语法实践能力（精选7篇）
语法实践能力 篇1
语法是语言体系的核心, 是听、说、读、写、译等英语各项技能的基础, 语法能力是语言能力的重要组成部分。而英语语法与英语写作的关系尤为密切, 学生英语写作中所犯的错误有70%为语法错误或与语法相关, 语法因素直接影响着英语写作能力的提高。
伴随着高校英语教学研究和改革的深入, 英语语法课程教学也经历了从传统的翻译教学法到如今的交际教学法、情景教学法、任务型教学法等一系列的改革。但改革的效果不尽如人意。究其根源在于改革的针对性不强, 往往就课论课地改革, 缺少与英语专业其他课程的联系与整合, 尤其是缺少与密切度较高的英语写作课程的联系。
本项目旨在把英语语法课程和英语写作课程部分教学内容进行有机整合, 培养学生的语法意识, 在听说读写译中自觉地应用语法规则, 提高语言运用的准确性和交际的有效性。
一、教改研究内容
本项目采用教授交际法, 通过句子、篇章分析学习语法规则, 通过规则实践提高学生句子、篇章写作能力。本项目研究主要包括下列内容:
1.总结、分析学生写作中出现的语法错误及其根源。项目组老师按照语法错误的类型、出现的频率、影响程度等对11级英语本科93名学生共93篇英语作文中的常见的语法错误—词性错误、时态错误、代词指代模糊、句子片段、修饰语错位、连词使用不准确、中式英语的出现频率进行了汇总统计。统计情况见下表:
英语写作常见语法错误出现频率分析表 (一)
项目组同时对12级英语本科95名学生在语法课开设前的英语作文中常见的语法错误的出现频率进行了汇总统计。统计情况见下表。
英语写作常见语法错误出现频率分析表 (二)
为查找学生英语写作中常见的语法错误出现的根源, 项目组老师与两个年级的学生进行了面对面的交流。通过交流发现, 英语写作中出现这些常见错误的原因主要可以概括为四点:
第一, 基本语法规则理解、掌握不全面, 致使出现词性错误、时态错误。
第二, 对已掌握的语法规则不能灵活、准确应用, 致使出现修饰语错位、句子片段等错误。
第三, 思维逻辑不清晰, 致使出现代词指代模糊、连词使用不准确等错误。
第四, 母语干扰, 致使出现大量的中式英语。这些错误的频繁出现降低了英语学生的英语写作质量。
2.找准结合点, 做好英语语法与写作教学内容的优化整合。英语写作课程对学生英语句子写作、段落篇章写作有具体的要求。从语法角度看, 学生写出的句子用词准确、时态正确、句子结构完整、修饰语位置得当、采用地道的英语表达方式 (避免中式英语) 。段落内部句子间的衔接应流畅、自然, 连接词的使用应当准确反映前后句之间的逻辑和意义关联;句子中代词的使用准确, 使代词的能指和所指保持一致, 才能确保句子间逻辑和意义的流畅性和连贯性, 从而保障段落中心思想的统一和明确。要实现这些基本要求, 需要学生对英语语法的基本结构和规则有系统化的理解和掌握、并能熟练的运用。
英语语法教学大纲规定:“英语语法课程的教学目标是使学生能够对英语语法的基本结构和规则有系统化地理解和掌握, 全面地认识英语从词到句的构造, 扎实地掌握英语语法的基本知识……;提高英语应用的规范性, 学会用英语准确、有效地传递信息和表达思想……”。这一规定为英语语法和写作课程找到了很好的结合点, 即通过英语语法课程, 学生掌握基本的语法规则、并加以熟练运用, 可以对英语写作中句子和段落篇章的基本要求提供保障。
3.改进教学模式, 培养语法意识, 提高应用能力。英语语法教学的对象是具有一定的英语语法基础和英语技能的大学生。在教学中, 项目组采用语法规则归纳—中英语言比较—语法规则实践的教学模式。针对具体的语法规则, 给学生相应的示范句子, 针对句子设置思考和回答的问题, 问题涉及英语句子结构的分析、英汉句子结构对比等方面。学生通过自己的观察、分析, 掌握语法规则, 发现语言规律。在此基础上, 教师设置强化对语言规则的运用的活动。活动内容包括句子的翻译、段落的写作等, 将所学的语法规则进行实践, 强化学生的语法意识, 提高应用能力, 尤其是英语写作能力。
4.改变考核方式, 突出语法规则的应用能力培养。项目组对考核方式也进行了改革。目前, 语法考核方式单调, 语法题目仍然是以客观题为主, 多采用单句的多项选择或篇章的多项选择 (完形填空) 。多项选择的考核方式只能使学生习惯于被动的对语法正误做出判断, 而不能培养他们主动运用语法知识, 进行语言输出的能力。鉴于此, 项目组确定了两种形式的考核方式。其一是考察学生识别篇章中的句子是否合乎语法规则的能力、语用分析能力。另一种考核方式是通过句子和篇章的写作考察学生对语法规则的掌握情况和运用能力。通过这样的考核方式, 培养和提高学生的语法意识, 减少语言运用中的语法错误, 从而提高学生对语法规则的运用能力, 尤其是英语写作能力。
二、教改效果
为检验教改效果, 项目组老师按照语法错误的类型对综合英语考试英语写作在语法课程开设后的学生答题状况进行了分析, 并进行了对比。对比结果如下表。
教改项目实施后英语写作常见语法错误出现频率分析表 (三)
英语写作常见语法错误出现频率分析表 (四)
教改项目实施班级项目实施前后英语写作常见语法错误出现频率分析表 (五)
未实施教改项目班级语法课开设前后英语写作常见语法错误出现频率分析表 (六)
数据分析表 (五) 表明, 在教改项目实施后, 学生英语写作中词性错误、时态错误、代词指代模糊、句子片段、修饰语错位、连词使用不准确等语法错误的出现频率明显降低。教改的各项措施对上述常见语法错误的纠正有明显的效果。
数据分析表 (六) 显示, 未实施语法课程教学改革的11级学生, 通过语法课程的学习, 英语写作中出现的语法错误有一定程度的下降, 下降比率为32.85%。
两项数据分析表均表明错误出现频率下降最低的是中式英语问题。可见, 教改方法对中式英语有一定的效果, 但与纠正其他语法问题的效果相比, 效果不明显。中式英语现象成因较复杂, 与学生的语法掌握程度有关, 也与学生受母语的干扰程度以及对英语语言文化的掌握程度有关。要解决这一问题, 要从综合的角度着手。
数据分析表 (五) 和 (六) 表明, 语法课程的教学改革取得了明显的效果。通过分析教改项目实施效果数据, 可以得出下列的结论:1) 教改项目的方法在语法教学中取得了明显的效果;2) 教改项目的方法在语法教学中可以继续使用;3) 教改经验可以在专业核心课程建设中推广。
三、结语
本教学改革项目是一次成功的尝试。教改项目在分析学生英语写作中常见的语法错误、查找错误根源的基础上, 改进教学模式, 改变考核方式, 突出语法规则的应用能力培养, 取得了明显的效果。但项目教学方法仍存在一些不足, 即未能较好的解决中式英语的问题, 因此中式英语的问题还需寻求更好地解决方法;同时, 语法课程的教学方法还需要多样化, 从而提高学生的兴趣。
摘要：伴随着高校英语教学研究和改革的深入, 英语语法课程的教学改革迫在眉睫。本教改项目把英语语法教学和写作教学的内容进行了有机的整合, 通过分析学生英语写作中出现的语法错误, 查找错误的根源, 改进教学模式, 改变考核模式, 突出语法规则的应用能力培养等一系列教学改革举措, 取得了明显的效果。研究结果表明, 教改的各项举措可以在今后的语法教学和与语法课程相关的核心课程中推广应用。
关键词：写作能力,英语语法,课程改革
参考文献
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如何提高语法填空能力 篇2
如何才能提高语法填空的准确率,答题技巧是关键。
(1)快速阅读,把握主旨。语法填空是对语法和阅读能力的综合性考查,把握文章主旨尤为关键。只有把握好主旨,才能使学生找到重要的信息,确定考点,准确答题。在快速通读全文的过程中,要确定文章的时态,把握上下文的逻辑关系,因为这是语法填空的两个热点。
(2)逐句分析,揣摩答案。做语法填空题必须要整句理解,否则会犯断章取义的错误。有的时候句子较长,考点往往在后半句,只有完整理解和分析才能找到正确答案。
(3)复读全文,确定答案。所有空白填好之后,复读全文。可以根据所给语境、单词拼写、各项语法知识和句子结构进行一一复核。如果遇到模棱两可的小题,一定要仔细推敲,不可乱改答案。通过认证的分析、推敲、判断之后,已有十足的把握才能加以改动。在这一过程中,一定要做到细心、耐心,充分调动自己的思维,充分利用所掌握的知识,这样才能找到最准确的答案。另外, 检查的过程中还要注意大小写,书写应该清楚工整。一定要牢记:细节决定成败!
语法实践能力 篇3
有些英语教师, 对课文中出现的语法现象讲解得详详细细, 认认真真, 学生也能背出那些语法规则, 但是实际运用起来却错漏百出, 没有真真正正地运用好语法, 掌握好语法。例如:九年义务教育英语教材初一下学期教到一般现在时态, 教师很容易讲清楚, 学生也很快记住了相关语法规则:一般现在时, 当主语是第三人称单数时, 谓语动词要加s或es;当主语是其他人称时, 谓语动词用原形。但是, 由于汉语没有这种变化, 学生很容易做错。
教师要使学生真正接受这种语言现象, 养成习惯, 做起题来万无一失, 就必须经过多次的反复的练习才行, 教师在课堂上也要多给出例子, 例如:他每天早上六点钟起床。He gets up at six every morning.他们 (你们) 经常在学校吃午餐。They (You) have lunch at school.等等, 老师还要指出动词加es或es的变化与名词的复数形式一样, 并注意把以上两句变为否定句和一般疑问句时的情况作讲解。变否定句时把doesn’t或don’t加在动词gets和have前, 第一句加了doesn’t以后gets要改为get, 第二句动词have照抄即可。把以上两句变为一般疑问句, 第一句在句子开头加Does, 动词gets变为原形get, 大写H要改变为小写h, 第二句在句子开头加Do, 大写T要改变为小写t, 其他照抄, 句末加问号即可。又如, 在教学现在进行时, 学生也很快记住了语法规则:现在进行时是由助动词be的现在式 (is, are, am) +动词现在分词 (动词+ing) 构成;现在分词构成有三种情况:一, 一般的动词直接加ing;二, 以不发音e结尾的动词去掉e再加ing;三, 以重读闭音节结尾的, 且末尾只有一个辅音字母, 应双写这一辅音字母再加ing。可是学生翻译或运用起来不是把助动词be丢掉, 就是把现在分词的ing丢掉。例如翻译:我正在读英语, 正确翻译是:“I am reading English.”而学生往往翻译为:“I am read English”或“I reading English”。再如学习了动词以后, 学生们学习了行为动词作谓语, 还是忘不了“be”, 例如翻泽“我每天学英语”, 正确的翻译是:“I study English everyday.”多数学生却翻译为:“I am study English every day”.
总之, 对于初学英语的学生来说, 犯这种或那种语法性错误的现象很多, 它的主要原因是东西方语言习惯的差异。要克服这种错误现象, 必须着重听说读写的训练, 着重于实践。反复实践, 反复训练, 才能得以巩固所学的语法知识, 才能做到正确地运用所学的语法知识。
那么, 对课文和句型中出现的一些新的语法现象怎么教?我认为不是当新的语法知识一出现就开始大讲, 特讲, 讲个不停。特别是一些比较难的语法项目, 很难在学生初次遇到时就能讲明白的。有些语法知识最好在学生积累了一定的语言材料以后再进行讲解。比如, 教到被动语态时, 先让学生理解了句子意思才讲解。The desk is made of wood.这书桌是木材做的。English is spoken by many people in the world.世界上大多数人讲英语。然后, 教师指出被动语态的结构是由be+动词过去分词构成, 不同的时态be的形式分别不同。举例一一讲解不同时态被动语态的句子。
对于一些还没有教到的语法知识, 可以先让学生了解其意义, 把它作为句型来记忆, 而暂不作其他要求, 等到学生积累了一定的语言材料以后再回过头来讲解, 这种方法可达到事半功倍的效果。否则学生听不懂, 做不对, 说不出, 很容易挫伤学生学习的积极性和兴趣。例如, 现在完成时是初中阶段很难学的一个时态, 内容多, 难理解, 与汉语习惯差异大, 只能一点一点地讲从九年义务教育新教材Book III里的unit 6开始, 课本里有四个单元, 在十六课中都逐渐出现现在完成时态, 先从对话Have you got...?入手, 指出现在完成时的结构, 及逐一举例讲解出现的各种情形。总之, 现在完成时只能慢慢地讲解, 等到学生有了一定的基础, 才能系统地加以归纳、比较、总结并用于指导实践。
语法实践能力 篇4
一、现阶段中学英语语法教学的主要特点
现阶段中学英语语法教学有如下主要特点。
1.时间紧、任务重。中学阶段分配给英语的时间非常有限。在这有限的课时中, 可用于语法教学的时间更有限。根据笔者的教学实践, 大约每2周可安排1课时专门用于语法教学。尽管小学阶段就开设英语课, 但初中阶段才刚起步学语法。也就是说, 中学英语语法教学是从零开始的。中学语法涵盖了英语语法体系的内容。在中学阶段要完成这么多的语法教学内容, 难度可想而知。
2.中学语法碎片化。现行教材SEFC中的语法项目是分散安排的, 即同一个语法项目分层次、分阶段在教材中呈现。笔者将这一现象称之为“语法碎片化”。这种碎片式的内容安排有利于学生循序渐进、逐步深入地学习语法, 但另一方面也破坏了语法的系统性, 很难形成“完整”的语法概念。
3.在高考英语中, 语法不是重点, 但却无处不在。高考试题虽侧重考查学生的交际能力, 体现语言的交际性, 不死抠语法, 但从各个题型来看, 不懂语法乃是寸步难行。听力部分的题目尽管是考查学生听懂英语的能力, 但如果学生语法基础薄弱, 听的难度就会明显增加。英语知识运用部分考查的就是基础语言知识和规则, 做这部分题目, 需要学生有结合具体的语言环境分析语法现象的能力。对于阅读理解这类题目来说, 长句、难句是“拦路虎”, 此时深厚的语法知识便是最好的帮手。写作部分也与语法直接相关, 句型结构和词语搭配都是写作中十分重要的因素。可以说, 高考要求学生对语法知识掌握的熟练程度越来越高。
以上三点是中学英语语法教学的客观情况。我们应该如何面对?笔者认为应该积极努力, 多想办法, 优化语法教学。
二、现阶段优化中学英语语法教学的建议
把语法作为手段来学, 作为桥梁来用, 克服为学语法而学语法的偏向。笔者认为优化语法教学, 要注意将枯燥的语法知识转化为学生的运用能力。
(一) 讲练结合, 方法多样
现代的交际法强调:通过大量操练, 由学生自己习得。这种方法尽管效果较好, 但耗时较多, 往往是事倍功半。
1. 讲解:形象具体、提纲挈领
教师在课堂教学中的主导作用放在画龙点睛的语法规则提炼与综合上, 放在指点迷津的解难释疑上, 为了达到这种效果, 必须注意讲解的方法。
讲解语法首先要形象具体, 易于理解。如在学习“同位语从句”时, 很多同学会联想到“定语从句”。可先给学生列出能带同位语从句的名词:“fact, information, problem, news, promise, …”然后引导学生分析这些名词的特点表示抽象的概念。再进一步指出这些词就好像空盒子, 它们里面可以装东西, 装什么?装同位语从句。同位语从句的作用是解释或说明盒子的“内容”。当然, 这些名词也可以带定语从句, 定语从句修饰盒子的外表, 说明其外在特征。让学生明白这两种从句的本质区别。
其次要提纲挈领, 使学生思路清晰。根据语法特点, 在上课时可以使用图表或创设情景, 使教学简洁生动。例如在讲解时态时, 我们可以使用坐标轴;在讲解人称代词it和不定代词one的用法区别, 可创设下面两个小对话。 (1) A:Do you need a pencil?B:Yes, I need one. (2) A:Do you need the pencil?B:Yes, I need it.
2. 练习:形式多样、练出效果
练习的设计要逼真, 要达到准交际的要求。设计应把握两个方面, 一是练习内容, 二是练习形式。
语法教学中常用的几类练习形式有:跟读或听说练习, 替换练习, 句型转换练习, 问答练习, 翻译练习, 综合练习。综合练习包括拼句练习、情景会话等。而且还可以把做游戏、作演讲、听故事、颂诗文等活动形式引入课堂。例如, 在教学“虚拟语气”时, 尝试套用一首小诗, 让学生朗读, 会取得不错的效果。这首诗名为“If I Were…”, 诗文如下:If I were a tree/I would let all tired people lean against me/If I were a pea/Most tasteful to people I would be/If I were tea/I would bring all sweets/If I were a sea/Most powerful I would try to be。这些活动可以活跃课堂气氛, 增强练习效果。但在运用这些活动形式时, 必须注意活动的可控制性, 以保证目标的实现。
(二) 学用结合, 培养能力
学习最有效的方法是应用。语法教学一般难以一次完成, 必须多次“学—用”螺旋反复循环加深。以用促学、以学带用、学用结合、培养能力。那么, 怎样才能做到语法教学“学用结合, 培养能力”?笔者结合平时的教学实践, 认为有必要注意以下几点。
1. 坚持使用英语教学。
在课堂上, 教师要带头使用英语, 坚持“Use English as much as possible;use Chinese when necessary.”的原则, 变语法教学的“死灌”为“活学”。
2. 联系实际, 突出语言的表现力。
语法教学中, 教师往往要列举很多例子, 对语法规则作具体说明。在举例子时, 切忌生搬硬套、照搬书本, 一定要结合实际, 编造源于生活的完美句子。
另外, 引用一些谚语、格言作为例句, 也能达到意想不到的效果。例如, Actions speak louder than words.Never too old to learn.To see is to believe.Never put off till tomorrow what may be done today.Where there is a will, there is a way.He who does not reach the Great Wall is not a true man.
我们还可以利用来自电影的经典台词。例如, 《泰坦尼克号》中的You must do me this honor.You must promise me that you will survive.…that you won’t give up…no matter what happens….no matter how hopeless.Promise me now, Rose, and never let go of that promise.《狮子王》中的Being brave doesn’t mean you go looking for trouble.这些例句可在教学宾语从句和让步状语从句、以及ING形式时使用。
3. 综合训练, 调动学生的积极性。
如果我们把语法教学与听说、阅读、写作结合起来, 语法就会在应用中获得巨大的生命力。
例如, 在教学ING形式作定语、表语、宾语补足语时, 可让学生听录制的含有ING形式的句子, 并把其中的ING形式记下来。再设计下列问题, 要求学生说出使用ING形式的句子:Mr.Wang was talking in the classroom.What did you hear?All the boys were very excited at the football match.How was the football match?The boys who were shouting the loudest must have been the winners.Can you say the sentence in another way?然后指出ING形式在这些句子中的作用, 并简要分析句子结构及ING形式的用法特点。整个教学以听说为载体, 学生在语境中感知语法。
4. 向课外延伸, 巩固课堂教学效果。
语法实践能力 篇5
1.中学英语教育的需求
近年来,随着语言教学及测试研究新成果的不断涌现,高考英语试卷结构也在不断地进行调整。 在经历了引进短文改错题、增加英语听力部分、加大考查阅读理解能力等阶段的改革之后,高考英语试卷结构在2014年又迎来了新的调整,主要是以语篇型语法填空题替代已使用几十年之久的单句语法选择题。这种新题型旨在考查学生对于文章(语篇) 主旨的宏观把握能力、完整单句的还原能力、逻辑思辨能力和英语语言知识的运用能力。这一改革措施无疑为我国中学阶段的英语教学尤其是英语语法教学释放出一个重要的信号:素质教育大背景下的英语测试主要是检验学生能否将所学的语法知识和语言知识运用到实际的英语交际活动中,所以英语教育更应该以培养学生的实际语言运用能力为目标。
2.中国学生语法能力现状及学习诉求
根据王茜蛟的研究,结合笔者的教学体会和对学生的访谈,认为目前学生英语语法能力现状主要表现如下:(1) 学生认为语法的学习就是死记硬背语法规则,对于语法形式的掌握过于死板、单一; (2) 习惯于从单句的层面去训练和理解语法知识, 欠缺整体的谋篇布局能力,在实际的语篇应用中, 学过的语法知识几乎派不上用场;(3) 习惯于中式思维,缺少文化背景知识和基本的语用语篇知识[1]。 究其原因,首先,目前盛行的交际教学法在实际实施过程中并没有起到理想中的作用,对于语言流利度的过分强调是以牺牲语言的准确性为代价的,这无疑会导致学生语法知识水平的下降;其次,传统的语法教学是以句子为单位,很少涉及功能语篇层面的教学,无法帮助学生对于语篇的连贯性加以注意,从而导致学生语法能力水平不高[2];再次,学生自身的学习方法因素,不少学生一直认为只要记住大量的词汇和语法规则就可以学好英语,不注重扩大知识面,忽视了语用语篇能力的构建。
陶文好的调查研究表明中国学生除了希望从英语学习中获得“听、说、读、写”各个方面的技能外,还希望掌握文章的阅读技巧和培养对文章的整体欣赏能力,“更加注重对篇章结构的分析”[3]。语篇语言学与语言教学相结合,并不是对传统语法教学的全盘否定,而是使教师更加注重学生语篇语法能力的培养。
3、研究现状的需求
自20世纪60年代“话语转向”出现以来,语篇研究在欧洲开始兴起,逐步发展壮大。从80年代中期开始,国内学习者开始关注语篇研究,并利用相关理论取得了一些研究成果。根据罗黎等对国内近30年来的语篇研究发展的回顾,中国学者的研究主要集中在以下三个方面:对该领域研究现状和研究思路展示的综述性研究;介绍该领域的某种理论及与其他相关学科的理论渊源的阐释类研究;将语篇语言学理论进行具体运用的实证性研究。他通过对近30年间11种在学界有较高学术权威性和代表性的语言学外语类核心期刊上所刊载的论文进行统计,发现18.53%的论文与教学相关,这说明国内学者已经在一定程度上意识到语篇语言学与教学相结合的重要意义,但结合的力度还不够[4],尤其是从学习者的角度对语篇语法能力的构建还鲜有涉及。本文从语篇语用学的理论及应用层面探讨了“英语语篇语法能力”构建的迫切性及必要性。
二、“语篇语法能力”构建的理论基础
1.语言类型学基础
语言类型学解释了人类语言为什么会具有共性及个性,并试图寻找其形成的原因。就英汉两种语言对比来说,一般认为,有形合(hypotaxis)和意合(parataxis)之分。Li & Thompson从功能主义的角度出发,根据话题和主语在某一语言中的地位,提出主语突出型(subject-prominent)语言和话题突出型(topic-prominent)语言之分。曹逢甫在此基础上又提出语篇取向型语言(discourse-oriented language)和句子取向型语言(sentence-oriented language) 的分类。由此便产生了研究方法上的不同:句法- 语义层面的研究和语篇- 语用层面的研究。作为语篇语用学产生的理论依据和基础,这种类型的划分并不意味着汉语就不会受到句法规则的制约,或者英语就缺乏语用功能的表达方式。综上所述,从类型学上来讲,英汉两种语言既有个性也有共性,语篇语用学的研究方法无论对汉语还是英语都有普遍意义。
2.功能主义基础
功能主义学家长期以来一直对语法与语篇之间的关系很感兴趣[5]。他们认为句法结构与语篇功能息息相关,语篇是语法结构存在的理据和动因。 根本不存在独立于语篇的所谓句法成分和句法规则。语篇语法把语法与语篇的关系作为研究中心, 这是其功能主义取向的最根本体现。从功能主义的立场看,语言主要是为了提供和获取信息,“语言的结构是语言为了达到信息交流的目的而自我调适的结果”[6]。韩礼德提出的“语篇语法”主张句法分析不能脱离语篇分析。句法研究可以帮助我们分析语义功能如何在语篇层面得以实现,而语篇分析则使我们更准确地把握句子结构和其语义功能的实质[4]。
3.语篇的思想
功能语法认为语篇是语言教学的立足点,语言教师应以培养学生的交际能力为目标,引导学生关注语言是如何在各种社会文化语境中实现其功能的。因此,语言教学在某种意义上可以说是语篇教学[7]。“语言即语篇”的语言观认为:语言只有从语篇的角度才能得到充分完整的描述。Michael Mc Carthy & Ronald Carter认为 “ 语篇能力”(discourse competence) 是语篇视角下人们使用语言能力的综合体现[8,9]。围绕语篇进行语言教学是培养学习者语篇能力的有效方法。
三、“语篇语法能力”构建框架的研究内容
1.衔接手段的运用
Halliday于1962年首次提出了“衔接”的概念, 又于1976年在与Hasan合著的《英语的衔接》一书中正式明确其定义———衔接是语义上的联系,如果对篇章中的某一部分的理解与另一部分存在着语法依赖(grammatical dependency),那么这两部分之间就存在着衔接关系[10]。Halliday &Hasan把衔接分为指称(reference)、 替代和省略(substitution &ellipsis)、连接(conjunction) 和词汇衔接(lexical cohesion)四类。篇章中的句子只有通过衔接手段才能在语义和表层结构中得到连接,才能使我们建立起篇章内的句子和篇章之间的联系。我们可以说衔接在篇章的构造过程中起着举足轻重的作用。一个篇章之所以有意义,是因为在篇章表层中存在一个 “意义连续体”(continuity of senses)。而读者之所以能了解篇章的意义,是因为读者所具有的先有世界知识(prior knowledge of the world)与篇章所表现的概念结构相吻合,即篇章是连贯的。许多语言学家如Hasan、Winter、Phillips都认为衔接对连贯是有贡献的[10],它作为将句子连接为一个整体,从而创造连贯的重要手段,可以帮助作者建立句子边界之间的关系,构建连贯的篇章。由此可见,对语言教师来说,掌握衔接理论是有必要的。在语篇的生产过程中,作者可以使用各种衔接手段来增强篇章的连贯性;在语篇的解读过程中,接受者可以根据衔接手段了解篇章脉络和信息关联。但是传统语法教学仅限于在句子层次讲授这些语法衔接手段中常见的范畴,忽略了这些语法现象在语篇层面上的作用。
2.信息组织能力的培养
人们在进行交际时,对语言结构的选择是以服务于交际过程为目的的。信息组织规律将所要表达的信息构建成为一定体裁服务的、具有连贯性的篇章。
篇章的信息性指篇章接受者在解读篇章时付出努力的程度[10]。根据De Beaugrande & Dressler提出的“一般可能性区域”设想,篇章的信息性程度可分为三个等级[11]。一级最低、二级居中、三级最高。一般来说,一级信息度所提供的篇章信息价值较小, 篇章接受者只需要付出很少的努力就可解读,从而使篇章在某种程度上缺乏了可读性和趣味性。三级信息度通过中断(discontinuity)和差异(discrepancy) 的手段,使人们必须进行“理据寻索”(motivation search)式的解读方式才可以发现篇章意义,从而使篇章具有一定的深度和趣味性。篇章生产者应该知道如何通过升级(upgrading)和降级(downgrading)来保持篇章信息的稳定性、可读性,同时又不失趣味性。遗憾的是,传统的语法教学很少从信息性的角度考察句子的信息组织功能。
主位结构理论描述的是在句子或语段中,篇章生产者意欲突出不同的信息或赋予重要性时的一种信息安排考虑[10]。主位是句子或小句的开头成分, 是作者要突出的成分,同时也是“出发点”(point of departure),述位则是作者对“出发点”的有关陈述。 主位的选择不是随意的,而是篇章生产者对接受者的知识进行判断的结果。在交际过程中,说话者会依一定的主位选择的规律或模式将交际过程不断向前推进,即主位结构的信息组织功能在语篇层面上体现为主位推进模式(thematic progression)。因此,在教学中,教师可以通过分析主位结构,让学生了解信息组织的出发点;通过变换主位,使学生学会信息组织的不同方式;通过让学生分析语篇中的主位成分,来了解语篇所谈论的主题或对象,从而培养学生的信息组织能力。
3.篇章策略连续体理论的运用
说话人或作者在生产篇章时,需要根据交际目的对组篇参项(parameters)做出总体决策和选择,即篇章策略(text strategy),它是抽象的。而篇章策略连续体(text-strategic continuity,简称TSC)则是具体的,是篇章生产者根据交际目的,以最有利于篇章接受者解读的方式将篇章策略在篇章表层现实化的一种方式。
刘辰诞将TSC大致分为以下几种类型:时间连续体(continuity of time),通过篇章中置于句首或段首的时间链来实现;空间连续体(continuity of place),通过句首或段首的表示方位的状语链来实现;人物连续体(continuity of participants),通过语法上的主语或主题实现;主题连续体(continuity of topics),指对作为主题项的非人物、动物项的一连串指称构成的连续体;行为连续体(continuity of action),与时间紧密相关,篇章行为顺序常遵循实际行为顺序[11]。TSC可以标志篇章类型,而后者反过来又限制前者的运用。传统语法教学喜爱用自下而上(bottom-up)的方法,最终停留在句子的层面,没有进入篇章层次,因而对有些现象无法加以说明。如语法书上说时间状语、地点状语可以置于句首、句中或句尾,对于这几种位置的选择到底有没有意义上的区别却未作说明,学生只能依经验或感觉作出选择,没有理论依据。篇章策略理论却认为,时间状语、地点状语的位置选择是有意义的,不是随意的, 具有篇章功能。因为状语位置的改变或者会使篇章的发展线索清晰而易于解读,或者会导致结构混乱,妨碍作者意图的表达,加重读者解码负担,甚至产生交际中断的风险。所以语法教师应该研究篇章策略连续体理论,将句子语法置于篇章层次进行教学,将句法知识积极地同篇章建构结合起来,克服学生掌握了语法知识却不能真正进行交际的弊病。
语法实践能力 篇6
语法填空题是将一篇短文空出十个空来, 空格后面要求填写一个合乎逻辑的单词, 或者写出括号内所给单词的适当形式。这种新题型也是考查考生语法分析应用的能力。因为题目中有了语境, 语言应用更加有生命力, 明显让考生更感兴趣。如果教师在平时上课的时候注意让学生积累相关知识点, 加强此类题型的练习和分析比较, 考生能够在此项中获得较高的分数。
例:2015年全国卷I (语法填空题)
Yangshuo, China
It was raining lightly when I 61 (arrive) in Yangshuo just before dawn. But I didn’t care. A few hours 62 , I’d been at home in Hong Kong, with 63 (it) choking smog. Here, the air was clean and fresh, even with the rain.
I’d skipped nearby Guilin, a dream place for tourists seeking the limestone mountain tops and dark waters of the Li River 64 are pictured by artists in so many Chinese 65 (painting) . Instead, I ‘d head straight for Yangshuo. For those who fly to Guilin, it’s only an hour away 66 car and offers all the scenery of the better-known city.
Yangshuo 67 (be) really beautiful. A study of travelers 68 (conduct) by the website Trip Advisor names Yangshuo as one of the top 10 destinations in the world. And the town is fast becoming a popular weekend destination for people in Asia.Abercrombie & Kent, a travel company in Hong Kong, says it 69 (regular) arranges quick getaways here for people 70 (live) in Shanghai and Hong Kong.
二、语法填空题的考查要点
1.纯空格题的考查。对于语法填空题里的纯空格题, 一般是考查学生对于连词、冠词、介词、代词、副词的掌握情况。如2015年的英语全国卷I中的语法填空题的第62、64、66题, 就是对副词 (later) 、连词 (that/which) 、介词 (by) 的考查。
应对方法:观察前后句的逻辑关系, 如果空格前后是各自有独立谓语的句子, 中间应填连词, 如and、but、when、that、which等等;如果是名词、动名词或人称代词前面的空格, 但是整句话有谓语出现, 很可能是考查介词和连词或冠词;如果是整个句尾, 有可能填副词。
2.动词的考查。每年的语法填空题都会有一两道关于动词的考查, 包括动词的时态、语态、主谓一致的运用;有时会出现用动词的非谓语形容填空, 这时就要学生灵活掌握三种非谓语结构在句子中的正确用法。如上面 (以下指2015年的英语全国卷I中的语法填空题) 的第61、67题, 即为考查动词的时态 (arrived; is) ;68、70题考查动词的非谓语结构 (conducted; living) 。
应对方法:看空格在句子中的位置, 如果是在主语的后面, 局子里又没有其他的谓语动词, 一定是填动词的某种形态, 如时态语态;如果整句话有谓语出现, 但是句子用逗号隔开很有可能是考查非谓语动词。
3.形容词、副词的考查。语法填空中对于形容词和副词的考查也是要点之一。一般考查这两种词形的比较级和最高级, 也会考查这两种词形的互相转化。如上面的第69题, 即为考查形容词和副词的转化 (regularly) 。
应对方法:学生应掌握形容词和副词的分别的语法修饰功能。如形容词应修饰名词或者做句子的表语;副词修饰句子中的形容词副词或是谓语动词。
4.名词的考查。语法填空题对于名词的考点, 相对集中于名词单复数的变化, 名词所有格的使用, 以及名词和动词形容词等词类之间的相互转化。如上面的第63、65题, 就是分别考查名词所有格 (its) 和名词的单复数 (paintings) 。
应对方法:看清楚名词应做句子的主语、宾语或表语, 并注意主谓一致;名词所有格是起到修饰名词的功能;如果不是做句子的主语、宾语或表语, 后面也没有另外的名词, 很有可能是考查名词的词形变换。
5.其他考点。语法填空题还会留一些空格来考查学生对于动词搭配、固定短语的掌握情况。如考查be use to, look forward to, take up等固定用法。
应对方法:考生养成做笔记、归纳、整理语言点的习惯, 使英语固定用法烂熟于心。
三、语法填空题的提分策略
英语教师应该在教学实际中, 注意分析这种新题型的特征, 有效利用课堂, 提高学生语法填空题得分率。我们可以在英语课堂中进行以下的尝试, 提高学生的语言应用能力。
1.研究新单词, 训练学生词形变化的基本功。在每课的英语单元教学中, 可以将单词的各种变化跟学生一起探讨。不仅教会学生如何进行一个单词的变形, 还教会学生如何利用手头的英语工具书或词典来灵活运用。不仅“授之以鱼”, 还“授之以渔”。学生在不断的练习中自己学会归纳, 总结, 形成学单词就会进行派生、组词、变形、造句等良性循环的自学模式。总结出每个单元的所有相关词汇和单词变形, 让学生记忆。
2.利用课本资源, 因课制宜, 编写课文填空练习。对于学生当堂学过的课文, 因为对于学生有一定的新鲜感, 学生置身于活跃的课堂气氛中, 善于思考, 在这个时候给出一篇跟课文有关的课文语法填空, 学生一定是倍感自信, 从而积极思考。对于检查学生的当堂练习也可以采用多种激励法, 如上黑板写答案, 小组讨论, 小组PK计分制。长久下来, 学生不仅对此类题型没有反感, 反而为了展现自己踊跃发言。
3.根据学生学习状况当堂练习和批改。提高英语练习得分率最好的方法就是当堂练习并相互批改。因此每隔两节课, 可以让学生做一份语法填空题, 让学生当堂练习并修改, 一个学期下来, 学生的语法填空水平会有大幅度上升。
4.及时积累和归纳语言知识点, 提高得分率。学生对于英语学习应该养成定时归纳背诵的习惯。因此, 准备一个积累本积累一些零碎语法知识点并定时背诵相当重要。
总而言之, 语法填空题的出现, 虽然对学生来说是一个新鲜事物, 但是只要掌握住它的命题特点, 有效的利用课堂教学和检测手段, 语法填空题一定能成为高考英语的一个重要的得分点。
摘要：2005年-2015年, 安徽英语高考共延续了11年的自主命题, 这一状况将于2016年暂时停止, 届时将使用全国统一命题的全国卷。对于安徽高考的学生来说, 这是一个挑战也是一个机遇。能否突破高考英语的瓶颈就在于能不能抓住高考英语新题型的命脉—高考三大新题型:语法填空题、阅读理解七选五和短文改错。下面笔者具体从语法填空题的应试技巧上谈谈自己的几点看法和建议。
高中英语三维语法教学的实践 篇7
一、教材分析
《牛津高中英语》第六模块第三单元语法板块的虚拟语气,采用了演绎式教学模式,直接呈现语法规则,辅以例句和语篇加以说明、验证和帮助学生巩固所学语法知识。教材提供的教学材料有很多优点,如用蓝色突出每个句子中标识虚拟语气的谓语部分,在页边给出虚拟语气的用法提示。但也存在以下主要问题。第一,虚拟语气运用规则用英文介绍增大了教与学的难度。第二,所列规则深度、广度不够精当。第三,规则和例句很难激发学生的学习兴趣,相反会引起记忆力较差学生的恐惧。第四,练习难易不当,覆盖面小,针对性弱。因此,教师在进行虚拟语气运用规则教学时要注意:补充例子要适当,分类归纳要清楚、易学;设计的各种活动要针对性强、操作性强和趣味性浓;呈现语法条例和语法练习时,要由易到难。
二、教学设计
1. 从情感角度设计
本节课是笔者在南京市玄武区一所中学高二开设的公开课。师生彼此不熟悉,于是,激发学生善良友好的本性,和学生拉近距离,是成功合作的关键。笔者考虑到现在的学生追求平等的意识强和英语中人与人之间直呼名字的习惯,因此,用最简短的方式进行了自我介绍:“Hello,everyone!I come from Nanjing No.9 Middle School.My name is Zhang Rufang.You can call me Fangfang.”笔者的话音刚落,立刻就有学生情真意切地回应我“Hello,Fangfang!”几位勇敢者还朝我开心地微笑。因为有众多教师坐在教室后面听课,学生紧张实属正常。笔者为了创设轻松的氛围,对学生说:“If there were no teachers at the back of our classroom now,we would feel more comfortable.”学生立刻理解了笔者对他们的情绪感知,点头认同。虽然学生不了解虚拟语气的形式,但已经听懂了笔者使用的虚拟语气句子所表达的意义。简短的开场白让学生感受到笔者的心情、教态、个性和教学风格等。笔者也看到他们脸上写满了自信、愉悦等积极情绪。愉快、兴奋等正情绪使学生大脑皮层处于兴奋状态,使他们感知敏锐、记忆力强、思维灵活,有助于激发学生的学习热情,促进认知的深化和优化,提高学习效率。[2]
2. 从对比角度设计
对比可以使学生在巩固旧知的同时,开拓新知识,因此,教师应组织学生将所学的语法知识进行思维加工,引导他们对类似的语法现象进行观察、对比和分析,启发他们找出关键点和异同点,揭示新概念的关键特征,从而更有针对性地解决语法问题。[3]授课前,笔者了解到该班的班主任是一位深受学生喜欢的数学老教师,因此,特意以他为主角,给出以下例句供学生分析、对比:
(1)If your math teacher is in his office now,he is sure to be grading your papers.
(2)If your math teacher were at the back of our classroom now,he would understand little of what we are talking about.
学生在朗读例句(1)和例句(2)时,深入思考这两句的相似点和不同点,明白了例句(1)为真实条件从句,例句(2)为非真实条件从句,即虚拟语气。这样的对比,激发了学生的思维,培养了他们发现问题的意识,还提高了他们认识和鉴别事物的能力。
3. 从欣赏角度设计
多数学生喜欢音乐,将英语歌曲用于英语语法教学中可以满足大多数学生的心理需求,能够有效培养学生学习英语的兴趣。[4]结合本课的教学内容,笔者选择了美国著名黑人歌手碧昂斯的流行歌曲“If I were a boy”。歌词难度适合学生语言水平,内容真实地道,旋律优美,深受学生喜欢。在课堂上播放这首歌曲,歌曲内容多次重复,虚拟语气不断传递和再现给学生。此外,逼真的声像效果为他们提供近似身临其境的感性氛围,弥补了直接经验的不足,促进了记忆、理解和运用虚拟语气。
歌曲激发了学生的想象力和创造力。欣赏歌曲后,笔者让学生小组讨论“What would happen if you were a boy/girl?”,为他们创造了积极参与英语实践活动的机会。在运用“If I were a boy/girl,I should/would/could/might...”表达心愿时,他们乐于分享信息、碰撞思想,加强了有价值语言的生成,在情境、协作、会话和意义中建构了语法知识。
4. 从拓展角度设计
McCarthy和Carter提出“语言即语篇”的观点,他们从语篇的角度描述语言的特征,并在此基础上提出一种基于语篇的语言教学途径。[5]语法教学中,教师可以利用语篇设置语法问题,帮助学生通过语篇拓展来学习语法规则,学生在进行分析、思考或探究等活动中可以理解语法原理。笔者在进行对过去情景假设的虚拟语气教学时,选取《新概念英语2》Lesson 64 The Channel Tunnel,请学生阅读文章时找出文中使用虚拟语气的句子。
刘润清认为,“大量阅读的作用是无法估量的,许多奇妙的语感来自阅读。只有在泛读之中,你才能忘掉你是为了学习语言而在读书,你已经沉浸在摄取的信息之中。这时,信息与语言同时吸收了,你也在不知不觉间就学到了语言”[6]。学生在规定的时间内很快找到了对过去情景假设的虚拟语气句子“If,at the time,the British had not feared invasion,it would have been completed.”他们不仅发现了该语法形式,还了解了语篇的意义并领会了在真实情景中如何应用它。
5. 从想象角度设计
爱因斯坦认为,“想象力比知识更重要”。胡文仲、高一虹指出,外语学习的结果不仅仅限于单纯的语言交际能力,它可以是思维方式的拓展、价值观的重组和人格结构的重塑。[7]笔者在进行对将来想象的虚拟语气教学时,选用改编自海伦·凯勒《假如给我三天光明》文中的以下句子引导学生在大脑中建构语法形式。
●On the first day,I should like to stare long at the face of my dear teacher,Mrs Anne Sullivan.
●The next day,I should get up early to see the sunrise.I should spend at a theater to see Hamlet with my own eyes.
●The third day,I should go sight-seeing along the streets,watching activities being held there.
学生阅读思考后归纳出对将来进行想象时应采用的虚拟语气形式。笔者通过变换人称,改变主体,巧设开放性问题:“What would you see if you had the power of sight for just 3 days?”使学生进入所学情境之中,置身于自然、真实的语言环境中。学生的思维仿佛插上了想象的翅膀,进行了大胆合理的假设。反馈中,学生的答案异彩纷呈。这样不仅巩固了所学内容,而且还培养了学生的语言组织能力,激发了学生的想象力。
6. 从交际角度设计
美国语言学家Fotos指出,在解释语法项目后,(教师)要为学生设计包含目标语法结构多种用途的、以结构为基础的交际任务。[8]笔者为学生提供五幅图片(见图1),根据图片内容,以“A love story”为题,让学生和同桌进行Pair work,设计对话,尽可能多地运用虚拟语气。反馈检查后,笔者提供以下对话示范,并要求学生将所有虚拟语气条件句改为倒装形式。
Tom:Hi,Peter.Why do you look upset?
Peter:Well,Jane refused to marry me.If she had accepted me,I would have become the happiest man.
Tom:Cheer up,Peter!If I were in your position,I would send her a bunch of flowers every day.
Peter:Oh,yes!Good idea!
Tom:May you succeed!
(months later)
Peter:Oh,Jane,please marry me!If you should marry me tomorrow,you could do whatever you like.
(以上虚拟语气句子中的条件句分别可以改成以下倒装形式:Had she accepted me,Were I in your position,Should you marry me tomorrow)
笔者根据所教语法项目的交际功能创设运用这个语法项目的情境,将语法教学与语言基本技能听、说、读、写活动结合起来,学生在感知语言形式及理解语言意义的基础上,在交际中有针对性地运用语言,起到了良好的效果。
7. 从体验角度设计
《普通高中英语课程标准(实验)》指出,英语教学的特点之一是要使学生尽可能多地从不同渠道、以不同形式接触和学习英语,亲身感受和直接体验语言及语言运用。[9]给学生呈现四幅图片(见图2)后,笔者以Bill的身份讲述故事“Bill’s story”———Big Jack stole my bone today.If I had eaten it yesterday,Jack couldn’t have stolen it.If I had given it to my girlfriend,Mary,I would have got a sweet kiss.If I were strong enough now,I would beat Big Jack black and blue.If I got a bone now,I would be happy.If my master should give me another bone tomorrow,Iwould share it with my girlfriend.
学生一边看着可爱的小卡通画,一边听着Bill的故事,从而复习了虚拟语气条件句的三种基本形式。随之,笔者向学生提出“If you were Mary/Jack,what would happen/could have happened?”,请他们用虚拟语气条件句编写小故事,在体验中巩固所学语法。
8. 从练习角度设计
练习是课堂教学中必不可少的组成部分。程晓堂认为在练习中,学习者应该围绕语言项目本身进行一些旨在复习或巩固该语言知识的活动。[10]笔者完成虚拟语气的教学后,课堂上及时安排学生完成课本第40、41页的练习,使用激励机制进行反馈评价,采用小组合作形式进行互帮互学,激发了学生的表达动机,培养了学生的思辨能力。课后作业为课本第116页的练习,帮助学生检查语法知识的掌握情况和巩固所学语法知识。
三、结束语
本节课围绕虚拟语气语法的各种教学设计,帮助学生透过例句关注语法形式,置身语境理解语篇意义,通过交际使用语法规则,融趣味性、实用性、情景性、交际性等为一体的听、说、读、写各种活动激发了学生学习的兴趣点,引发了学生情感的共鸣点,捕捉了学生思维的兴奋点,是一次三维语法教学在高中英语语法课中的成功实践。
参考文献
[1]苏雪梅.形式聚焦中三维语法教学的实验研究[J].山东师范大学外国语学院学报(基础英语教育),2009(8):10-14.
[2]官淑华.情感策略在高中英语教学中的运用[J].山东师范大学外国语学院学报(基础英语教育),2008(4):79-83.
[3]沈瑛.新课程中语法教学的定位及其策略[J].中小学外语教学,2004(8):1-4.
[4]陈静波.利用英文歌曲进行听力训练[J].中小学外语教学,2004(2):14-16.
[5]MCCARTHY M,CARTER R.作为语篇的语言:对语言教学的启示[M].北京:北京大学出版社,2004:1.
[6]刘润清.刘润清英语教育自选集[M].北京:外语教学与研究出版社,2007:67-68.
[7]胡文仲,高一虹.外语教学与文化[M].长沙:湖南教育出版社,1995:68.
[8]FOTOSS.Cognitive Approaches to Gram-mar Instruction[C].CELCE-MURCIA M.Teaching Englishasasecondorforeignlanguage.3rded.Boston,MA:Heinle&Heinle Publishers,2001.
[9]中华人民共和国教育部.普通高中英语课程标准(实验)[S].北京:人民教育出版社,2003:58.