的学生加以“制服”,甚者今天挖苦几句,明天数落一番。学生是“乖”了,但也造成了师生关系紧张,从而也容易产生情绪型课堂问题行为。当学生的自尊心受到伤害时,难免就会产生消极的心理倾向。简单地说,体育教师的任何压制都是无济于事的,冷嘲热讽只会加深师生间的隔阂。

(三)环境方面

首先是校外环境。

校外环境是指学校以外的大环境,包括社会环境、大众传播环境、家庭环境等。校外环境对学生的影响是很大的,是学生产生情绪型课堂问题行为的一大因素。有关资料表明,父母关系不和,在紧张的生活气氛中成长的孩子,在课堂中经常出现情绪型课堂问题行为。

其次是学校教学环境。

1、场地、器材、教学设备差,或者准备不充分,场地位置或其布置不适宜,都容易使学生产生情绪型课堂问题行为。2、天气、温度因素。一般在夏、冬两季,温度过高或者过低,容易使学生出现情绪型课堂问题行为。3、班级人数、男女生比例。班级人数过少或过多、女生人数比男生多的班级容易出现情绪型课堂问题行为。4、专业的影响。机电类专业重视学生体能,财经类专业重视学生的技巧,表演类专业重视学生的表现力,如体育课堂安排不当,授课内容与学生的专业需要太远,学生容易出现情绪型课堂问题行为。

三、情绪型课堂问题行为的对策

1、明确教学目的、任务,教学形式应多样,教学内容应有吸引力应教导学生明白体育课的重要性。

在课前应使学生明确本次课的目的、任务。在具体教学中:(1)可将某些运动简单化、微型化。比如,如果场地和器材条件不理想,足球运动可以用破损的篮球做比赛用球,将篮球场作为比赛场地,让尽可能多的学生感受传接球配合、射门等,体会到足球运动的乐趣。(2)可将部分教材游戏化。比如,长跑对人的体力、毅力都有较高的要求,是学生最害怕的运动项目之一,若一味简单、机械地强迫学生练习,势必会影响学生的锻炼积极性,如能将之与“贴膏药”、“编鱼网”等游戏相结合,就会使学生在愉快的心情中锻炼。(3)教学内容要有创新性,能吸引学生的注意力。可将本地有特色的运动项目引入课堂,如集体跳绳等。

2、善于控制学生情绪,激发学生最佳的学习状态体育教师的认知、情感、意志状态对学生有感染作用。

课前体育教师应把自己的情绪控制好,以良好的情绪开始一堂课,这对整课堂师生保持良好的情绪有不可低估的作用。除此之外,教师应善于调控学生的课堂情绪,教师的目光表情常常可以影响全体学生。一种亲切和信任的目光,一句热情而富有鼓励的话,一个肯定及表扬的手势,就能引起学生积极、愉快的感觉,产生良好的课堂氛围。相反,如果教师对学生的错误或失误不是给予鼓励而是鄙视,就会使学生产生消极情绪,甚至造成学生心理障碍。因此,体育教师应善于控制自己的消极情绪和不良心境,用积极的姿态进行体育教学,激发学生的最佳心理状态。

3、恰当处理教学难度,改革评价体系与方法。

(1)在组织教学时可先降低要求,使绝大多数学生都能达到练习标准。在此基础上再根据性别、个体差异,在学生自主、自愿的前提下,追求更高的目标。这样既能使大部分学生得到锻炼、获得成功体验,又能使一部分学生从中经受激励与磨练,培养克服困难的勇气和信心,提高意志水平。(2)改革考试内容与方法。职业高中学生的身体、心理都存在一定差异,体育教师可以结合学生所在专业的特点进行考核。比如,在课堂教学和考核中,对机电类专业的学生,体能类项目和技能类项目的比例可以多一点;对艺术类专业的学生,表演类项目的比例多一点,这样更能体现职业学校的专业性。在制定统一标准的同时,要让学生在困难中进步,因此要注重对学生进行过程性评价,通过自评、互评、师评等多个角度来评价学生。还要关注学生的个体差异和不同需求,确保每个学生都受益。

摘要：本文首先探讨中职体育教学中学生情绪型课堂问题行为的涵义,继而从学生、教师、环境三方面分析概括学生情绪型课堂问题行为产生的原因,然后针对这些原因,提出解决对策。

关键词：中职,体育教学,情绪型课堂问题行为,对策

参考文献

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[2]龚德贵,毛治和,吴步阳.论体育文化与校园文化建设的意义[J].北京体育大学学报.2002(2):170-172.

情绪和行为问题 篇7

1对象与方法

1. 1对象整群抽取江苏省徐州市10所中学的所有初一和高一在校学生为研究对象。共调查学生5 730名,收回有效问卷5 473份,有效回收率为95. 5% 。其中男生2 841名( 51. 9% ) ,女生2 632名( 48. 1% ) ; 初一学生2 885名 ( 52. 7% ) ,高一学生2 588名( 47. 3% ) 。 1. 2方法

1. 2. 1人口统计学信息包括年龄、性别、年级、父母文化程度及自评家庭经济状况等。自评家庭经济状况评估通过“你认为你的家庭经济状况与其他同学相比属于?”问题获得,共有5个选项,即差、较差、中等、较好、好。本研究在分析过程中将差和较差合并统称为“差”,较好和好合并统称为“好”,因此形成差、 中、好3个等级。

1. 2. 2超重和肥胖评定根据身高、体重计算体质量指数( BMI)

BMI = 体重( kg) / 身高2( m2)

按照中国肥胖问题工作组( WGOC) 推荐的中国学龄儿童青少年超重、肥胖筛查体质量指数值分类标准,以不同年龄和性别的BMI值将研究对象评定为超重肥胖和非超重肥胖组[14]。

1. 2. 3抑郁症状评估采用儿童抑郁症 状量表 ( Children's Depression Inventory,CDI) 中文版进行抑郁症状评定[15]。该量表的Cronbach α 系数为0. 88,重测相关系数为0. 81,组内相关系数为0. 89,具有良好的信效度,适合国内中小学生使用。CDI由27个条目组成,包括快感缺乏、消极情绪、低自尊、低效感和人际关系问题5个分量表,按偶尔 = 0、经常 = 1、总是 = 2的3级评分,得分越高提示抑郁症状程度越严重。总分≥19分划界为有抑郁症状。

1. 2. 4情绪性进食行为采用Van Strien等[16]编制的荷兰进食行为问卷 ( Dutch Eating Behaviour Questionnaire,DEBQ) 。该问卷有较好的信度与效度,Cronbach α 系数为0. 79 ~ 0. 95。问卷由33个条目组成, 包括抑制性进食( restrained eating) 、情绪性进食( emotional eating) 、外部性进食 ( external eating ) 3个分量表。情绪性进食是指用食物来应对消极情绪的倾向[17]。本研究选用其中的情绪性进食行为分量表,由13个条目组成,按从不至总是( 0 ~ 4 ) 5级评分,得分越高提示情绪对进食行为影响越大。以量表总分≥ P75作为划界分,分成情绪性进食行为和非情绪性进食行为[18]。

1. 2. 5青少年膳食调查采用食物摄入频率法,由调查者对过去1个月里常见食物的摄入频率进行回忆。根据青少年的膳食特点,在翁婷婷等[19]膳食频率表( food frequency questionnaire,FFQ) 的基础上进行修改,由32个条目组成,包括传统主食类、红色肉类、鸡蛋、新鲜蔬菜和水果等。该量表Cronbach α 系数为0. 91。FFQ是半定量的调查问卷,要求受访者对每项条目中列举食物,回答“最近1个月内,你摄入食物的次数是多少?”。条目采用6级评分,分别是“1从不吃; 2每月1 ~ 3次; 3每周1次; 4每周2 ~ 3次; 5每周4 ~ 6次; 6每天1 ~ 2次”,选项1 ~ 6分别赋值0 ~ 5分。对FFQ中32个条目,采用因子分析和主成分分析方法,归纳青少年主要膳食模式。通过4次方最大化正交旋转,确定保留因子分以0为中心,标准差为1分布。根据主成分分析所得碎石图共提取3种因子,累计贡献率为43. 2% ,并在数据库中将因子得分保存成为新变量用于分析。食物条目在某一主成分的因子载荷的绝对值≥0. 3被认为其在该主成分上有良好的代表性。根据各主成分所包含的若干代表食物将其命名。将因子得分≥75% 为高分组,< 75% 的为低分组。

1. 3调查过程被调查学生集中在教室,由经过培训的儿少卫生与妇幼保健学系的研究生,向调查对象说明本次调查的目的及意义,获得所有参与者的知情同意后,发放调查问卷。调查员统一讲解正确填写方式,要求学生自愿独立完成,调查员及时核查问卷,不合格的问卷要求学生及时更正,合格后收回。本研究项目已通过安徽医科大学伦理委员会审核批准。

1. 4统计学分析资料采用Epi Data 3. 0软件由专人录入,并针对各项设置核对文件,录入结束后进行核对、纠错。使用SPSS 13. 0统计软件对数据进行分析。 采用因子分析和主成分分析方法,归纳青少年主要膳食模式,运用 χ2检验进行组间率的比较,采用多因素Logistic回归模型分析各类膳食模式的影响因素。

2结果

2. 1青少年膳食模式因子分析的结果提示3种膳食模式较为有意义,32项食物条目在各因子的因子载荷见表1。根据各因子下所包含的代表性食物,3种模式分别命名为“传统食物型”、“零食型”和“高能量型”。“传统食物型”的代表包括米饭、面条、薯类、肉类、蔬菜水果、豆类、鸡蛋和牛奶,均为常食用食物; “零食型”的代表食物有葡萄干、蛋糕、糖果、巧克力、 瓜子、冷饮和饮料; “高能量型”以油炸食品、油饼、肉夹饼以及咸鸭蛋为代表食物。

2. 2青少年膳食模式及其相关因素年级、是否独生子女、父母亲文化程度、自评家庭经济分布,在“传统食物型”和“零食型”膳食模式中差异均有统计学意义; “高能量型”仅在不同性别、年级和自评家庭经济间差异有统计学意义( P值均 < 0. 05) 。初一学生3种膳食模式高分组所占比例均高于高一学生; 独生子女“传统食物型”和“零食型”高分组所占比例均高于非独生子女; 随着父母文化程度升高,“传统食物型” 和“零食型”高分组所占比例呈上升趋势; 同时,自评家庭经济水平越高,3种膳食模式高分组比例越高。 另外,仅在“高能量型”中男生高分组所占比例高于女生,差异有统计学意义( P < 0. 05) 。超重/肥胖青少年 “传统食物型”高分组所占比例高于正常体重的青少年,差异有统计学意义( P < 0. 05) ; 超重/肥胖青少年 “零食型”和“高能量型”高分组所占比例高于正常体重的青少年,差异无统计学意义( P值均 > 0. 05) 。见表2。

注: ( ) 内数字为构成比 /% ; * P < 0. 05。

2. 3抑郁症状、情绪性进食行为与青少年膳食模式的单因素分析在5 473名青少年中,有青少年抑郁症状的880名( 16. 1% ) ,男生为471名( 16. 6% ) ,女生为409名( 15. 5% ) ,差异无统计学意义( P > 0. 05) 。 青少年情绪性进食行为报告人数为1 476名 ( 27. 0% ) ,男生为528名 ( 18. 6% ) ,女生为948名 ( 36. 0% ) ,差异有统计学意义( χ2= 210. 82,P < 0. 01) 。有抑郁症状和有情绪性进食行为的青少年,“传统食物型”高分组摄入比例分别低于无抑郁症状和无情绪性进食行为的青少年,差异有统计学意义( P值均 < 0. 01) ; 有情绪性进食行为的青少年,“零食型”高分组摄入比例分别高于无情绪性进食行为的青少年,差异有统计学意义( P < 0. 01) ; 有抑郁症状和情绪性进食行为的青少年,“高能量型”高分组摄入比例高于无抑郁症状、无情绪性进食行为的青少年,差异均有统计学意义( P值均 < 0. 05) 。见表3。

注: * P < 0. 05,**P < 0. 01; ( ) 内数字为构成比 /% 。

2. 4抑郁症状、情绪性进食行为与青少年膳食模式的多因素分析控制性别、年龄、年级、BMI、独生子女、父亲文化程度、母亲文化程度和自评家庭经济条件后,有抑郁症状的青少年情绪性进食行为发生风险比无抑郁症状的青少年增大2. 20倍( 95% CI = 1. 88 ~ 2. 58) 。有抑郁症状的青少年“传统食物型”食物摄入减少,而“零食型”和“高能量型”食物摄入增加( 模型1) 。有情绪性进食行为的青少年“传统食物型”食物摄入减少,“零食型”和“高能量型”食物摄入增加( 模型2) 。将抑郁症状和情绪性进食行为同时纳入,结果显示,抑郁症状和情绪性进食行为减少“传统食物型” 食物的摄入,但略高于分别纳入; 增加“零食型”和“高能量型”食物的摄入,但略低于分别纳入( 模型3) 。 见表4。

注: 以无抑郁症状和无情绪性进食行为为参照组。

3讨论

Newby等[20]文献综述表明,膳食模式派生的数量从2 ~ 25个不等,因子累积贡献率为15% ~ 93% 。本次研究运用因子分析和主成分法将青少年膳食模式分为“传统食物型”“零食型”和“高能量型”3种。“传统食物型”代表较健康的膳食模式,“零食型”和“高能量型”代表不健康膳食模式,3种膳食模式累积贡献率为43. 2% 。

青少年时期是生长发育的关键时期,也是情绪和行为问题的高发阶段。本研究结果显示,有抑郁症状的青少年“传统型”食物摄入减少,“零食型”和“高能量型”食物摄入增加。与成人研究结果一致[21,22,23]。 Yen等[24]研究显示,高糖和高脂类食物不仅能会激发人们对食物更高的渴望,还可以缓解不良情绪。Tzieropoulos等[25]研究结果显示,膳食脂肪含量越高,大脑奖赏系统产生的愉悦感越多。高糖和高能量类食物通过脑阿片和多巴胺能神经传递,改善情绪,减轻压力的影响[26]。

本研究显示,有情绪性进食行为的青少年“传统型”食物摄入减少,“零食型”和“高能量型”食物摄入增加。女生情绪性进食行为显著多于男生,可能是由于青春期女生情绪问题较男生更为突出,用进食行为来临时修复消极情绪[27,28]。Nguyen-michel等[29]研究显示,有情绪性进食行为的青少年蛋糕、冰激凌、碳酸饮料等高糖、高能量型食物摄入增加。在女性中尤为明显[30]。相关研究显示,情绪性进食行为不仅会引起暴饮暴食,还会增加高脂类零食的摄入[12]。本研究结果还显示,正常体重和超重肥胖青少年对 “零食型”和“高能量性”食物摄入差异无统计学意义。有抑郁症状和情绪性进食行为的青少年,对体重正常和超重肥胖青少年膳食模式的影响是类似的,与以往研究结果一致[7,31]。

将抑郁症状和情绪性进食行为同时纳入自变量后分析结果显示,青少年“传统型”食物摄入风险升高,而“零食型”和“高能量型”食物摄入风险降低,提示情绪性进食行为可能对抑郁症状与膳食模式存在调节作用。本研究结果显示,抑郁症状会增加情绪性进食发生 风险,与以往研 究结果相 一致[10,11]。 Macht[32]把情绪对进食的影响归纳成情绪控制食物选择、情绪抑制食物摄入、进食控制认知损伤、进食调节情绪、进食与情绪相一致5类。用进食行为来应对消极情绪的机制可能包括无法区别饥饿和其他内部状态[33],采用进食来调节情绪[34],以及用暴饮暴食来逃避厌恶反感的自我意识等[35]。Konttinen等[7]研究显示,情绪性进食行为是引起抑郁症状患者增加高能量零食型食物摄入的原因之一。相关研究显示,“传统型”食物摄入增加会降低抑郁症状的发生风险,而“高能量型”和“零食型”食物摄入过多则会增加抑郁症状发生风险[19,36]。因此,抑郁症状可能导致情绪性进食行为发生,进而更倾向于选择“零食型”和“高能量型” 膳食模式; 不健康的膳食模式又会增加抑郁症状发生的风险,形成恶性循环。

本研究的不足之处在于采用的是横断面研究,今后可进一步开展队列研究和干预研究加以证实。学校、家庭和社会应当重视青少年情绪与行为管理能力的培养,指导青少年选择正确的膳食模式,促进其身心健康发展。

摘要：目的 分析抑郁症状和情绪性进食行为对青少年膳食模式的影响,为指导青少年采取科学合理的膳食模式提供参考。方法 整群抽取江苏省徐州市10所中学5 473名初一和高一的在校学生为研究对象,采用儿童抑郁症状自评量表、荷兰进食行为问卷和膳食频率量表等对青少年进行问卷调查。结果 青少年膳食模式共归纳成3种,分别为“传统食物型”“零食型”和“高能量型”。在控制性别、年龄、年级、体质量指数、独生子女、父亲文化程度、母亲文化程度和自评家庭经济条件变量后,有抑郁症状的青少年情绪性进食行为发生风险比无抑郁症状的青少年增大2.20倍(95%CI=1.88~2.58);有抑郁症状的青少年“传统食物型”食物摄入降低(OR=0.593),“零食型”和“高能量型”食物摄入增加(OR值分别为1.306,1.697);有情绪性进食行为的青少年“传统食物型”食物摄入降低(OR=0.796),“零食型”和“高能量型”食物摄入均增加(OR值分别为1.687,1.463)。结论 抑郁症状和情绪性进食行为与青少年膳食模式密切相关。应重视青少年情绪症状,通过改善青少年不良的情绪症状,选择正确的膳食模式。

情绪和行为问题 篇8

1 资料与方法

1.1 一般资料:

资料随机选取我院2013年6月至2014年6月脑出血康复期患者84例, 按照随机数字表法分成两组, 每组42例。对照组男女比例22∶20, 年龄51~75岁, 平均年龄 (62.73±8.46) 岁;观察组男女比例为23∶19, 年龄50~74岁, 平均年龄 (61.58±7.85) 岁。两组性别、年龄等基线资料比较无明显差异 (P>0.05) , 具有可比性。

1.2 护理方法:

对照组按照专科疾病护理进行科学康复锻炼、康复期药物治疗等常规护理措施;观察组于对照组基础上给予认知行为为主的护理干预, 具体措施为:保持病室安静、舒适, 适时调整室内温湿度与亮度, 合理安排护理时间;护理人员与患者建立良好的护患关系, 加强与患者及其家属交流, 并详细讲解脑出血的病因、科学饮食方案, 以及康复训练等方法, 用温和、平缓的语气向患者详细讲解焦虑情绪给身体所造成的不良影响, 使患者主观上控制自身情绪, 适应神经功能缺损所带来的不便, 并对其固有观点进行自我辩证, 发挥正常心理防御机制;且嘱咐患者睡前可饮用热牛奶, 同时可以听一些柔和、舒缓的轻音乐, 以缓解交感神经的过度紧张, 减轻压力反应;必要时也可辅以药物治疗。采用ELISA法检测血清中的MIF和BDNF, 且严格按实验步骤操作, 尽可能的将误差降至最低。

1.3 评定标准:

心理状态评定:采用Zung焦虑自评量表 (SAS) 进行焦虑状态评定, 分数值与焦虑程度成正比;睡眠质量评定:通过匹兹堡睡眠质量指数 (PSQI) 表对患者睡眠质量进行评定, 分数值与睡眠质量成反比[2]。

1.4 统计学处理:

研究所有数据均用SPSS20.0统计软件进行分析处理, 计量资料用标准差 (±s) 表示, 组间比较用t检验, 当P<0.05, 表示比较差异具统计学上的意义。

2 结果

2.1 两组干预前后SAS评分对比:

两组干预前SAS评分比较无显著差异, 不具有统计学意义 (P>0.05) ;干预后观察组SAS评分 (36.92±5.14) 分, 显著低于对照组 (44.53±6.14) 分, 有统计学意义 (P<0.05) , 见表1。

2.2 两组干预前后PSQI分值对比:

两组干预前PSQI分值比较无显著差异, 不具有统计学意义 (P>0.05) ;干预后观察组PSQI分值 (2.45±2.24) 分, 显著低于对照组 (11.59±3.24) 分, 有统计学意义 (P<0.05) , 见表2。

2.3 两组干预前后血清中MIF和BDNF变化对比:

两组干预前血清中MIF和BDNF组间比较无显著差异, 不具有统计学意义 (P>0.05) ;干预后观察组MIF下降值 (13.14±5.44) ng/L、BDNF升高值 (16.46±4.74) ng/L, 显著优于对照组 (6.29±1.51) ng/L、 (4.78±0.71) ng/L, 有统计学意义 (P<0.05) , 见表3。

3 讨论

脑出血是脑卒中的一种, 是患者产生焦虑等负面情绪的主要原因, 患者在进入康复期后, 继发性的消极情绪显著增多, 尤其是以焦虑为主, 因此, 采取科学有效的护理干预对缓解患者焦虑等负面情绪, 并改善血清中MIF、BDNF的表达显得尤为重要[3]。本研究针对已选定的84例脑出血康复期患者分别采用不同护理方法后焦虑评分及对血清MIF、BDNF的影响进行分析, 结果显示干预后观察组SAS评分、PSQI分值显著低于对照组, 这表明认知行为为主的护理干预应用于脑出血康复期患者可有效缓解其焦虑等负面情绪, 并提高睡眠质量。护理人员通过与患者建立良好的护患关系, 用温和、平缓的语气向患者详细讲解焦虑情绪给身体所造成的不良影响, 使患者主观上控制自身情绪, 同时为患者营造舒适、安静的病室环境, 使其感受到放松、愉悦, 从而减轻患者的心理压力;此外, 通过加强与患者及其家属交流, 并详细讲解脑出血的病因、科学饮食方案, 以及康复训练等方法, 以改善其精神状态, 并嘱咐患者睡前可听一些柔和、舒缓的轻音乐, 从而提高睡眠质量[4]。

本研究结果显示, 干预后观察组MIF下降值、BDNF升高值优于对照组, 该结果与安亦青等人的文献研究结果类似进而验证认知行为为主的护理干预应用于脑出血康复期患者可有效改善其血清中MIF、BDNF的表达, 从而从内环境水平对机体负面情绪进行良性调节。原因分析为MIF是由HPA轴分泌细胞及粒细胞产生的一种前炎性因子, MIF的增高和焦虑症状的严重程度及炎性反应密切相关, MIF可抑制晨间分泌Cor, 致使急性心理的应激反应相对迟钝, 从而导致焦虑症状的产生。而且BDNF在焦虑障碍的发病过程中均有参与, 且焦虑障碍患者急性期时血清中的BDNF水平低于正常人群, 而有效的应用认知行为疗法为主的护理干预措施可有效缓解患者的心理状态, 激起其防御适应机制[5]。关于认知行为为主的护理干预应用于脑出血康复期患者的预后质量, 还需进一步的随访观察。

综上所述, 认知行为为主护理干预应用于脑出血康复期患者可缓解其焦虑情绪, 并有效改善血清中MIF、BDNF的表达, 值得临床推广及应用。

摘要：目的 观察认知行为为主护理干预对脑出血康复期焦虑情绪和血清MIF、BDNF的影响。方法 资料随机选取我院2013年6月至2014年6月脑出血康复期患者84例, 随机分成两组, 对照组42例予常规护理, 观察组于对照组的基础上予认知行为为主护理干预, 比较两组干预前后SAS评分、睡眠质量 (PSQI) 分值, 以及血清中MIF、BDNF表达。结果 观察组SAS评分显著低于对照组 (P<0.05) ;观察组PSQI分值显著低于对照组 (P<0.05) ;观察组干预后MIF下降值显著高于对照组, 且BDNF升高值显著高于对照组 (P<0.05) 。结论 认知行为为主的护理干预应用于脑出血康复期患者可缓解其焦虑情绪, 并有效改善血清中MIF、BDNF的表达。

关键词：认知行为,脑出血,焦虑情绪,MIF,BDNF

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