教育涵义

教育涵义（精选12篇）

教育涵义 篇1

一、过度教育的定义

近些年来，高等教育的迅速扩展使受过较高教育的劳动力供给迅速增加，导致越来越多的高学历的劳动力从事低学历者就可以完成的工作，这一现象被西方学者称为过度教育。李志仁认为过度教育就是教育的供给超过了需求 (1) 。刘雪梅认为教育发展的速度超过了社会发展的需求就是过度教育 (2) 。曲恒昌教授认为教育过度的具体表现是：1.受教育人口的失业率比较高，甚至超过未接受过教育的人口或教育层次较低的人;2.受教育人口的专业技能未得到充分利用或学非所用;3.高才低用，如大学毕业生从事通常由高中毕业生承担的工作，等等;4.接受过同一水平教育的人，现今的实际收入要比以前低 (3) 。

教育经济家亨利·莱文教授认为，过度教育包含三个含义：一是对于历史上较高水平者，其受过教育后经济地位的下降;二是受过教育者未能实现其对事业成就之期望;三是工人拥有比其工作要求较高之教育技能。 (4) 达肯和霍弗曼将教育划分为个人所受教育和工作所需教育，工作所需教育是从事某种工作实际需要的教育水平，当个人接受的教育水平高于工作所需要的教育水平时，称为“过度教育”;反之，则称为“教育不足” (5) 。

上述定义方法存在以下不足：

1. 用正规教育年限来衡量知识和技能是不恰当的

劳动者可以通过多种途径获得知识和技能，如正规教育、自学、在职培训、边干边学等，而且各种途径可以相互替代，劳动者可以通过正规教育去替代自学、在职培训等方法，也可以通过自学、在职培训和经验替代正规教育。因此，劳动力市场上经常出现从业经验丰富、正规教育较少的劳动者和从业经验较少、正规教育较多的劳动者同样胜任工作的现象。

2. 受教育者知识和技能同质的假设不符合实际情况

劳动者由于个人天赋、兴趣爱好、勤奋、教育机构等因素的影响，学习相同知识和技能的效果是不同的，有的人可能学不会，有的人可能学会了却无法转化和应用。因此，接受相同正规教育的劳动者进入劳动力市场时所拥有的知识和技能并不一样。

3. 工作的同质性假设不符合实际情况

相同的工作在不同的地区和单位对员工的知识和技能要求是不同的。例如程序设计，不同规模的公司对员工知识和技能的要求是不同的，正规教育不可能提供工作所需的所有知识和技能，这就会出现三种情况：第一种情况是教育与工作不匹配，学非所用;第二种情况是技能与工作不匹配：技能使用不充分，能胜任工作;第三种情况是技能不足，不能胜任工作。

综合以上分析，在定义“工作所需的教育”时，我们不应该仅仅用正规教育年限来定义，而应该用工作所需的知识和技能来定义;在判断是否发生过度教育时，不应该仅仅比较受正规教育年限，而应该比较劳动者实际具备的知识和技能与工作所需的知识和技能之间的差距。当劳动者实际具备的知识和技能高于工作所需的知识和技能时，即使他的正规教育年限不够，也不能否认他通过其他的方式达到与受正规教育者相同知识和技能，就不能认为他教育不足;相反，当劳动者受正规教育的年限达到要求，也不能就此认定他具备工作所需的知识和技能。

劳动者有可能会出现学非所用无法胜任工作和技能不足无法胜任工作，这是教育不足的表现;劳动者的技能使用不充分，多余的知识和技能无法充分使用，这才是过度教育。

二、过度教育发生率

1. 研究对象。

为了避免不同的学校教育质量的差别对研究结果的影响，笔者选择某高校的350本科毕业生为研究对象。其中男生210人，女生140人，大学所学专业涉及理工、教育、管理、经济、外语等，职业分为企业管理人员、专业技术人员、非技术人员和一般办事员。

2. 研究方法。

笔者借鉴Jim Allen&Egbert De Weert的研究方法 (6) 。

教育不匹配可以分为教育专业领域不匹配和教育层次的不匹配。有的工作专业领域性很强，如果工作与劳动者的专业领域不匹配，有可能导致学非所用，知识和技能无法发挥出来;如果专业领域相符，教育层次不够，有可能导致教育不足。

如果教育专业领域和教育层次是匹配的，劳动者知识和技能的使用情况可以分为三种：第一种情况是技能使用不足，即劳动者受到客观条件的限制，还有技能没有发挥出来;第二种情况是劳动者有足够的空间充分使用自己的技能;第三种情况是技能缺乏，即劳动者只有拥有其他的知识和技能才能满足工作的要求。第一种和第三种情况即为技能不匹配。

为了研究流动对过度教育的影响，每次变换工作要求填写一次。

三、结果分析及结论

1. 工作的专业领域性影响技能使用情况。

专业领域性强的工作与专业匹配性不强的工作相比，技能使用不足要低14.0%，技能使用充分的要高20.8%，技能缺乏的低8.3%，说明教育不匹配更容易导致过度教育。

2. 企业特征影响技能使用情况。

在教育匹配性强的领域，技能使用不足的占19.7%，并且75.4%分布在中小型企业，72.5%分布在中低层，说明企业规模小，工作相对简单时容易发生过度教育。技能缺乏的占8.0%，53.6%分布在中小企业，75.0%选择了需要补充其他的技能，说明专业化分工不明确，工作内容广泛可能产生技能缺乏。在专业匹配性不强的领域，33.7%的人选择了技能使用不充分，同时表示需要补充其他的技能，特别是企业管理人员，专业技术人员占78.0%，这就说明一方面已有的技能无法使用，另一方面技能缺乏，需要补充其他的技能，这就出现了技能不足和技能使用不充分是同时并存的现象。

3. 技能不匹配比教育不匹配更影响员工的工作满意度。

从全体样本来看，满意度较低的是技能使用不充分的，其次是技能缺乏的，而技能匹配的满意度最高。

4. 流动有利于减轻过度教育。

除去初次就业的，专业匹配性强的技能使用不足和技能缺乏减少5.8%，专业匹配性不强减少7.6%，因此，初次就业更容易发生过度教育。

参考文献

[1]孙志军.过度教育:西方的研究与经验[J].比较教育研究, 2001, (5) .

[2]文冬毛.过度教育研究的方法、结论及启示[J].有色金属高教研究, 1999, (2) .

[4]孙志军.过度教育的经济学述评[J].经济学动态, 2001, (5) .

[5]刘志业, 栾开政, 李卫东.教育过度与高校毕业生就业问题分析[J].高等教育研究, 2003, (4) .

[6]马永霞:“过度教育”的修正策略[J].教育评论, 1999, (1) .

教育涵义 篇2

波斯纳（Posner）于1989年提出了教师成长的公式：经验+反思=成长。这表明了教师的成长与发展需要持续不断地反思已获得的教学经验，没有经过反思的经验是狭隘的经验，至多只能是肤浅的知识。反思性实践或反思性教学是促进一部分教师成为专家的一个重要原因。许多小学骨干教师认为反思是非常重要也是非常必要的，认为反思能够促进教学质量，提高教师素质。可见，反思对教师成长有着极为重要的作用。

一、教学反思的涵义

教学反思的最终目的是为了促进教师的专业发展。教师作为一个职业有其自身独特的特质，正如蔡元培所说：“人类之职业，没有比教师更为重要的。衣食住行的改良，科学美术的创造，迷信偏见的破除，世界大同的推进，无一不出于人为。人何以能为？由其有知识能力。知识能力何恃而养成？由于教师。所以教师是最负责、最有势力的。”笔者认为教学反思是指教师将自己的教育教学活动作为认知的对象，对教育教学行为和过程进行批判地、有意识地分析与再认识，从而实现自身专业发展的过程。

二、教学反思的意义

1、教师将认识到教学的思想基础。

反思性实践的教育实践是指教师与学生双方在教育过程中相互展开“反思性思考”的教学，教师与儿童彼此互为主体地展开探究活动的教学。教师进行反思性的实践，就会把课程看作是暂时性的和需要不断建构的，看作是由人类的主体性构筑而成的，进而认为课程是可以被教师和学生拆除和建构的。反思型教师要思考：确定谁的成果反映特殊地位的特殊人群的利益和计划时一种有争议的决策。

2、教师将学会尽量减少风险。

对反思型教师来说，当反思对人们普遍接受的假定和实践提出挑战时，一个重要的任务是找到一种两全其美的战术上的措施。这样能够确保社会和组织发生他们所期望的变化，同时把带给自己的危害减到最小，这样的人才是最有效的反思性活动家。在教师个人教学中的困难和困境与更广泛的社会和政治变化之间有着密切的联系。教师深受政治和组织的影响，所以要想改变个人实践的某些方面往往需要整个集体的力量。正如一些比较激进的教师所指出的，有股大潮从当前的机构内涌出，它敌视对现状的任何质疑，那些想逆着文化和教学大潮而上的教师们，最好准备好救生用品，而学会如何进行最小风险的行动将起到一种救生装置的作用。

3、教师将自己看作是不断被塑造的人。

当教师认真进行反思的时候，也就对职业发展开始产生不同的想法。反思过程的本质体现在教师总是处在发展的过程之中。教师要把自己的观念和实践看作是需要不断被审查的对象。在行动之后，教师不断地寻找机会，审视自己的记忆、经历和阐释—是它们让教师在实践中做出类似本能的反应。当教师把教学作为一个反思的过程来理解时，良好教学的同义语就是不断反思地研究教师自己的推理过程和教学行动。教师研究这些推理过程和教学行动的缘起和后果，研究它们在何种程度上深植于自己已经审查过的经历之中，而不是源自于未加反思地吸收的外界权威的观点。

4、教师将教学视为一种和学生相联系的活动。

反思是一个立场和舞蹈的问题，教师的实践立场建立在询问之上，把实践看作一个需要不断塑造，总是需要进一步审查的过程。反思是试验和风险的一种舞蹈。随着教师对实践的了解和修正，这种舞蹈就转向一种波动，有时会出现和原来完全相反的节奏。在寻求实现教师作为的教育重点时，教师就会领悟到一种节律—例如，帮助学生进行批判思考，在民主教学过程中为学生提供经验，鼓励学生独立学习等。反思型教师的思维方式直接影响着把学生引向何种知识体系或思维方式。反思性教师所形成并发挥作用的实践性思维方式有如下特点：（1）应对时刻变化的机型思维；（2）对于问题情境的主体式的感性的深究式的参与；（3）问题表象中的多元视点的统整；（4）问题表象与解决中的背景化的思考；（5）实践过程中问题的不断建构与再建构。由此可见，反思型教师在教学中实现着问题解决过程中理论与实践的相互作用，具有实践性思考的能力及思维方式。

教师努力认识民主教育的思想，同时依据学生的学习体验调整自身的教学行为。这样教师就步人了反思实用主义的乐曲之中。在那些清晰的价值观的指导下，对学生的需要和关注做出创造性的反应，这才是努力成为反思性教师的前提。当教师步人这种波动的节律时，要防止自己羁绊于其中而不能自拔，确立自己所做的一切都建立在对学生体验的正确理解的基础上。教师要鼓励学生去写、去说，使得学生把学习中的情绪起伏表达出来，这样教师就可以对他们的学习体验进行研究。教师必须清楚自己的教学行为何时与学生联系在一起，何时与他们相脱离。

5、教师将发现自己的声音。

在成为反思型教师的过程中，教师还要学会用一种真实而言行一致的方式来谈论自己的实践。寻找自己的问题和倾听自己的回答，不是为了赞同外来权威的声音，而是为了赞同内部的声音，这可能要听几个月，甚至一生。对教师来说，发现、赞赏和表达一种真实的声音是真正的转变过程。当教师用一种真实的声音说话时，经验和实践就会用一种协调的方法结合起来。

教师如何才能发现自己的声音呢？笔者认为。发现自己的真实声音是反思过程的中心环节。当反思自己的行为和思想的时候，教师就开始了解到，那些并非来自于自己经历的假定影响着自己的教学实践。通过反思，教师就会认识到，用于描述自己实践的词汇并不总是自己创造的，有时候用于判定实践的组成思想就是管理者、理论家或学术研究者的思想。一个反思型教师将会知道，什么时候引人一个新的术语确实能向前发展一大步。教师会认识到自己真实声音的力量是一种美好的经历，这对于学生和教师都有重大意义。

三、教学反思的方法

1、反思日志。

反思日志是教师将自己的课堂实践的某些方面。连同自己的体会和感受诉诸笔端，实现自我监控的最直接、最简易的方式。写反思日志可以使教师较为系统地回顾和分析自己的教育教学观念和行为，发现其中存在的问题，可以提出相关的研究方案，并为更新观念、改进教育教学实践指明努力的方向。正如第斯多惠所说：“教师不但本身进行自我教育、自我完善。同时还要教育别人。教师应当以教育事业为终身职业，自我教育也是终身教育，因此意义更为深远。”

反思日志的形式不拘一格，常见的有：点评式、提纲式、专项式和随笔式。教师可依个人的习惯、爱好选择相应的方式撰写口志，也可结合实际，创造其他的形式。

2、课堂教学现场录像、录音。

仅对教学进行观察，很难捕捉到课堂教学的每一个细节。随着信息技术的发展，现在越来越多的学校使用数码摄像机进行课堂实录。数码摄像机一般比专业摄像机便宜，操作也比较简单，后期的编辑制作方便。最后还可以刻录成光盘，供其他教师特别是新手型教师学习和讨论。

课堂录音也比较简捷、实用。在教学中特别是语言教学中，教师可以通过课堂录音分析自己或者学生的有关语音、语法、用词等诸多语言现象，也可以对自己教学的某一方面进行细致的研究。教师通过对所收集数据的系统的、客观的、理性的反思，分析行为或现象的形成原因，探索合理的对应策略，从而使自己的教学更加有效。

3、听取学生的意见。

听取学生的意见，从学生的眼中来看自己，可以使教师更好地认识和分析自己的教学。教师在教学中不断提取学生意见的时候，可以对自己的教学有更新的认识。它可能会使教师因学生正按自己的期望不断进步而信心倍增，也可能会因学生与教师的期望背道而驰而大惑不解。教师征求学生的意见，遇到的最大的障碍莫过于学生不愿意说出自己的想法。解决这一问题可从下面几方面人手：可以采取匿名征求意见的方法；努力创造一种平等的、相互尊重和信任的师生关系和课堂氛围，从而使学生产生安全感；还可以采用课堂调查表的方法。

4、与同事的协作和交流。

同事作为教师反思自身教学的一面镜子，可以反映出日常教学的影像，这些影像虽为自己所熟悉，但有时也会因其而大吃一惊。譬如，开放自己的课堂，邀请其他教师听课、评课、听自己说课，或者听其他教师的课。课后，教师和专家、同事一起评课，特别是边看自己的教学录像边评，更能看出自己在教学中的长短之处。

观摩其他的课堂，可以更好地发现自己所熟悉的教育教学活动中存在的问题，将讲课者处理问题的方式与自己的处理方式相对照，以发现其中的出人。此外，每个教师在教学中都可能面临着相同的困境和问题，教师们聚集在一起，针对课堂上发生的问题，各抒己见，共同讨论解决办法，得出最佳方案为大家所用，达到共同提高的目的。这样，通过同行之间的对话、讨论，可以深人探索，扩展教师的知识，促使教师更有效地进行思考，使教师把实践经验上升为理论。

教育涵义 篇3

关键词：“做音乐”；内涵；教育意义；实践主义

美国当代音乐教育家埃利奥特在其代表作品《关注音乐实践——新音乐教育哲学》一书中提出了“做音乐”的理念。作为一种新的音乐教育哲学观念，实践主义倡导以音乐表演为途径的教学模式。这从另一方面揭示了音乐教育的本质，从而为音乐教育实践提供了新的教学视野。本文欲从埃利奥特的“做音乐”这一核心概念入手，来解读实践主义音乐教育哲学的内在含义，以利于这一形而上学的形而下之践行。

一、“做音乐”的内涵

埃利奥特认为音乐是人类的行为。这一点来看，实践主义音乐教育哲学理念是跟随音乐人类学的音乐观念的。实践主义主张音乐作品不只是声音，还是行动。这种音乐实践是宽泛意义上分享人类活动的“实践”。就音乐而言，每一个音乐实践都取决于实践的工作者，即音乐创造者的共同理解。

埃利奥特把音乐理解为三个层面的涵义，即“音乐”、“乐”、“音”三层意思。这三层意思之间存在着密切的内在关联。大写的音乐（MUSIC）是“存在于许多不同音乐实践或音乐（Musics）中的一个多样化的人类实践。每一种音乐实践（或音乐）包括音乐创造和音乐聆听两个相应的相互补充的活动。” 而小写的音乐（music）“指听得见的声音实践、作品或来自于特殊实践语境中音乐实践者创作出可令人听到的音乐成果。”由此可见，大写音乐（MUSIC）是一个宏观的概念，指整个人类音乐文化，而“Music”是个中观的概念，指一个包括做音乐的具体的音乐实践活动，而小写音乐（music）则是一个微观的概念，仅指“做音乐”，即音乐创造。

二、音乐素养

实践主义哲学的本质是要通过做音乐来提升学生的音乐素养。而音乐素养“是指音乐制作者们知晓如何处理好与特定实践的音乐知识相关的声音模式的素养。”其实质上是音乐教育通过行为来体现，是实践音乐知识的具体化。埃利奥特认为音乐素养是程序性知识（还包括正规音乐知识、非正规音乐知识、印象性音乐知识、指导性音乐知识）。其中程序性知识是行为性认知，既是非自然的，文化性行为，需要自我在行为中作出判断。正规音乐知识是所有与音乐相关的教材书性质的信息，即书本知识。而所谓非正规音乐知识是由特定时间范畴中知道如何做好事情的那些人所积累起来的，具有使用价值的常识性知识。非正规音乐知识是具有个体性的，一定情境中的实践知识。印象性音乐知识是对特种活动或制作的认知情感，可以把它理解为音乐感性认识。印象性音乐知识也是情境中的知识，无法在真实的音乐创作语境和行为之外教与学。指导性音乐知识包括在“行为中（在现场）以及在音乐素养形成的满航时期里控制、调整、平衡、管理、监督制约一个人的音乐思维的倾向和能力”，是理性知识。它包括个人音乐判断能力、音乐观念与音乐理解能力、音乐记忆能力，而“音乐形象塑造（行为中的想象）的实际过程却是指导性音乐知识的关键构成要素”，是在以音乐行为与互动以及与形成音乐挑战的交往为中心的音乐语境中形成的。由此而見，音乐素养是音乐五类知识的综合化的体现者。实践主义教育的目的就是要提升学生这些音乐知识。

三、“做音乐”与音乐素养的关系

埃利奥特认为“做音乐”（musicing），就是进行音乐创作。音乐创作的基本途径就是进行音乐表演。音乐表演的具体体现为作曲、编曲、指挥等各种音乐活动。当然制作音乐还包括基本的音乐演唱和演奏等。音乐活动，即音乐创作行为，是做音乐的基本内涵，也是音乐教学的基本活动形式。而音乐素养作为音乐教学的出发点和归宿点，正是要通过上述的音乐活动和教学形式来完成与提升学生各种音乐知识，即报考正规音乐知识、非正规音乐知识、印象性音乐知识、指导性音乐知识。由此可见，做音乐与音乐素养是一对对应的范畴，也是对应的音乐教学概念。也就是说，制作音乐与音乐素养是音乐教育的形式与内容的关系。其中，“做音乐”是音乐教学的形式或方式，音乐素养的提升是音乐教学的目标和内涵。

此外，埃利奥特还提出了一个“音乐理解”的概念。此处，为了更加清楚地讨论问题，笔者提及此概念，并把它与音乐素养进行分析、比较，以更好地讨论议题。埃利奥特主张“音乐理解”可以与音乐素养共同理解。所谓“音乐素养等同于音乐理解。音乐素养（它总是包括聆听素养）是一种有效的理解。”我们知道，音乐素养是多维的有效理解，并与音乐的聆听素养相联系。而音乐理解在本质上是属于程序性的和处于情境中的。此处音乐理解包含着认知情绪和理性情感，以及表述和引导音乐聆听与创作的现实文化行为，总之“所有的音乐创造形式（表演、即兴、作曲、改编和指挥）都依赖并表现自身为一种多维的认识形式，这就是音乐理解。”总之，音乐理解主要音乐素养的另一种更为深刻的表达形式。

四、结语

埃利奥特的实践主义音乐教育思想在继承与批判雷默的审美主义哲学的基础上自成一派，体现了音乐教育的另一个本质特征。这一本质特征的来源出自其对音乐本质的理解。“做音乐”正是从作为人类行为的音乐观念引申出来的概念。音乐教育是一种行为活动，是学生在创造音乐、表演音乐的教学行为中实现和完成的。通过制作音乐，学生在潜移默化中提升了音乐素养，实现了音乐理解。在“做音乐”的教学过程中，音乐教学最终达成了音乐教育的目标——学生的音乐“自我成长”。

注释：

①[美]戴维·埃利奥特.关注音乐实践——新音乐教育哲学[M].上海：上海音乐出版社，2009，第42页。

②[美]戴维·埃利奥特.关注音乐实践——新音乐教育哲学[M].上海：上海音乐出版社，2009，第52页。

③[美]戴维·埃利奥特.关注音乐实践——新音乐教育哲学[M].上海：上海音乐出版社，2009，第63页。

参考文献：

[1]David J.Elliott.MUSIC MATTER A New Philosophy of Music Education.New York Oxford Oxford University Press ，1995.

[2][美]贝内特·雷默.音乐教育的哲学[M].人民音乐出版社，2003 .

[3][美]戴维·埃利奥特.关注音乐实践——新音乐教育哲学[M].上海：上海音乐出版社，2009.

[4]马达，陈雅先.当代音乐教育哲学论稿[M].上海：上海音乐出版社，2010.

[5]管建华.埃里奥特的后现代音乐教育学思想[J].中国音乐学，2004（3）.

有关物理文化教育涵义的探讨 篇4

提到文化很多人都认为只有社会科学才有文化所讲, 而作为自然科学基础的物理学讲文化, 是没有什么好讲的.这种观点是很错误的.在《现代汉语词典》中的文化定义:文化是人类社会历史发展过程中所创造的物质财富和精神财富的总和.一种现象之所以成为文化, 必有其特殊和稳定的创造群体、特殊的语言符号、相应物质和精神的产品、社会组织以及广泛的人类共享群体等, 并且能以其特有的方式影响到人类的生活方式和行为方式。从此意义上看, 物理文化是由物理科学家群体在认识物理世界和相互作用中自觉形成的一种相对独立、相对稳定的, 且能被广泛的群体所共享的物质财富和精神财富的总和.这个总和由物理科学共同体、物理科学语言符号体系、精神观念体系、科学方法体系、研究部门以及其共享的群体等构成.这里, 物理科学共同体是由物理科学研究者组成的特殊社会群体, 是物理文化的创造主体。文化形成的一个标志是文化共同体的确认, 也就是该文化的稳定的创造群体的形成.作为物理文化的创造群体--物理科学共同体, 它的形成是在近代科学革命之后, 以牛顿的《自然哲学之数学原理》的产生为标志。

二、物理文化的精神

物理学的研究对象是物质世界的基本规律, 由于物理学的研究对象决定了物理文化的最基本的功能是要实现对物质、物质结构及物质运动的一般规律之“真”的认识, 当某种“真”的认识借助于技术并服务于社会, 使广泛的群体受益并接受时, 即表现为物理文化的“善”。而“真”与“善”在物理学体系本身以及在物理文化中实现统一和和谐时即体现出一种独特的“美”, 实际就是人类和自然的和谐美.对物理文化从萌生到当代物理学的发展进行考察, 不难发现上述所谈的对真、善、美统一的追求贯穿其始终, 而某一事物的精神必然是能够在贯穿该事物发展的全过程中的高度抽象的东西。

三、物理文化的教育意义

1、文化背景

现代文化心理学研究表明, 任何特定的心理过程都内在地蕴含着文化因素.不仅如此, 任何一种理论、包括它使用的概念、命题、预设也都是文化的产物, 不同的语言、文化背景会使人们对同一概念或理论产生完全不同的思路和理解。虽然物理科学的符号、概念、定律不会随着文化的不同而发生变化, 但其形成过程以及不同的人对其产生的理解是与既定的文化背景有密切关系的。心理学研究中对文化的重视以及科学教育在发展过程中所遇到的困难从侧面说明了文化背景对于科学教育的深刻影响。

2、物理课程与物理文化的关系

课程是由人类共同拥有的学科结构转化为个人的认知结构的阶梯。课程结构决定于社会结构、学生心理结构和学科结构三者的交叉和结合。课程缘于文化传承以及对人教化的需要。没有文化便没有课程, 因此, 在课程中自然积淀有与人的活动、实践、审美情趣、价值观等密切相关的文化品性。课程的文化品性具体体现在知识产生的社会文化背景、历史观、方法其教育价值观等方面。但是, 由于长期以来物理课程仅作为传输物理知识的工具而存在, 就不可避免地造成了文化品性的大量缺失。物理课程文化品性的缺失主要表现在:物理知识被任意肢解化、凝固化、线性化、定量化的知识“碎片”;物理知识被剥离了其产生的社会文化背景、学生原有知识结构;蕴涵着丰富物理思想、物理方法的物理学家群体的探索历程常常被物理课程基本舍弃;物理文化的精神———物理学家对真善美的追求常常被物理课程遗忘等等。这种物理课程本有的文化品性的缺失, 又最终导致教学以追求学生占有与掌握物理知识的效率为目的, 进而也就为灌输式的教学方式和死记硬背的学习方式提供了一种被异化了的物理课程文化品性。因此, 还原物理课程本有的文化品性, 是一个非常重要的教育问题。

3、有关物理教育文化的思考

微笑服务的涵义 篇5

首先我们得了解一下什么是微笑服务?

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微笑，古人解释为“因喜悦而开颜”。是一种特殊的语言——“情绪语言”，其传播功能具有跨越国籍、民族、宗教、文化的性质，几乎在所有的社交场合下，都可以有声的语言及行动相配合，起到互补作用，缓解紧张的空气，架起友谊的桥梁，给人以美好的享受，微笑服务是优质服务中不可缺少的内容。

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微笑服务，是指以诚挚为基础，将发自内心的微笑充分运用于接待服务工作之中，对业户笑脸迎送，并将微笑贯穿于整个服务的各个环节。微笑服务是规范化礼貌服务的重要内容，坚持微笑服务无疑可以大大改善服务态度，提高服务质量。

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微笑服务在物业管理中的重要性

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业主或物业使用人是我们服务的对象，他们希望物业服务企业为自己提供一个干净整洁、舒适方便、安全文明的工作、生活环境，为自己的物业增值、保值。所以作为物业服务者必须一切从业主或物业使用人利益出发，以满足业主或物业使用人的需要为宗旨，通过科学、有效的服务、管理，为他们的生活、健康、方便和享受提供优质服务，让他们体会到真正的实惠，觉得物有所值。

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在物业服务中，安护人员、维修人员、保洁人员、收费员、管理人员每天都要与业主或物业使用人见面打招呼，假如沟通不好、服务不好就会与业主、物业使用人会产生各种纠纷，如：安全保卫纠纷、停车管理纠纷、物业收费纠纷、维修服务纠纷、保洁服务纠纷等。这些纠纷的产生有的是因为一点很小的事而发生，有的完全可以避免发生，有的是因为物业服务不到位引起，有的是因为员工的服务态度差引起，有的是因为服务中讲话语气语调不平和引起……。总之这些纠纷的产生与我们服务人员的素质有很大关系，要减少、解决纠纷，首先得从提高员工素质入手，在市场经济条件下，现代的竞争就是员工素质的竞争。在当前业主或物业使用人对自我权益的保护、被人尊重的需要、行业竞争越来越大的情况下，体现良好、规范、人性化服务的“微笑服务”，越来越被人重视。业主或物业使用人不只是想得到有形的服务，还有无形的服务，这种服务既包括生理需求的享受，亦包括精神上心理上的需求满足，而“微笑服务”恰恰最能体现精神需求的满足，它提供高层次的精神和心理享受。众所周知的世界著名的经营之王希尔顿在经营第一家旅馆时稍有成效时，他的母亲对其成绩却不屑一顾，她指出要使经营真正得到发展，只要掌握一种秘诀，这种秘诀简单、易行、不花本钱却又行之长久。希尔顿冥思苦想，终得其解，这秘诀不是别的，就是微笑，他发现只有微笑才同时具备以上4个条件，且能发挥强大的功效，从此以后，“微笑服务“就成为希尔顿旅馆经营的一大特色。经营旅馆需要“微笑服务”，经营物业更需要“微笑服务”。

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每当我走出办公室时就会看到我们公司制作的形象镜边：“今天你微笑了吗?”，这几个字时刻提醒我们每天必须微笑地去面对我们的业主、物业使用人及我们的客户，以愉快的心情去工作，抛弃一切烦恼与不快。当客户早上上班时，我们面带微笑地说声“早上好，您好!”这样会让他人觉得很开心，工作起来也会很轻松;当业主或使用人漫步在生活小区时，我们微笑地打个招呼“您好!”，会让他们感觉很亲切、温馨;当客户车辆驶入小区、大厦时，我们微笑地问声“您好，请拿卡，请关好车门窗，保管车内物品”，让车主感觉很安全，等等。微笑是属于客户的阳光，受阳光沐浴的业主、客户当然不会忘记温暖着他们的太阳。

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当客户觉得我们服务不到位投诉时，我们要微笑地耐心地听取客户的意见，并及时进行整改且回复客户整改情况，这样客户会觉得自己的建议有所价值，他们可能会给我们提供更多更好的建议，使得公司在改进中不断发展。反之，如果我们对客户意见不理不采，那么公司难以求得更大的发展，甚至会被淘汰。记得有一次当我去小区查看保洁情况时，一个业主很生气地向我投诉说“你们公司那个保洁员把我亲手种植的一棵树的树枝折断了，六年来我认心栽培，天天看着它长大，从来没有人去碰它，这下可好，你们才接管就出问题了。”当时他心里很气愤，我认真听完他的诉说，微笑地向他说“对不起，是我们服务不到位，员工服务意识差，不爱护业主财物”，然后轻轻地将树枝整理好，并跟客户解释该保洁员是新来的员工，可能对物业方面知识还不了解，缺乏思想认识，我们一定会进行培训的，做到下不为例。业主气渐渐消了，说“这次就原谅她了，建议在以后的保洁工作中不要随便去损坏或拿业主、客户及公共的财物。”也许是因为这次投诉让我们每次相见时都会彼此向对方微笑打招呼，而且他对我们的工作也很支持，给我们提出过一些切实可行的建议。让我们知道尊重业主及爱护他们财物的重要性。

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微笑是沟通的桥梁;是人际交往的润滑剂。在日常服务中我们要尽量避免与客户发生纠纷，热情接待客户，发生矛盾时要与业主、客户好好沟通，用心地听取客户对事件的看法，协商处理所发生的问题，让他们领会到我们在用心听取解决纠纷。前不久发生在我们客户服务中心的一件事：一天下午有个客户来访，我们公司大厅当班人员很客气地要求该客户出示有效证件进行登记(依据大厦人员出入管理规定)，该客户觉得很麻烦，多此一举。于是他不予配合，吵闹并殴打该员工。但该员工深知自己是服务者，忍痛仍微笑着对客户说“麻烦您登记后再入内”，客户被该员工的行为所感动，不好意思地出示证件进行登记并向我们的员工赔礼道赚，积极配合客服中心解决该事件。

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人与人之间是需要沟通的，物业服务者更需要与业主、客户进行沟通，一个微笑的招呼，一句微笑的问候都能接近我们与业主、客户之间的距离，使他们感到贴心的温暖，感到我们是用心、诚心在为其服务。微笑是无本的投资，微笑服务往往能够为企业带来意想不到的成功，是提高服务质量、提升企业形象的有效途径之一。微笑服务在物业管理中起着举足轻重的作用，任何时候都少不了它，是一种职业要求，又标志着物业管理服务水平的高低，同时出是员工本身素质文明程度的外在表现。

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在物业管理中如何做好微笑服务，从而达到优质服务

上面谈到了微笑服务在物业行业中的重要性，但我们要如何做到微笑服务，让微笑服务起到应有的作用，这是一个关键问题，根据本人从事物业服务工作经验，认为起码应做到以下几点：.规范的培训.物业服务企业应对每个员工进行规范化培训，这是实施微笑服务的基础。培训中可以让员工从思想上认识、认可微笑服务的意义，企业须结合实际情况制定各工作岗位岗位职责、操作规范、流程及技巧，并教给员工如何运用，把微笑与言行、举止等有机结合起来，才能展现出一个良好的服务风貌、规范的服务行为，从而形成良好、规范、人性化的服务标准。..微笑一定要发自内心，要始终如一.微笑则一种愉快的心情的反映，也是一种礼貌和涵养的表现。只有发自内心的诚挚的微笑，才具有会心的魅力，才能感染对方，发挥沟通的桥梁作用。另外，微笑应贯穿在物业服务工作的各岗位、全过程的各环节中，这样才能最终发挥微笑服务的作用。..调整心态，排除烦恼.曾经有个客户问我：“每次看到你都笑着，难道你没有一点烦恼吗?”，我说：“如果你总想着烦恼，它就会时时在你身边。”，我们要学会丢弃烦恼，工作时丢弃家中的烦恼，回家时丢弃工作中的烦恼;想一些让自己开心快乐的人或事，这样我们就总能有个轻松愉快的心情。“顾客就是上帝”，在物业管理中，“业主、物业使用人、客户就是上帝”，是我们的衣食父母，我们要怀着一颗感恩的心去为他们服务，他们满意了，我们就有了生存之路。..要有宽阔的胸怀.在物业服务中，放宽心态也至关重要。“忍一时风平浪静，退一步海阔天空”，在日常管理中，难免与业主、客户发生口角，这时就需要我们忍一时之气，一切以业主利益为重、顾全大局，将自己解决不了的问题上报公司上级领导，避免与业主、客户争吵。..要与业主、物业使用人、客户有感情上的沟通.微笑服务并不只有脸上挂着微笑，而应是真诚地为业主、物业使用人、客户服务，让他们感觉到你是真心愿意为他服务的。我们要在感情上把他们当自己的亲人、朋友一样，与他们同喜、同忧，成为他们的知心人。..注重细节.老子说“天下难事，必做于易;天下大事，必做于细”。在我们的日常生活中，没有什么是“小事”，只要是构成结果一部分，都值得我们重视，要在小事中显出大能耐，要细节中体现尽职尽现的敬业精神。把每一件平凡的事情做好就是不平凡，把每一件简单的事做好就是不简单。例如，印度有一家东方酒店，他的规模、设施都不是当地最好的，但总是宾客盈门，想住进这家酒店都必须提前三个月预约，许多再来此地的客人都首选这家酒店。一位好奇者问一位曾住过此酒店的先生，这位先生告诉他，所有的服务的其他酒店大致相同，只是他入住时，几乎所有为他服务的工作人员都知道他的姓名。原来，酒店要求每个员工记住当天入住宾客的姓名。事隔许久，他过生日的时候，收到酒店的贺卡，写着亲切的贺词，这让他备感亲切。第二年他又来此酒店就餐时，服务人员话询问他是不是还坐靠窗的第三张桌子，又让他感到讶异。经理说，其实所有的服务与其他酒店几乎一样，只是我们在优质服务的同时，记住了每位宾客的姓名、喜好、职务、生日，包括最爱好的位置等，并以此留住了客户。从东方酒店的细微服务中得知注重细节，将事做到极致之美魅力，服务没有止境，优质的服务往往都是从最细微的地方体现出来的。同样的道理，物业服务中我们也要从最细微的地方做起，不能忽视细节，不能忽视小事，调整心态重视自己的岗位，从自己做起、从小事做起、注重细节，做到超乎业主、客户的期望。..其他方面配合.如：为业主、客户提供一些便民措施(公布服务热线、咨询工作、便民医药箱、意见箱、天气预报栏、公共区域提供休息座位、饮用水等等);物业服务企业建立健全服务机制，公司规章制度，设立“微笑服务奖”，对表现突出的员工进行奖励，提高员工工作积极性。.结语

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物业管理作为一个新兴服务业，微笑服务是势在必行的，只有通过微笑服务、注重细节、以人为本，才能提高服务质量，从而达到优质服务，让业主、客户满意，才是我们所追求的;同时也会不断提高企业的竞争力、生存力。

“大块文章”的地理涵义 篇6

中国古代文人把大地称为“大块”是一个传统，早可见于《庄子·内篇·齐物论》，里面写到：“夫大块噫气，其名为风。”清末学者俞樾解释这段话时说：“樾谨按大块者地也，……盖即中庸所谓一撮土之多者，积而至于广大，则成地矣。故以地为大块也。”《庄子·内篇·大宗师》又说：“夫大块载我以形，劳我以生，佚我以老，息我以死。”在这里，“大块”还是指大地。

庄子言“大块”的事常常被后人提及，算是庄子的一个特别之处。比如《晋书·嵇含传》所记皇帝的女婿王弘远造了“华池丰屋”，喜欢延请“贤彦”聚会，他在屋中画了“庄生垂纶之象”，并作一篇祭文说：“迈矣庄周，天纵特放。大块授其生，自然资其量。”看来“大块”成了庄子的一个代表性词汇。

后来，人们似乎把称大地作“大块”视为一种文雅，在诗文中用得较多。如郭璞《江赋》中的“焕大块之流形，混万尽于一科”，李白《日出行》中的“吾将囊括大块，浩然与溟涬同科。”苏东坡诗词中用“大块”的地方也不少，如《和陶王抚军座送客再送张中》里的“相从大块中，几合几分违”，以及《李宪仲哀词》里的“有生寓大块”。

古人认为大地由“块”累积而成，所以有形。《列子》记有一段对话：一个人担心“奈地坏何（地坏了怎么办）？”另一个明白人说：“地积块耳，充塞四虚，亡处亡块。若躇步跐蹈，终日在地上行止，奈何忧其坏？”《颜氏家训》也讲：“天为积气，地为积块。”大地是积起来的块，这种“块”感，很有“物理”味道。朱熹说太行山是“千里一块石”，这样地将绵延山脉小而形之，需要很宽广的心胸。古人还爱用“风不鸣条，雨不破块”，来形容风调雨顺。

中国古代意识形态中有一个特点，任何伟大之物都是道德楷模，“大块”也是一样。《列子》曰：“唯黄帝与容成子居空峒之上，……块然见之，若嵩山之阿。”“块然”，是一种风貌，博大不语，巍然自在。《荀子》说“块然独坐而天下从之如一体”，这就是“大形”，大形就是道德之形。后来人们在形容有道德的人静坐无为时，常说“块然独坐”。佛教传入中国后，佛家也接过“块”的说法，为自己的主张作比喻。《五灯会元》中记载：僧问：“如何是佛？”师曰：“土块。”曰：“如何是法？”师曰：“地动也。”

我很佩服古人的想象力之高，用语言的能力又极强，对一件司空见惯的东西，能深深体验出它的形状特征，并转而联想到高大的人文楷模。我总觉得，道德联想是古代人地关系中最高层面的东西。

到中古以后，景观审美风气大盛，“大块文章”一词正是其体现。法国汉学家戴密微曾说：“唯汉土之人最知山水。”的确，将山川大地的景观看作“文章”，是中国地理文化的一大传统。在“大块文章”的喻念里，推动“文章”的是自然生气，而不是人间权威，自然之美被抬到顶峰。

因为对“大块”上的景观产生了审美体验，文人的辞章便受到大地景观的极大鼓舞，这就是李白说的“大块假以我文章”。中国古代文人表达大地景观美的诗文，是中国文学史中的重要组成部分，这一部分文学与特定的大地景观紧密关联，以致二者缺一不可。杜甫的“无边落木萧萧下，不尽长江滚滚来”离不开三峡景观，而欣赏三峡景观也离不开那些诗句，越热爱那些诗句，就越热爱三峡景观。

过去，常常区分两类文人：儒生通大道，文吏晓簿书。“文章”要有文采，要通“大道”，所以“文吏”（文职小官）是写不出文章的，而只能撰公文。大地景观，出神入化，只有如李白、杜甫那样具有“囊括大块”的胸襟，才会尽赏“大块文章”。

教育涵义 篇7

科学本质教学, 是以对科学的理解为旨归。本文试图借助科学哲学、科学文化学的学科资源对科学本质教学的涵义和价值进行一种澄清, 以增强科学本质教学的有效性。

一、科学本质教学兴起的哲学背景

科学本质进入科学教育研究的视域, 很大程度上源于科学哲学界的影响。正是科学本质观的嬗变, 观照科学自身才成为可能。

科学哲学起源对真理的研究, 是在哲学实现认识论转向后成长起来的一门新的研究领域。20世纪西方科学哲学出现了两个明显的转折点:第一是从逻辑实证主义开始到以库恩为代表的历史主义学派, 从崇尚科学客观性到强调科学人本化的转变;第二是从科学实在论到反实在论, 从维护科学权威性地位到强调科学哲学的经验主义与建构主义的转变 (郑祥福, 2002) 。

现代科学本质观是在对经验主义和唯理主义的批判后发展起来的, 具有代表性的就是维也纳学派创立逻辑实证主义 (Logical Positivism) 。逻辑实证主义者描绘了一幅经典的“科学图景”。这里的科学具有了下列特征:第一, 从认识论的角度分析, 维也纳学派所采取的显然是一种经验论的立场, 即认为只有直接经验是完全可靠的。第二, 科学的“逻辑重建”无疑应当被看成一种规范性, 即认为应按照一定的标准 (这就是所谓的“元科学”原则) 去对已有科学知识作出必要的改造。第三, 维也纳学派关于“统一科学”的追求也明显地表现出“基础主义”和“还原论”的倾向。 (郑毓信, 2006) 。正是在这种科学本质观的影响下, 使得科学成为了专制的话语而控制人的精神生活。

后现代科学本质观是对现代科学本质观的消解。波普尔、库恩、拉卡托斯是其代表人物。作为革命性人物的波普尔提出了科学理论不能被经验证实, 而只能证伪。作为全称陈述的科学命题无法通过单称陈述来归纳完成。他认为“科学并不是一个确定的或得到了很多证实的陈述体系, 也不是稳步趋向终极完成状态的陈述体系。我们的科学永远不能宣称获得了真理或真理的替代物” (波普尔, 1959) 。库恩的“范式主义”、拉卡托斯的“科学研究纲领方法论”实际上都是对波普尔思想的发展和超越。

从现代科学本质观到后现代科学本质观的跨越, 实际上体现了一种科学图景的转换。这一转换要求我们在科学课堂中树立一种新的科学本质观, 即以一种关系性思维代替本质主义思维, 以一种公民立场代替专家立场重新审视科学的位置。

二、追问科学本质教学的涵义

要回答科学本质教学的涵义, 对科学本质的界定显得尤为必要。实际上, 科学本质体现了西方哲学的本原性思维传统。从泰勒斯的“万物源于水”, 柏拉图关于“两个世界”的划分, 到康德提出“道德律”, 这种对世界本原的追问从来没有停息过。正是在这种追问之下, 人类对自然的认识才逐渐深化, 人的主体性才逐渐得以显现。而主体性的过度张扬, 导致了本质主义的滥觞。以“本质主义”视角去审视科学, 实际体现了一种确定性的追求, 它试图把复杂的科学纯化, 但是大家知道没有纯粹的科学, 即使自认为最纯粹的科学里也掺杂着文化、历史、政治、伦理的成分, 尽管人们不能把科学归结为这一概念。[1]于是, 英国科学社会学家贝尔纳指出科学“不能用定义来诠释”, “必须用广泛的阐明性的叙述作为唯一的表达方法”。[2]

正是为了避免本质主义的狭隘, 审视科学的多元化才成为一种可能, 譬如“作为探究和思维的科学、作为态度与精神的科学、作为知识与能力的科学”。[3]笔者试图从以下三个向度去体认科学本质:

(一) 探究科学的原动力——对世界的惊奇

探究科学的本原性思考可以追溯到亚里士多德那里, 尽管那时的科学还内涵于哲学之中。但作为一种视角, 对科学的探究冲动深藏于人类的潜意识中。在亚氏那里, 科学被看成是好奇的结果, 而与实践无关。最初的科学, 作为探究的方式混同在其它认识方式之中。这种惊奇是作为“万物之灵”的人类面对奇妙的世界时的心声。因此, 当反思科学的原动力时, 我们应该把关注点聚集到普通人身上, 而不是科学家的身上。因为越是遮蔽科学的原动力, 异化科学的可能性越大。只有保留了对世界的惊奇, 科学才会有不断创新的动力。

(二) 科学理论——“外部的确认”和“内部的完备”

科学理论是人们认识外在世界的结晶。但是这些对外界的认识如何保证其“真”呢?即便作为一种“真”的陈述, 也不可能做到对自然现象的复制, 而只能努力接近自然。但科学理论作为一种理性的表达形式 (尽管过程中有非理性) , 它必须在陈述上遵循两个原则。一是外部的确认, 它要求经验证实 (暂时没有证伪) 作为依据;二是内部完备, 它要求在逻辑上是严密的。

(三) 科学事业——有限, 复杂的社会事业

尽管现代科学以简单作为其追求, 但是当它融入复杂的社会时, 便带有了社会的色彩。以一种社会学的视角去审视科学, 科学研究的全过程便受到所在文化和利益的影响。从科学的选题、论证以及公开, 它都受制于研究者的价值取向。尤其是现在, 科学家的言论可以左右公众, 甚至常常影响着政府的决策。然而, 科学事业是有限的, 尽管作用很大, 它不可能解决所有的社会问题。

基于上面的分析, 我们发现对科学本质的探讨实则是一种本原性探讨, 随着科学的不断演进, 它的追问将永不停息。因此, 科学本质教学自然需要渗透这种人文之思, 以便更好的理解科学。作为一种科学人文教育, 科学本质教学具有了如下的涵义:

首先, 科学本质教学追求的是一种科学观的更新。山西师大的梁永平教授运用科学本质观的问卷调查了理科老师的科学本质观, 在分析现状的基础上进行了文化反思:“‘尊权’文化价值取向所形成的崇尚教师的权威使得科学教育处在传承真理的轨道上”, “‘功利主义’教育思想使得科学文化的传承发生了‘异化’”, “‘考试文化’对科学教育所形成的影响也是功利的” (梁永平, 2005) 。

其次, 科学本质教学的开展将开拓科学人文资源的观照。对科学的理解, 仅仅在科学内部很难完成, 必须要借助其他学科的反观才得以实现。这里的科学人文资源主要包括科学史、科学社会学、科学哲学等学科的理论成果, 如我国“北京大学科学传播中心”网站便体现了这种努力。

再次, 科学本质教学的过程中重视个体反思与群体“对话”, 主动引导学生以一种存在论的视角去体察科学。传统的科学课堂中, 在本质主义科学观主导的语境下, “客观性”“真理性”“确定性”成为了基本话语。这种基本话语容易让学生采取机械性学习而非理解性学习。[4]正是针对这种现状, 反思与对话对于科学本质观的重建显得尤为必要。这里的反思意味着我们把科学从技术的牢笼中解放出来, 然后在历史的进程中寻找科学的源头, 而对话则是师生之间、生生之间基于科学的不同理解所进行的观念碰撞的过程。

因此, 科学本质教学体现了一种人文的关怀, 试图在科学课堂内转变师生科学本质观的过程。它既是一种新的科学教学方式, 更是一种科学教学哲学。

三、科学本质教学的价值

科学不是外在于人的知识体系, 而是人在自然中不断探究自然的历程, 于是科学本质教学不再是价值无涉的过程, 而是一个通过探寻自然而创生意义的过程。

(一) 科学本质教学是为了防止传统科学本质观对人的异化

长期以来, 科学被当作真理的象征, 登上了知识金字塔的顶端。它不仅重塑自身的地位, 而且把科学自身的方法论强势地推向其他学科。科学这种无意识的发展如同一辆没人操控的高速行进的列车, 它将驶向何方, 何时停下, 没有人能给出答案。正是这种无意识, 使科学的发展遭遇到了危机。

这种科学霸权观表现到学校教育中, “科学”“科学方法”成为了学校教育的关键词, 占据着课程表的重要位置, 成为学校的主导知识形式。这样的“科学”不仅具有方法论的意义, 而且变成所有学科合法性存在的基础。当人文科学与人文精神逐渐退却时, 科学变成了技术, “座驾”成为了科学本质, 人的生存家园便消弭在看似繁华的科学镜像中。这时我们可以看到:一方面科学知识正在以飞快的速度攀升, 另一方面满足人精神需求的人文知识却极度贫乏。

(二) 科学本质教学是为了阐释与守护科学的本来意义

长期以来, 科学与价值的分离使得科学丧失了前进的方向, 并威胁到人们当下的生活。一方面, 科学被看做成一个无所不能的救世主;另一方面, 理论的科学远离了普通人的日常生活。这就使得科学成为了控制人精神生活的强势话语, 剥夺了普通民众探寻自然的权利。这种危机在以实用理性为性格的国人生活中显得更为突出, 因为“由于救亡图存的需要, 科学一开始就是被‘功利主义’地传入, 传入以后又被‘功利主义’地培养, 而它本来固有的人文土壤和根基却移植不足。”[5]而反观其源头, 我们可以清醒地看到, 希腊时代的理性不是今天片面的技术理性, 而是包含着目的论和“善”的理念的健全理性。[6]

科学本质教学试图把本原性思维方式渗透到科学教学中, 进而对迷失的科学进行人文观照, 以澄清、阐释科学对于自然与人发展的本来意义。这一新的教学范式的提出, 并不要求提供层级化的知识, 而是提出一串串引人深思的问题;它不是寻找一个确定的“结论”, 而是确认这个追思的过程;它不是为了控制与异化, 而是为了共生与和谐。

参考文献

[1] (法) 埃德加·莫兰著, 陈一壮译.复杂思想:自觉的科学[M].北京:北京大学出版社, 2001:276.

[2] (英) 贝尔纳.历史上的科学[M].北京:科学出版社, 1981:6.

[3]陈琴、庞丽娟.论科学的本质与科学教育[J].北京大学教育评论, 2005 (4) .

[4]梁永平.理科教师科学本质教学话语的重建[J].教育理论与实践, 2005 (7) .

教育涵义 篇8

关键词：民族多元化,理解教育,和谐

我国是一个多民族国家, 各个群体都有自己的文化和行为方式。随着经济的发展与族群意识的觉醒, 不同民族群体显得更有活力。经济发展使民族文化的多样性加强, 亦使民族间的差异显著化。如何肯定并保持文化的多样化, 又降低差异性带来的各种困扰, 成为社会学领域亟待解决的问题, 族际理解教育可为人们提供一种解决问题的视角。

一、族际理解教育的涵义

理解教育是对20世纪两次世界大战给人类造成的创伤进行反思的结果。1947年, 教科文组织将国际理解的核心观念确定为:理解国际重大问题、尊重联合国和国际关系、消除国际冲突的根源、发展对他国的友好印象。这次会议突出地体现了国际理解教育立足于民族、国家和文化差异而通过教育消除隔阂、促进共存、维护和平的特点。[1]至此, 国际理解教育提出, 并得到各国重视, 付诸于各国教育实践。

宏观的理解教育目的一般都是力图通过“理解教育”达到国际规范的统一, 使教育对象具有全球视野, 以适应全球化发展, 维护世界的和平。而一国内区域间的民族多元和谐发展, 共兴共荣, 笔者提出了了族际理解教育, 主要是通过教育增进不同文化背景、不同民族的、不同宗教信仰的群体、地区的人们之间相互了解, 理解彼此之间的不同, 相互宽容, 相互合作, 尊重差异, 达成共同认识和积极处理共同问题。

由此可见族际理解教育包括这三层目标:一是知识的目标:了解不同族群的各种文化习惯和行为方式, 从面上认可特定民族和地区存在的价值和意义;二是态度目标:审视自我、理解并尊重他人、包容文化的多元性, 具有关心国家、民族和地区发展的广阔视野, 愿意与他人合作来解决问题;三是能力目标:在了解、理解并尊重民族文化多元发展的基础上, 培养收集资料、选择资料、调查研究的能力, 积极正确的处理民族发展和区域发展的果敢问题。

二、族际理解教育的必要性

(一) 族际理解教育是社会和谐发展的需要

民族地区多元文化理解教育研究对多民族地区文化保护与传承、开发文化资源与建设地方关系问题具有重要的实践指导价值。以云南省临沧市双江拉祜族佤族布朗族傣族自治县为例, 全县2165平方公里的土地上居住着包括汉族在内的24种民族, 少数民族人口占总人口的44.4%, 各民族随着经济、政治生活的改善, 他们对各自的文化生活和追求都出现了重构、演变、消失等问题, 这种文化再现与选择过程必然引发民族间的新矛盾和新摩擦。因此, 研究民族地区多元文化理解教育研究, 解决民族文化再现危机, 达到多元文化的重组与融合, 从而实现各种民族文化的共生与繁荣, 促进民族地区的和谐发展有着重要的意义。

(二) 族际理解教育是多元文化共生、繁荣发展的需要

理解教育强调教育主体在面对“不同”和“误解”时, 要认识差异、正视差异, 辩证的看待差异带来的各种“问题”。我国56个民族构成了我们民族的多样性, 也形成不同的地域文化和民族认同观念。不同地区、不同民族、不同文化背景的人群之间存在文化或生活方式的差异, 实施族际理解教育首先就要认识这种差异, 强调民族特性;另一方面也要能正视差异, 要以客观的立场放开眼界、接受差异、承认差异, 理解文化的要义。

三、族际理解教育生成的可能性

(一) 信息技术缩短了人们之间的时空距离, 使得教育内容精准化, 教育手段多样化, 教育效果最大化

随着信息技术的不断发展与改进, 地球村的格局显然已经形成, 人们之间的依赖和联系愈发紧密。在此背景下, 如何理解国际化、区域化和多样化发展, 实现有效的跨文化交流, 理解他人和其他群体的生活方式和价值观, 值得我们深入思考。因此, 族际理解教育的价值显得尤为重要。作为一种教育理念, 族际教育在信息技术飞速发展的今天, 通过多元化的沟通与交流方式, 寻求对多元文化价值观的理解与尊重, 谋求人们和群体的共同利益, 不仅体现在教育目的的实现上, 更深远地作用于其他社会领域, 将普世价值观和和谐共存的观念传达到社会的每一角落, 使教育实现更为丰富的意义与内涵。

(二) 教育需要理解, 理解是教育的目的、基础和方法

教育作为一种有力的文化和信息传播方式, 要想达到的效果, 其教育目的、教育内容、教育手段及方式方法就需要被理解。在全球化和区域一体化的背景下, 各地区、各民族对于自身文化的保护和传承都极具警惕性, 或多或少的存在民族中心主义和自我优越感, 这显然是不利于族际和地区的交流与合作。只有通过教育宣扬平等、理解、和谐共存的理念, 让受教育者清楚的知道生活在同一区域的人们是休戚相关的整体, 需要相关包容与理解。另一方面, 相对于经济抗衡和军事斗争, 文化的理解和文化的交融是一种更温和、更稳妥、更安全的国际交往形式, 在某种程度上, 它可以将政治的对抗或意识形态的对峙转换为跨文化对话的形式。[2]这种形势下, 族际理解教育的作用就尤为明显, 它可以创造出更大更广泛的利益, 让不同文化背景的地区、民族乃至国家受益。

参考文献

[1]Japan Association for Intenational Education[C].A-siaPacific Conference on International Education fou Enternational Understanding in Asia and The Pacific.1999:117-118

[2]宁继鸣.语言与文化传播研究[M].山东大学出版社.2013年12月版.

会计政策的涵义 篇9

关于会计政策的定义, 各个国家和有关组织的会计准则对其内涵都做过界定。《国际会计准则第8号-当期净损益、重大差错与会计政策变更》中, 对会计政策的定义是:企业编报财务报表时所采用的特定原则、基础、惯例、规则、做法。美国《会计原则委员会意见书第22号-会计政策的披露》中对会计政策的定义是:企业管理部门依据一般公认会计原则, 为公允地反映企业的情况、财务状况的变动及经营成果, 编制财务报表过程中所采用的特定会计原则以及为遵循这些原则所采用的方法。英国会计准则委员会将会计政策定义为:企业所选定并一贯所采用的、适合于企业实际情况、最能公允地反映企业财务状况和经营成果的会计基础。而会计基础是指, 在编制财务报告时, 特别是为了决定确定收入和费用所归属的会计期间、确定资产负债表项目的金额, 为运用适合于有关交易和项目的重大概念而提供的方法。

我国《企业会计准则-会计政策、会计估计变更和会计差错更正》中对会计政策的定义是:企业在会计核算时所遵循的具体会计原则以及企业所采纳的具体会计处理方法。笔者认为:微观会计政策是企业在宏观会计政策范围内, 企业根据具体情况所选择的最能真实反映企业财务状况、经营成果、现金流量的会计原则、程序和方法的总和。

2 会计政策选择的涵义和种类

由于会计政策有宏观会计政策和微观会计政策之分, 故会计政策选择也有宏观会计政策选择与微观会计政策选择之别。微观会计政策选择是在现有的宏观会计政策法规赋予的空间中所做的选择, 而宏观会计政策选择则包括对会计理论和会计方法的选择。本文所研究的是微观的会计政策选择。

结合会计政策的定义, 可以将会计政策选择定义为:会计政策选择是企业管理当局在特定的环境下, 在既定的可选择范围内, 根据企业目标或管理当局自己的目标, 对可供选择的会计原则、方法、程序进行比较分析, 从而拟订会计政策的过程。这一表述至少包括以下五层涵义:

2.1 企业会计政策选择是站在管理当局立场上, 由企业管理当局作出的;

2.2 企业会计政策选择与特定的社会经济环境相联系;

2.3 选择在既定的空间范围内进行, 这一范围是由准则、法规所限定;

2.4 选择应当符合目标要求, 没有目标的选择将毫无意义;

2.5 选择是一个整体优化的动态过程, 不是一个原则、方法的简单汇集, 也不是一成不变的。

企业会计政策的选择贯穿于企业从确认到计量、记录、报告诸环节的整个会计过程, 会计的过程其实就是会计政策选择的过程。企业选择的会计政策不同, 会产生不同的会计信息, 导致企业利益各相关者利益重新分配和投资者决策变更, 从而影响社会资源的配置效率和结果。

3 会计政策选择的客观必然

由于所有权与经营权的分离, 委托、受托双方信息不对称以及企业契约的不完全性决定了企业管理当局必然要拥有企业的剩余控制权, 而会计政策选择正是管理当局拥有剩余控制权的一种体现。由于会计的契约特性和会计准则规范本身的局限性, 客观存在着可选择空间, 现实经济生活中我们不可能完全消除会计政策选择现象, 所能做到的只是通过企业契约、社会契约的规范和完善, 以及通过加强监管, 把企业会计政策选择控制在企业各利益相关者可接受的范围内。

3.1 会计本身的缺陷

3.1.1 会计领域的不确定性。

什么是不确定性?对不确定性进行了具体的分类。他把不确定性分为初级不确定性或外在不全定性, 指由于自然的随机变化和消费者偏好的不可预测性的变化所带来的不确定性。另一种为次级或内生的不确定性, 是由于缺乏沟通, 即一个决策者没有办法知道其他决策者同时做出的决策和计划, 并且次级不确定系至少在数量上和有随机自然状态及消费者偏好不可预测的变化引起的初级不确定性同等重要, 世界经济面临两类不确定性。一类是“人与自然”之间的不确定系, 也就是一种无法避免的不确定性, 如经济环境的变化、政策的波动、消费者偏好的改变等等。这种不确定性是客观的, 当事人无法控制。另一类是“人与人”之间的不确定性, 相当于上面所说的次级不确定性。这种不确定性是人的机会主义所造成的。也就是说, 如果交易双方是诚实的、坦率的, 或者交易双方具有完全理性, 这样彼此之间就不存在信息不对称性, 因此这类不确定性就会避免。由于客观世界一直处于变化之中, 客观上存在着不确定性, 这是“自然”本身的不确定性。由于人的理性是有限的, 任何人不能准确地预测和避免客观世界的变化, 从人的角度看, 又是一种“人与自然”的不确定性。在人与人之间, 由于人与人之间存在着委托代理、契约等等约束环境, 机会主义就自然而然的产生了, 由此形成“人与人”之间的不确定性。由于“自然”的不确定性, 或者“人与自然”之间的不确定性, 使得未来出现各种可能的状态和结果;由于“人与人”之间的不确定性, 出现了信息的不对称。正是由于“人与自然”之间、“人与人”之间的不确定性, 使得会计多样性选择成为必然。如固定资产的未来价值存在不确定性, 使得固定资产的期末计量存在选择。

3.1.2 会计理论和会计方法固有的缺陷。

理论是“人们由实践概括出来的关于自然界和社会的知识的有系统的结论。理论是“人们在实践中, 借助一系列概念、判断、推理表达出来的关于事物的本质及其规律性的知识体系。”

3.2 在明确理论之后, 再来探讨什么是”会计理论“。

会计理论是对”会计工作系统、综合和全面的理性认识。亨得里克森在《会计理论》一书中认为:会计理论是“一套以原则为形式的逻辑推理。”

3.3 贝克奥伊在《会计理论》一书中认为:

“会计理论就是在这样的反复实践和反复检验的过程中所得出的结论》。”

3.4 综合以上认识, 会计理论是指采用一定

逻辑形式对会计客体的本质及其规律的系统而全面的并具有条理性和综合性的理性认识。会计理论是在一定的主客观环境中形成和发展的, 其有一定的缺陷。主要表现为:

3.4.1 现行会计确认基础所固有的缺陷。

权责发生制是国际上通用的会计确认原则, 这一基础理论虽然较好地解决了收入与费用的配比问题, 但在确认过程中加入了主观性。例如, 企业的固定资产在取得的次月起, 就要在预计使用年限内摊销其价值, 预计使用年限的确定就存在主观估计。随着市场经济的发展, 经济业务的复杂化, 不仅需要主观确认“量”的机会将越来越多, 而且关于确认的时间也具有很大的主观性。

3.4.2 重要性原则和实质重于形式原则固有的缺陷。

重要性原则允许企业对不重要的项目可以例外处理或灵活处理, 但对于那些项目是重要的, 哪些项目是不重要的, 无论从质的方面还是从量的方面, 现行会计处理都未能做出具体规定。这样就给企业把重要项目按非重要项目处理提供了机会, 从而有可能影响企业财务状况与经营超过的公允表达。实质重于形式原则要求企业按照交易或事项的经济实质进行会计核算而不应当仅仅按照创门的法律形式作为会计核算的依据。实质重于形式原则的运用很明显增加了管理当局判断的机会, 使会计选择成为必然。

3.4.3 现行会计方法固有的缺陷。

论弗雷格的“涵义” 篇10

一弗雷格的涵义理论

我们如何用语言谈论世界? 常识观点认为语言直接指称或代表世界中的事物,但弗雷格认为语言并不直接指称事物,用语言谈论世界要涉及语言符号、涵义与对象( 客观世界) 三个层面。对此弗雷格有个著名论证,表达式a = a与a = b显然具有不同的认知意义,这种不同来并非来自符号a与符号b本身不同,而是来自两个符号对同一个对象的作用关系不同。因此,弗雷格认为符号的作用不仅仅是指称一个对象,它还表达了涵义。即是说,a与b虽指称同一个对象( 这使得两个等式都真) ,但其涵义不同,因此a = a与a = b有认知上的不同。

弗雷格认为与语言符号相联系的有两个层面一个是其命名的对象( 所指) ,另一个是其表达的涵义。对于符号、涵义与所指的关系,弗雷格认为“与某个符号相对应的是特定的涵义,与特定的涵义相对应的是特定的所指,而与一个所指( 对象) 相对应的可能不是只有一个符号。同一种涵义在不同的语言,甚至在同一种语言中,是由不同的表达式来表达的。”［3］187关于涵义本身弗雷格还说,“符号的涵义很可能是许多印象的共同性质,因而不是某个人心灵的一部分或是某个人的一种心灵模式”。［3］188涵义包含了被指称对象的呈现模式和语境,对于有同一所指的符号,它们间有意义的“差异只可能出现在: 这两个符号的差异对应于所指称对象被给出的方式不同。”［3］186

从以上可以提炼出弗雷格对涵义的定义: 涵义为符号所表达,并包含了所指的呈现模式和语境( 专名的涵义相当于专名的作用方式) 。从这个定义可以分析出涵义包含有两个因素: 人的因素、客观世界的因素,和三个必要条件: 语言符号、所指与人( 语言的使用者) 。涵义必然是符号所表达的涵义,如果没有符号根本就谈不上涵义问题,涵义问题是由符号问题而来的。所指是涵义的另一个必要条件,因为涵义产生于符号的作用方式,也即符号命名其所指的方式,并且与所指的呈现模式和语境密切相关。

语言使用者是涵义的第三个必要条件。首先,没有符号就根本就谈不上涵义问题。譬如,对一块石头你不会问“这块石头是个什么意思?”除非将这石头看作某种符号而非石头本身。从发生学的角度看,语言是种人工造物,其产生必然涉及人使用符号去指称对象的活动。人是语言符号的必要因素,而符号又是涵义的必要条件,因此人也成为涵义的必要条件。其次,弗雷格认为符号表达的涵义也包含了对象( 所指) 的呈现模式,而所指的呈现如果是有意义的,就必然是对符号使用者的呈现,因而其中必然包含了人的因素。再者,虽然弗雷格认为应该严格区分符号的涵义与人对所指的印象,前者是公共的、客观的,后者是个人的、主观的,但是他也提到涵义很可能是许多印象的共同性质,这其中的主体间性也必然涉及人。

二弗雷格涵义理论的优势

关于语词的意义是什么有诸多不同说法,如罗素认为专名的意义就是其指称的对象( 直接指称论) ; 洛克认为一个语词的意义就是它所代表的观念或意向( 观念论) ; 行为主义者则认为词语的意义在于人对语词有条件的反应模式( 行为论) ; 维特根斯坦强调一个词的意义就是它在语言中的用法( 使用论) 等等。弗雷格的涵义理论则既不赞同符号的意义穷尽于其所指,也不赞同将主观印象、意念等心理因素视作符号的涵义,其优势体现在以下几个方面。

( 一) 坚持涵义理论与指称理论的区分

涵义和指称这两类问题的区分经常被模糊。比如罗素一方面认为专名直接指称其对象,只有指称,没有涵义; 另一方面又说,专名的意义只在于其指称。克里普克认为这种混淆很有诱惑力,保尔·齐夫也犯过这种错误［4］。然而,时刻谨记这两方面的区分是必须的,因为这关系到对语言所起作用以及如何起作用的不同看法。

对涵义问题和指称问题的彻底区分是弗雷格对语言哲学的一项重要贡献。专名的涵义理论要解决的问题是: 专名有涵义吗? 如果有,其涵义是什么?以及涵义如何为我们把握? 专名的涵义与所指又有什么关系? 指称理论要解决的问题则是: 语言表达式有所指吗( 或指称一个对象吗) ? 如果有,其所指究竟是什么? 以及我们通过何种方式确定语言表达式的所指? 这是两类不同层次的问题,弗雷格也正是在坚持语言符号、涵义与所指区分的基础上提出了他的涵义理论。

( 二) 解决同指称专名的认知差异( 弗雷格之谜)

直接指称论认为,对知道“鲁迅就是周树人”的人来说,“鲁迅”与“周树人”的涵义没有什么实质性的差异。然而,“鲁迅是周树人”与“鲁迅是鲁迅”显然表达不同的意思,否认同指称不同专名的涵义不同会导致许多谬论。按照直接指称论的论题,比如数学命题、考古结论,甚至一些科学理论等许多命题是缺乏真正语义信息的,而事实显然并非如此。

“鲁迅”与“周树人”关涉到专名对同一对象的不同命名方式,这种不同是有重要信息含量和语义作用的。不同的专名具有不同的涵义,这是专名所在的语言系统的本质特征。弗雷格认为,这两个专名对于任何人都具有不同的认知意义,因为它们具有不同的涵义。直接指称论( 作为一种涵义理论)的难题,正是弗雷格涵义理论所要避免的,而涵义涉及语言符号的使用方式、语言使用者、客观世界三方面因素,这是解释认知差异所需要的语义空间。

( 三) 坚持涵义的客观性

世界上没有完全相同的两个人,每个人对同一个专名的心理、神经方面的信息都存在差异,但这种差异并非弗雷格要说的涵义上的差异。“鲁迅”与“周树人”的涵义差异并不是个人对这两个专名的心理印象的差异造成的,它们之间涵义的差异是公共的( 即对语言共同体的) ,对每个使用汉语的人都存在。

对于弗雷格来说,涵义与思想处于同一个层次,二者都是客观的、公共的。涵义的客观性是思想能够传达和交流的必要条件,比如在科学中,你不能说你把握的牛顿定律和牛顿把握的牛顿定律不同,我们必须承认科学命题对于科学共同体中的每个人来说都是共同的,否则科学就无法存在了。

三对弗雷格涵义的质疑

( 一) 神秘的“第三域”

对弗雷格而言,涵义的客观性是保证数学真理客观性的必要条件。然而,涵义不存在于自然界,不是能够看得见摸得着或者科学仪器能够探测得到的事物; 涵义也不是人的主观印象,因而也不存在于人的心灵中。但是,思想( 句子的涵义) 是公共的、可交流的,并且一个思想的存在似乎并不依赖人们是否发现了它,因此,弗雷格认为“必须承认第三种范围。属于这种范围的东西在它们不能被感官感觉这一点上是与表象一致的,而在它们不需要它们属于其意识内容的承载者这一点上是与事物一致的。”［5］144

这种柏拉图主义帮弗雷格解决了思想、数( 作为一种对象) 、空名的所指、真的本体论地位等难题。然而,第三域既不在时空中也不在主观世界中,因而被认为是神秘的、不可捉摸的。如达米特认为:“弗雷格关于思想及其组成涵义的看法是神话式的。这些恒久不变的实体居住在‘第三域’,后者既不同于物理世界,也不同于任何经验主体的内心世界…。只要这样一种看法处于支配地位,一切都将是神秘莫测的。”［6］一些哲学家反对这样的本体论存在,如蒯因说: “意义自身,当作隐晦的中介的东西,就完全可以被抛弃。”［7］第三域的神秘性削弱了弗雷格涵义理论的可接受性。

( 二) 涵义如何决定指称

弗雷格没有专门提出涵义理论,也没有专门提出指称理论,关于语言符号如何到达其指称,他并没有完整、全面的论述。然而弗雷格曾明确提出,“相应于符号,有确定的涵义; 相应于这种涵义,又有某一个所指”［3］187,符号只能凭借其涵义与其所指建立联系,这被认为是弗雷格哲学理论的一条重要原则,即涵义决定指称论题。一般认为这条原则包含两层意思: 首先,只有表达了涵义的符号才有所指; 其次,符号的所指取决于相应对象是否具有涵义所要求的那些性质。

人们一般将这个论题与描述词理论结合起来,认为专名的涵义就是某个或某组描述对象的本质特征的限定描述词。如此,描述词有其字面意义,能为人所理解和把握,进一步根据所把握到的来确定满足此描述词的对象,也即确定指称。然而,抛开描述词理论本身的困难不说,这种理论并不是弗雷格的。对于弗雷格而言,未清楚讲明涵义如何决定指称使其涵义理论受到了质疑。

四重塑弗雷格的涵义概念

蒯因赞同弗雷格对涵义问题和指称问题的区分,但他认为只有语言形式的同义性和陈述的分析性才是意义学说要加以探讨的首要问题,而涵义这种隐晦的中介应该被彻底抛弃。为了捍卫弗雷格的涵义理论,有必要对涵义的本体论地位和认识论地位进行重新界定和论证。

( 一) 思想的主体间性

涵义到底是什么? 当前流行的趋势是借助语言的主体间性对涵义的客观性进行论证。比如陈波就借助主体间性论证了思想的客观性,试图超越弗雷格的第三域神话。他认为弗雷格走了纯粹的主观性和客观性两个极端,而缺乏主体间性这样的中间范畴,他刻画了一幅基于主体间性的思想图景:

“思想依赖于语言,由一定的语言形式来表达;由于语言是人类的创造,思想也依赖于人类,特别是依赖于他们的表达、思考和心灵; 只有不依赖个别人的思想,没有不依赖于人类共同体的思想; 思想可以在人类共同体之间传播和交流,可以被不同的认知主体所分享,这是思想的本质特征; 人通过理解语言去理解和把握思想; 思想在被人理解和把握之后,可以导致人们做出决定,付诸实施,由此造成外部世界的变化。”［8］

语言与思想的主体间性启发了该如何定位涵义的本体论地位,然而上述关于“依赖”的说法和论证是模糊的。思想“依赖”于语言是因果性的还是随附性的还是其他的呢? 陈波对此并没有详细说明,而仅依据主体间性这样的概念来消除弗雷格第三域的神秘性是不够的。

( 二) 涵义的本体论地位

谈到涵义的本体论地位,首先要问涵义是什么?是某种实体吗? 涵义是某种独立的抽象实体,这似乎是最自然而然的本体论结论。弗雷格显然就有这种倾向,他很确定地将涵义归之于第三域,并认为一个表达式( 名称、短语或句子等) 具有一个涵义。这种答案很有诱惑力,还会引出一系列的疑问,比如“空名是不是只具有涵义而没有所指?”“有没有不属于任何符号的涵义?”“涵义如何确定其指称?”等。

这种思路源于人们习惯说“一个语言表达式具有什么样的涵义”之类的话,就如同说“一个人拥有一笔财产”一样,涵义被认为是自然事物那样的独立实体,它是独立于其符号和其所指的存在。然而这种说法是混乱且不严格的,因为涵义并不能脱离语言符号与其所指而独立存在。严格来说,只能说一个符号“表达了”什么涵义。“表达”虽然同“敲打”一样都是作为及物动词来使用,但“表达”所表达的是一种更加抽象的关系。此外,符号与其所指( 这两者均可看作独立实体) 被涵义连接有两种可能: 或者,涵义是像黏胶一样的黏合剂将两个实体连接了起来,但这样的实体涵义是难以理解的; 或者,符号与世界中的事物本来毫不相关,但由于人的介入,这两者构成了一种关系。就像某甲与某乙两人可以由于生物学的界定,而构成父子关系,虽然父子关系不能脱离作为父亲和儿子的实体而独立存在,但它本身依然是种客观存在的关系。语言符号与其所指之间也存在着这么一层客观关系,这就是我们所说的涵义。

孤立独存的那种实体性涵义是种理论上的错觉,将涵义看作抽象个体实体是不恰当的。涵义必须由语言符号来表达,没有语言符号就谈不上涵义的存在; 涵义包含了人、世界这两方面的因素,脱离人和世界的关系的涵义也不存在,涵义必定在语言符号、人与世界的关系中体现出来。可以说,涵义的本质就是语言符号- 人( 语言共同体) - 世界这个三元组映射出的三元关系,作为三元关系的涵义本身是不可还原和分解的。同时,涵义是人与世界相互作用的许多层面中的一个( 比如敲打墙壁是另外的层面) ,这个层面的特征或者说必要条件是要有语言符号的参与。

可以从不同的角度来考察涵义: 从整体上讲,涵义是人通过语言符号与世界打交道的关系网络; 如果讲某个表达式的涵义或思想,其实是讲人通过语言符号与世界交道的一个三元关系链; 从语言符号的角度讲,涵义是合语法的语言符号所表达的; 从人的角度讲,涵义是人通过语言符号与世界打交道时所能把握的; 从所指的角度讲,专名的涵义源于对所指的命名方式。

( 三) 涵义并不在“第三域”

弗雷格关于思想的柏拉图主义是神秘的,在这种立场下思想的同一性论题也面临着困难,并造成了弗雷格思想理论的内部冲突［9］,这种立场也已成为正确理解涵义的障碍。涵义不会由于没被把握就不存在,并不是因为涵义作为永恒不变的实体居住在神秘的第三域,而是因为符号的涵义是自从语言共同体将此符号纳入语言系统时就开始存在了。

寻求知识并用语言将其表述出来是人与世界打交道的方式之一,甚至有哲学家认为不同的语言建构了不同的实在( 即著名的沃尔夫论题) ,随着人类知识的不断变化,整个语言系统也随之变动。整个语言系统的意义也随着人类实践的历史进展不断变化,因而,其中某个语言符号的涵义也不是一成不变的,但这种变化并不违背涵义的公共性和客观性。语言符号及其涵义的变动,有时非常模糊、混乱,也不一定能够完全消除,这是因为自然语言处在不断进化( 或退化) 中,这是种自然的、现实的存在。即便如此,语言系统及其涵义的变化并不否定其客观性和公共性,如同生物进化并不否定当前已灭绝物种的曾经存在。

( 四) 涵义的认识论地位

在本体论层面语言共同体是涵义的必要因素,而谈到涵义的认识论地位,就还要涉及具体的语言使用者,涵义的功用通过具体的人使用语言与世界打交道体现出来。弗雷格认为,“一个专名的涵义要由这样的人来理解,他对专名所属的语言或标记整体有足够的认识。”［3］187这种说法其实是弗雷格关于涵义的认识论拓展,把握涵义要通过人的思维活动来进行,因为不能思维的人显然无法把握涵义,弗雷格说“相应于对思想的把握必须有一种特殊的精神能力,思维能力。”［5］151

具体的人在说或者听到一个专名时,会有一系列心理活动并伴随一种语义直觉,但这些心理活动并不是专名的涵义,其中的语义直觉则来源于对思想把握的过程,也就是弗雷格说的思维过程。理解一个专名就是把握这个专名的涵义,对于同一个专名的把握,每个人都会有不尽相同的思维过程。但是这个思维过程所包含的一系列心理活动、神经活动并不是涵义本身,而是对涵义的一次例示。也就是说对涵义的把握实质上是对抽象涵义的具身化,没有这个具身化过程,人就无法具体地谈论到涵义。

这种对涵义把握的具身化引起了一些争论,因为每个语言使用者的知识都是非常有限的,导致了不同的人对同一专名相关联的心理印象都不尽相同,这造成不同的人把握到同一专名的不同涵义的假象。然而,这种涵义是被滥用的涵义概念,虽然符合我们的语义直觉,但不是逻辑上严格的涵义理论。某个语言符号所表达的涵义,严格来讲,只是“这个语言符号- 引入这个符号的语言共同体- 语言共同体所生活的世界”构成的不可还原三元关系。

这个关系是客观的、既定的,并通过某个语言使用者得到例示。因此,涵义的认识论地位正体现在,涵义通过语言使用者在思维中进行具身化或例示,而把握涵义的必要条件是,语言使用者对相关语言系统的恰当使用能力。当然,人在理解语言时除了把握到其涵义,还会顺带把握许多其他东西( 如各种心理印象) ,在心理上做这之间的区分是不可能的,但这并不影响涵义的客观性。对涵义的把握并非涵义本身,涵义通过一个具体的心理过程得到实现,就如同一个红苹果可以例示红色,红苹果并非红本身,但是红这种性质通过红苹果得到实现。

( 五) 几个重要问题的说明

关于语言符号、涵义及指称的关系,根据弗雷格的论述,可以提出这样几个问题: 同一个语言符号是否可以有多个涵义? 不同的语言符号是否可以有相同的涵义? 涵义如何确定所指? 语言符号可否只有所指而没有涵义? 语言符号可否只有涵义而无所指?

日常语言中经常出现同一个语言符号具有多重意义,特别是专名,比如重名现象; 对于通名来讲,一个语言系统出于要达到精确交流的目的,则会自觉回避一词多义,当然事实上并没有完全避免; 严格的科学或理想语言中则不允许这样的情况出现。类似的,同义词现象在日常语言中也是难以避免,甚至可以发挥很好的修辞功效,在严谨科学领域内则显然不提倡同义词。然而严格来说,不同的语言符号不可能具有相同的涵义; 重名时的专名也不应有相同涵义,如“语言符号a - 语言共同体A - 对象1”与“语言符号a - 语言共同体A - 对象2”,显然这是不同的关系链,因而映射出了不同的涵义。

所指的确定并非是由涵义来完成的,而是语言共同体将语言符号引入语言系统时确定的。而对于日常语言的一个对话情境( 或其他语言情境) 来说,由于索引词的大量及随意运用,以及未言明的命名活动的随时发生,所指的确定要根据情境而定。甚至可以说每一场日常对话,都是母语言背景下一个微型子语言系统的诞生。

“涵义确定指称”这个著名的弗雷格论题应做更谨慎的理解,即: 当语言共同体将某个或某套符号作为有意义的东西纳入其语言系统时,就必须同时纳入或假定了这个符号与世界的指称关系,这样意义才有可能。与此同时,就不得不在引入某个新的语言符号时引入一种新的三元关系( 即涵义) 。所以,涵义确定指称这个论题实质上指的是,指称性( 而指称是否成功是另外一个问题,比如科学实在论和非实在论对此讨论极多) 是构成涵义的必要条件,而涵义是指称性的充分条件。

将语言符号引入语言系统都是有具体原因的,一旦这样的行为发生,就在涵义之网中引进了新的涵义链条,比如对专名而言,一旦将一个专名引入语言中,就必定有言明的或未言明的命名仪式发生,“专名- 语言使用者- 对象”的链条即生成,涵义即产生。因此,语言符号不可能只有所指而没有涵义。然而,这并不排除具体说话者不能把握一些语言符号的涵义,这实际上是经常发生的。

有涵义而无所指的问题一般被称为空名问题,这更多的是个指称问题。鉴于指称问题与涵义问题的密切关系,本文也对这个问题暂作简略探讨。空名也是由人构造而来的,而人不是无缘无故地构造名字。人们构造不确定有所指的空名的情况有两种: 讲故事或满足科学理论的需要。

语言符号的指称性体现在其具有指称对象,然而指称对象并不一定是实体,也可能是某种功能、某种关系或者某种结构等等。语言符号也经常出现指称失败的情况( 这在科学史上屡见不鲜) ,但这并不影响语言符号具有指称功能或指称性( 或叫指称倾向) ,这才是弗雷格要区分涵义和指称的要旨。关于指至和指不至的问题,有诸多争议,这并非本文所能论及的,比如,按照蒯因的看法,给出了一个语言系统就是给出了一整套的关于那个世界的本体论承诺,在此基础上,所指本身是什么并不构成困难。

五可能面临的反驳及回应

鉴于涵义理论要回答的问题,本文可能会面临以下反驳,在此也暂给出简要回应。首先,一般认为涵义是真值条件相关的。那么,如何保证这种相关?基于本文对涵义理论的重塑,涵义与真的关系也分为两个层面,相对应于弗雷格所强调的真与认为真两个层次的区分。做这两层区分很重要,为讨论诸多语言表达式的涵义留下了空间,也照顾了科学式哲学家最关心的问题,即真理与世界的问题。如此,就能够讨论诗歌、小说、神话、宗教以及过气科学理论的认知意义,而不必先预设某个关于真理的认识论。而罗素路线企图将这两个层面合二为一,事实上是误入歧途的。涵义是真值条件相关的,但真值条件相关并非是语言能够表达涵义的必要条件。

其次,如何评价涵义决定指称这一标准语义学论题。如前所述,这是没有弄清楚涵义的本体论地位而导致的假问题。涵义是关系,所指是世界中的对象,两者不在一个层面上,谈不上“决定”问题,应该抛弃对这个论题所做的过于字面的理解。

再者,如何理解涵义在内涵语境下充当所指。鉴于涵义是客观的、公共的,因此,涵义本身在内涵语境下充当指称也没有什么不可接受的,就如同我们解释自然个体能够充当所指一样。在文学作品中,我们经常在这个作品的话语系统中构建出一个个栩栩如生的人物形象,正是将涵义当成了所指,因为在虚构的故事中除了复杂的语言关系链之外并无其他。

最后,模态论证被认为是对弗雷格主义最经典和成功的挑战。模态论证的经典范例是克里普克给出的,基于一种得到语义直觉支持的直接指称论。然而,因果历史论与弗雷格涵义理论并不冲突,涵义决定指称论题只是对弗雷格模糊言辞的误解,特别是基于描述词来刻画涵义并不符合弗雷格的本意,因此,模态论证并不构成对弗雷格涵义理论的决定性反驳。

结语

当前对弗雷格涵义理论重塑的尝试有许多,从70 年代达米特的“理想化识别条件”,到当前热门的二维语义学等,虽然众哲学家灼见纷呈,但关于涵义的本质依然有许多争论,依然面临许多难题。本文则从本体论和认识论两个层面对弗雷格的涵义理论进行重塑,这种方案为消解弗雷格第三域的神秘性提供了新视角,使得弗雷格路线的涵义理论更可接受。

摘要：弗雷格的涵义一般被理解为描述词,其本质被认为是独立的抽象实体,这两种观点都使弗雷格的涵义理论遭遇困难。涵义的本体论和认识论地位没有得到过很好的澄清,是造成这些困难的根本原因。涵义的本质是由语言符号-语言共同体-世界映射出的不可还原的三元相互作用关系,而语言使用者对涵义的把握是这种三元关系在时空中的具身化,或者说对涵义的把握是涵义本身的一次例示。

关键词：弗雷格,涵义,本体论,认识论

参考文献

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[8]陈波.超越弗雷格的“第三域”神话[J].哲学研究,2012(2):61-127.

论自由的两种涵义 篇11

当然，这种情况是很复杂的。事实上并非我们所享有的自由已经过多以至于按照物以稀为贵的价值规律而贬值，也不是当真由于有人滥用了自由权利从而给自由一词蒙上了一层灰尘，以至象过去欧洲的罗兰夫人所哀叹的那样：“自由，自由，天下多少罪恶假汝之名以行！”因此，人们在一个时期以来，重又提出自由问题是完全正常的，而且这是一个很好的、可喜的现象。因为，提出问题毕竟是解决问题的第一步。

然而，在读过一些同志谈论自由的文章和著作以后，我认为有一种现象应该引起注意，这就是不少同志对于自由一词的涵义似乎在认识上还不尽一致，往往各说各的，总说不到一起。因此我认为首先给自由一词来个“正名”还是必要的。否则确实会“名不正则言不顺，言不顺则事不成”。根据这一想法，我查了一下手头有的字典和词书。查阅的结果使我明确了一个原有的朦胧的想法：我们有不少同志把政治上的自由同哲学上的自由混淆起来了，往往彼此说不到一起的原因，恰恰也就在这里。

自由一词据各词典的解释，意为：

一、“不受拘束，不受限制。如自由参加，自由发表意见”(《现代汉语词典》)。

二、“率行己意”(《汉语词典》)。

三、“自己能做主。古乐府《孔雀东南飞》：‘吾意久怀忿，汝岂得自由’”(《辞海》)。

四、源出拉丁文Libertas，指从被束缚被压迫中解放出来(《法学词典》、《社会学简明词典》)。

但是接下来，在进一步解释“自由”的概念时各种词典大同小异，都是将“自由”一词分为政治上的和哲学上的两种不同的概念。如《现代汉语词典》解释“自由”一词说：

一、在法律规定的范围内，随自己意志活动不受限制的权利。

二、(哲)人认识了事物发展的规律，能有计划地把它运用到实践中去，叫做自由。

《新华词典》对“自由”一词的解释与此大同小异。在第二种解释中标明为“哲学范畴”，引用了毛泽东同志的话：“自由是对必然的认识和对客观世界的改造。”

《辞海》分析得更清楚，明确地指出，自由：

一、在政治上，自由这概念有其阶级内容和发生、发展的历史过程。

二、在哲学上，自由是指必然的认识和对客观世界的改造。

有趣的是《法学词典》和《简明哲学词典》(苏联罗森塔尔和尤金编)都是各说各的，前者只把自由作为政治范畴来解释，后者只是作为哲学概念来解释。严守各自范围，颇有“井水不犯河水”的味道。

总之，自由之有两种涵义，一是政治上的一是哲学上的，这是毫无疑义的，而且本来属于常识范围的问题。自然界有其不以人们意志为转移的客观规律，人们认识到这种规律，顺应而不是违反这种规律去做，就能得到自由。例如有人掌握了水性，在水中能自由自在地游泳，有人不习水性则在水中淹死。在这一意义上的自由，属于哲学范畴，自由是指必然的认识和对客观世界的改造。但人类社会中有些法则、规定、纪律则是人为的。特别在阶级社会中，绝大部分法规是统治阶级压迫、束缚被统治阶级的工具。因而摆脱这种压迫，从束缚中解放出来才能得到自由。在社会主义制度下，人民既享受着广泛的民主和自由，同时又必须用社会主义的纪律约束自己，因为这是社会整体和人民自身的利益所需要的。在这一意义上的自由，则属于政治范畴，自由是指在法律和纪律规定的范围内随意行动，不受限制的权利。也许有些同志看到这里，会认为这些既然属于常识范围，何必还要过多浪费笔墨，象老太婆那样一再絮叨呢？我觉得不少同志恰恰在讲到这个问题时未能分辨清楚。在这些同志中既有左，也有右；既有老，也有青；包括左中右、老中青都在内。例如创作自由一词，正象写入宪法中的言论、出版自由一样，是人民的基本权利问题，属于政治范畴，这是不应有任何歧义的。胡启立同志代表党中央在中国作协第四次会员代表大会上祝词中说：“作家必须用自己的头脑来思维，有选择题材、主题和艺术表现方法的充分自由，有抒发自己的感情、激情和表达自己的思想的充分自由，这样才能写出真正有感染力的能够起教育作用的作品。”但是有的同志却说作家自己思想不解放，也不可能有真正的创作自由。这种似是而非的说法只能把本来是简单明了的问题弄得混乱不堪，至于把创作自由解释为“只有真正了解社会，了解生活，真正掌握了时代脉搏，客观世界的本质，既懂政策，又善分析，那才能如鱼得水，无往不胜，在创作的天地里自由驰骋。”或者说成是“我们之所以还要庄严地将自由写在文学的旗帜上，那是因为文学的真正自由不仅仅在于某种独立精神的取得和自我意识的觉醒，而且还在于进一步对文学自身规律性的深刻认识和把握。”这里说得当然不能说不对，然而与创作自由原来的涵义却远了一层。因为作家在政治上有创作自由以后，如何珍惜这一自由，学习并掌握客观规律，以便写出好的作品，那正经是属于哲学范畴的问题，未免有点离题了。

这样讲，不是说哲学概念上的自由不重要，关于自由与必然性的问题是一个十分重要的问题，它对人们的实际行动有着重要的指导意义。我国古代哲人孔丘早就说过“随心所欲不逾矩”。然而，只是在有了马克思主义的哲学——辩证唯物主义和历史唯物主义以后，才使这个问题最终在科学基础上得到解决。这是人类从必然王国向自由王国的一个飞跃，其意义是巨大而深远的。然而，言论自由、出版自由、创作自由、评论自由等等，首先是政治上的概念，与哲学概念上的自由的性质不同，分属不同的层次，不容混淆在一起的。

其实，这种混淆的现象也并非自今日始。举英国十九世纪的哲学家约翰·密尔的《论自由》(原来严复的译本名为《群己权界论》)一书为例。作者在全书一开始就申明说：“这篇论文的主題不是所谓意志自由，不是这个与那被误称为哲学必然性的教义不幸相反的东西。这里所要讨论的乃是公民自由或称社会自由，也就是要探讨社会所能合法施用于个人的权力的性质和限度。”也就是说约翰·密尔所论述的是政治概念上的自由，并非哲学概念上的自由。然而，在此书《重印<论自由>序言》一文中，仍然把两种不同涵义的自由混淆在一起：

“马克思主义的自由观是与资产阶级的那种对自由的看法根本不同的。马克思主义给予自由以积极的意义，开辟了自由的一个新时代。马克思主义认为自由不是仅仅消极地摆脱限制，而是对于必然的认识……马克思主义认为自由不是和客观规律相对立的。人对于客观规律的认识越是深刻化，对一定问题的判断就越自由。”

中国古代“仁”的涵义试析 篇12

一

我们先从词汇学的角度考察,在《词海》《词源》《汉语大字典》等权威工具书中,仁主要有如下几个义项 :

①对人亲善,仁爱。《诗经·郑风》:“叔于田,巷无居人, 岂无居人,不如叔也,洵美且仁。”

②古代一种含义极广的道德范畴,其核心是爱人,与人相亲。《论语·阳货》:“孔子曰 :‘能行五者于天下为仁矣。’请问之,曰 :‘恭、宽、信、敏、惠。’”

③仁政。《孟子·公孙丑上》:“以德行仁者王。”

④旧指具有仁德的人。《论语·学而》:“泛爱众,而亲仁。”

⑤恩惠。《晋书·武帝纪》:“曲惠小仁,故无取焉。”

⑥温润。《淮南子·坠形》:“江水肥仁而宜稻。”

⑦犹“存”。思念 ;慰问。《礼记·仲尼燕居》:“郊社之义, 所以仁鬼神也。”

⑧麻痹或失去感觉叫“不仁”。《后汉书v班超傅》:“头发无黑,两手不仁,耳目不聪明,扶杖乃能行。”

⑨通“人”。《论语·雍也》:“虽告之曰 :‘井有仁焉。’其从之也?”

上面这些义项,义项①“对人亲善,仁爱”应是仁的本义。我国最早的字典是东汉时期许慎的《说文解字》,他在《说文解字》中对“仁”的解释是“仁,亲也。从人从二。”清人段玉裁在《说文解字注》中解释仁字是“独则无耦,耦则相亲,故字从人从二”。近人康有为在《中庸注》则解释说 : “仁从二人,人相偶,有吸引之意,即爱力也。”从文字构成的角度看,仁正是表示人和人之间的一种亲善、仁爱的关系。仁从二人,说明仁一定是在二人以上的关系中发生的,一定是在和他人的相互关系中体现出来的。

很明显,仁的其它义项都是从“对人亲善,仁爱”这一本义引申出来的。对人亲善、仁爱,是理想社会对美好人性的一种呼唤,是任何一个人做人的基本原则,所以从中引申为一种道德规范。普通人要讲仁,为政者更要讲仁,尤其是到了春秋时期,社会发生了激变,社会不稳定的因素急剧增多,为政者应该以仁爱来化解社会矛盾,进行仁的统治,爱的统治,这就是仁政。无论是对人亲善、仁爱的“仁人”, 还是化解社会矛盾的“仁政”都会使社会协调,人们获益, 所以又引申出“恩惠、温润”等意义。仁就是要关心人,爱护人,有时可能与自己的利益发生冲突,这时自己就要做出一些牺牲,不能生气,那么就要忍,所以仁又有“忍”的意思。如果对别人的痛苦漠不关心,毫无反应,就像一个手脚麻木毫无知觉一样,成语中“麻木不仁”中的“仁”解释为“知觉”。

从许慎开始,对仁的字形的分析都是“从人从二”,是一个会意字。我们要思考的是,“从人从二”的“二人”为什么会含有“仁”的观念呢?在汉字中,“二人”为“北”,“二人”为“比”“二人”为“从”,都很好解释,可“二人”为“仁”的理据又是何在呢?关于这个问题,刘文英在《“仁”之观念的历史探源》一文中作了很好的解释。刘先生认为,“仁”字从“二”中的“二”并不是数词“二”,而是一个“重文”符号,即“仁”字是由两个“人”字所组成。这里的两个“人”字的组合,不是两人相背的“北”,也不是两人相随的“比”或“从”,而是“两人面对面的互相观顾”,实际上,这种“两人面对面的互相观顾”,汉代注释家郑玄给了一个专有名词, 名曰“相人偶”,郑玄解释其涵义为“以人意相存问”。实际上,这种“以人意相存问”就是一种礼仪,其形式为两人相对,互相屈腿躬身作揖问好。这很像今天的日本人跪在蹋蹋米上互相说“多多关照”。从对“仁”字形的分析可以看到, 仁观念一开始就同“礼”有密切的关系。“礼”是外在形式, 是一种约束性的规范,仁则是内在的精神,是一种自觉性的追求。究其实,“仁”是“礼”的内化和深化。由此,我们可以明白儒家思想中为什么“仁”和“礼”存在种种内在关系, 进而窥探到“仁”“礼”关系的历史源头。

二

如果从社会学角度看,我们把仁的涵义概括为仁德、仁人、仁爱、仁政、仁和等内容。

首先,仁是一种德行,我们以德释仁,称为仁德。仁这个概念在孔子之前很早就出现了,不过,在孔子以前人们一直用仁表示一种德行。先秦文献中,仁字一般都与义、孝、忠、敬、智、亲、直等其它德行并列使用。如 :“背恩不亲, 幸灾不仁,贪爱不祥,怒邻不义”,(《左传·僖公十四年》) 以亲、仁、祥、义为四德。“不背本,仁也 ;不忘旧,信也 ; 无私,忠也 ;尊君,敏也”,(《左传·成公九年》)以仁、信、忠、敏为四德。“恤民为德,正直为正,正曲为直,参和为仁”,(《左传·襄公七年》)仁包含德、正、直三德。仁作为一种德行。

仁作为一种德行,在先秦典籍中,特别强调以下几方面 : 一是爱亲,“爱亲之谓仁”(《国语晋语》)仁就是对父母兄弟之爱 ;二是守礼,《国语》载,赵文子筑室斫其椽而砻之, 按礼的规定,大夫筑室只能斫其椽,所以他遭到他人的非议。赵文子被迫接受礼的规定,并说 :“其斫者,仁者为之也 ; 其砻者,不仁者为之也。”意即守礼为仁,违礼不仁。孔子特别强调仁与礼的关系,认为仁为礼之体,礼为仁之用。三是外恭内敬,《左传》说,“出门如宾,承事如祭,仁之则也。”意即仁人必须心存恭敬,外观庄重严肃。四是成事,“度功而行,仁也”,(《左传·昭公二十年》) 杜预注 :“仁者贵成功”, 仁与不仁,不仅要看行为的动机,也要看行为的效果,不考虑成功而行动,是违背仁的。

其次,仁是人的本质,我们以人释仁,称为仁人。把仁看成人的本质,这是对仁的认识的一个大飞跃,也是仁涵义的大拓展。孟子认为,人之所以为人,在于人有天赋予的仁义礼智四端。他说 :“无恻隐之心,非人也”,而“恻隐之心, 仁之端也”,(《孟子·告子上》)孟子这里提出了恻隐之心是人成为人的重要标志,而恻隐之心就是仁的开始。换句话说,仁是人成为人的重要标志。《中庸》则直接指出 :“仁者, 人也”。朱熹说 :“仁者,人之所以为人之理也。”这些都是对仁是人的本质,仁是人的重要标志的说明。就是说,只有仁者才成其人,不仁者不成其人。

仁作为人的本质特征,不管是孟子的“恻隐之心”,还是孔子“我欲仁,斯仁至矣”,说的都是人具有仁的可能性, 但并非现实性。人要实现仁,要使仁变成现实性,还必须通过自身的努力,这是仁的实现问题。孔子强调立定志向,他说 :“志士仁人,无求生以害人,有杀身以成仁”“仁者安仁, 知者利仁”,在安仁,利仁时,仁与生无矛盾时,则两全并取。如果仁与生不能两全并取时,就要舍生取仁。一个人如果能够做到杀身成仁,就能达到仁的最高境界。孔子这种“杀身成仁”思想,为后来的哲学家,思想家所推尊、发挥,并培养、造就了中华民族一代又一代崇尚气节,注重情操、自尊自爱、刚直不阿的民族精英。

再次,仁是一种爱心,我们以爱释仁,称为仁爱。作为仁者,首先要爱人。樊迟问仁。子曰 :“爱人”。孔子把爱人看成是人生的一种美德。他十分爱惜人,关心人。他把爱人看成是“仁”的本质、核心和第一要义。

“爱人”是一个由近及远、由亲及疏的过程。《中庸》说, “仁者人也,亲亲为大。”仁者由亲亲而达到“泛爱众,而亲仁” (《论语》)的理想境界,既可以能善其身,又可以兼善天下, 这便是仁人君子了。

要做到真正的“爱人”,就要实行忠恕之道。因此,儒家把“忠恕”作为仁的体现,是实现“仁”的两个重要方面。“忠”的涵义也是多重的,除了崇上、忠君之外,还有端正思想,搞好自己与他人关系,极力把事情为好,不自欺欺人, 以己为人,成事、成人的奉献精神。恕是“推己及人”,即以己之心去推度他人之心,一方面推己所欲,给人之欲,一方面己之不欲,不加于人,设身处地为别人着想。“忠恕之道”最能体现仁的内涵和为仁之方向。这是处人、处事和自处的一种尺度和基本原则。简言之,爱人,就是爱护别人,关心别人,帮助别人,理解别人,体谅别人。仁的这种含义,最为人们所接受。

另外,仁和政治密切相连,我们以政释仁。称为仁政。仁政是儒家政治学说的最高境界,它实际上包括两个方面的内容 :“正己”和“安民”。“正己”就是统治者要强化自己的道德修养。孔子说 :“政者,正也。子帅以正,谁敢不正”, 统治者“其身正,不令而行 ;其身不正,虽令不从”。“安民”就是使老百姓安居乐业。孔子主张“导之以政,齐之以刑,民免而无耻 ;导之以德,齐之以礼,有耻且格”。“仁政”, 从普遍的意义讲就是爱人、宽人的政治,要求为政者有仁爱之心,施政于民。

最后,仁讲究和谐,我们以和释仁,称为仁和。孔子说 : “礼之用,和为贵”,儒家提倡的君礼臣忠、父慈子孝、夫义妇顺、兄友弟悌,这是礼规定的和谐,是外在的、强制的。同时,孔子也知道,这种外在的、强制的和谐是不够的,以仁制和,把这种和谐从外在变为内在、从强制变为自觉的, 才能达到和谐的更高境界。孟子把这种和谐引入政治,提出了“天时不如地利,地利不如人和”的仁政思想。仁和,就能“四海之内皆兄弟”,能就“近悦远来”,就能“天下大同”。《尚书》讲“协和万邦”,就是热爱和平,主张各国互相团结, 和睦共处。这些都是仁和的思想。

参考文献

[1]刘文英.“仁”之观念的历史探源[J].天府新论,1990,(6).