国外英语教学法

国外英语教学法（精选12篇）

国外英语教学法 篇1

本人在加拿大Kemptival学校学习期间,在三年级Nancy老师的班级里,感触颇深。这里的阅读氛围非常浓厚,学校的英语教师会开展各种各样的趣味教学和英语活动,营造英语阅读教学情境,以激发小学生的英语阅读兴趣。

一、阅读资源丰富

从学校图书馆到教室里的读本都很丰富,各种类型的书籍都涉及,学生根据自己的喜好从学校借书回家。在加拿大Kemptival这所公办学校里,我每天早上第一节课前都会听到广播里校长跟大家一起分享苏斯博士的作品,还常常倡导大家一起把故事里的人物带到孩子们的金色童年中来,带到真实的现实中来,共同营造童话世界,一起感受故事的趣味,共享阅读资源。

二、阅读时间安排充裕

我所在班级Nancy老师每天布置的家庭作业只有阅读,家长可以陪着孩子一起读也可以孩子独立完成阅读,然后家长在家校联系册上签字,写上读本及阅读时间,老师第二天第一件事情就是检查阅读情况,给予奖励评价,这是培养读书习惯较好的家校链接。在学校Nancy老师每天下午保证40分钟分组阅读。读本是很厚的长篇名著,根据章节四人或五人一组共同在一周内完成一本名著。周三的时候会开展“Dr. Seuss Dress Up Day”,很多孩子在这一天戴上了苏斯博士故事里的各种帽子,连校长也会穿上Dr. Seuss的衣服跟大家同乐。这一天孩子们虽然服饰如此打扮,却不影响正常的课程教学。周四开展“Favourite Character Day”——最喜爱的角色日,孩子们穿上自己最喜爱的故事人物的服饰,老师幽默、生动、风趣地讲述充满奇想的故事,同时老师还做榜样,进行朗读故事竞赛,紧接着孩子们相互讨论故事人物吸引自己的地方,活动室里欢声笑语,享受这一天的阅读日。

三、阅读形式多样,趣味横生

不仅整个学校重视阅读,通过穿角色衣服,带角色帽子,各种有趣的节日(Dr. Seuss Dress Up Day, DragonDay, Favourite Character day)来烘托气氛,而且班级还分组阅读,组织家长来校分享最好的书等活动。例如:有一次学校以“Dragon Team”的形式,即全校打乱,每两个老师为Dragon队长带领来自不同班级的三十多名孩子,师生以不同颜色的衣服分成各组,红队,绿队,橙队等等,称之为Green Dragon,Purple Dragon等,全校集中分组阅读自己最喜爱的书。我置身在这种环境中,突然感觉到教师和孩子之间因为有了喜爱阅读的共同语言,共同密码而紧紧凝聚到力一起。一个孩子在学校的成绩普普通通,但对阅读养成了浓厚的兴趣,养成了终生学习和阅读的习惯,一定比考高分的孩子走得更远。

四、阅读等第划分,确保读书兴趣

Nancy老师告诉我,只要学生们喜爱读书了就成功了,所以在每天下午的阅读中,孩子们被偷偷地分成阅读组,或Lever 28,或level 15等第,但孩子们不知道,三个等第组成一组共同阅读同一本长篇名著,大家轮流读章节,共同找生词,一起研究并解决老师发给她们的每个章节的针对性问题。我观察了一下,每组读本都是不一样的,但都是很厚的长篇读物,每套读物老师都有针对性地设计了不同的问题,问题深浅不一。大家相互协作,共同探讨,读长篇也变得有意思了。这样将分层教学和自主探究式学习有效结合的教学方式,既保证了不同学情的学生都会得到相应的进步和提高,又锻炼了学习能力。

综上所述,小学英语的阅读教学,重在创设小学生喜爱的阅读情境,学生们兴趣盎然地阅读着英语,吸收语言文化知识。寓教于乐,快乐阅读、开心学英语,正是迎合了小学生儿童阶段的身心发展特点,利用了小学生爱玩好动的特点,在玩中阅读英语,在活动中感受英语,在英语的童话世界里扮演着自己喜欢的角色,更是令他们欣喜若狂,学习热情高涨,激发出浓厚的学习兴趣,增强了学习英语的动力,在英语阅读中享受英语学习的乐趣。

国外英语教学法 篇2

摘要 单一教学法不符合当今中国大学英语教学实际情况。本文通过对我国外语教学产生重大影响的四种外语教学法（语法翻译法、听说法、认知法、和交际法）的理论依据和特点进行简要描述，指出各自的局限性和适用性。笔者认为应依据国内外外语教学法的研究成果，结合中国大学英语教学实际，融合各派合理成分，取优去弊，互补共存，构建适合我国大学英语教学特点的教学法。关键词 大学英语 教学法 局限性 适用性 互补共存

多年以来，在外语教学理论界，有一个现象颇值得引起注意：排它性。一个流派现象兴起时，往往以取代已存在的某个或某几个流派为己任，互不相容。而这些互为排斥的派别之间又往往存在形式各异的互补关系，其产生与发展的过程并不是完全新陈代谢。事实上，一方面，它们的产生有历史发展的先后顺序。另一方面，它们有处于一个相互联系，取长补短，长期并存的局面。可以说各种方法都有片面性和合理性。因此，有必要以科学的态度就二十世纪对我国外语教学产生巨大影响的四种教学法—语法翻译法、听说法、认知法和交际法作一番概述，就其片面性和准确性进行客观分析，以深入探索和准确把握外语教学的本质和规律，对问题有个整体的把握。以国外外语教学理论和实践成果为指导，根据社会发展对外语教学提出的新要求，结合我国外语教学实际特点，来探讨二十一世纪我国大学教学的基本道路。

—、概述

1.语法翻译法——grammar-translation method

语法翻译法起源于十六世纪拉丁语教学法。在交际法引进之前，一直在我国外语教学中占主导地位。其主要特点为：侧重阅读能力的培养；重视语法教学；充分利用和依靠母语。反复进行母语和外语互译。

2.听说法——audio-lingual method

听说法又称句型教学法。它在我国外语教学法发展期为二十世纪六十年代—八十年代。听说法是以美国语言学上的结构主义为其语言学基础，以行为主义为其教育心理学基础，形成了外语学习中的s-r(stimulus-response)即刺激—反应理论。听说法认为在教学中应该：听说领先；反复操练，形成习惯；教学以句型为中心；尽量避免母语，重视培养学生外语思维习惯；尽量避免和消除学生的错误。3.认知法——cognitive approach

认知法产生于二十世纪六十年代中期。二十世纪七十年代后期引入我国外语教学。认知法试图用认知——符号学习理论（cognition-code approach）来代替刺激——反应学习理论。认知法强调语法理论知识的重要，被认为是语法翻译法的现代形式。认知法的教学思想来自转换生成语法和认知心理学。其主要特点为：教学要以学生为中心；强调有意义的学习；有意义的操练；重视语言知识；听说读写并进；不排斥使用母语；错误是可以理解的。

4.交际法——the communicative approach

交际法又称功能——意念法（functional-notional approach）。二十世纪八十年代以来，我国外语教学研究和实践都是交际法独领风骚。其主要理论依据是海姆斯（d.h.hymes）的交际能力理论（communicative competence）及韩礼徳（halliday）的系统功能语言学（systemic-functional linguistics）。是一种以语言功能项目为纲，培养交际能力的教学方法。交际法认为外语学习者都有其特定的对外语的需要；社会交际功能是语言文字的主要功能；外语教学目的是培养学生在特定社会环境中恰当地、得体地使用外语进行交际的能力。其主要特点为：分析学生对外语的需要；以功能意念为纲；教学过程交际化。这主要体现在以下四个方面：（1）语言材料真实、自然。以语段为教学基本单位；（2）教学过程以学生为主。教师是教学活动的组织者、促进者和参与者；（3）教学活动以内容为中心；（4）对学生的语言错误采取容忍的态度。

二、局限性和实用性

语法翻译法主要缺点在于：过分重视语言知识的传授，忽视语言技能大培养；夸大语法和母语在外语学习中的作用；教学过程比较机械，脱离语言环境，脱离实际意义；只重视笔语，不重视口语。

而听说法的缺陷在于：否定了人的认识能力和智力在外语学习中的作用；机械性的操练不利于学生掌握语言基础知识和活用语言的能力；过于注重语言的结构形式，忽视语言的内容和意义。因此学生所学的语言知识不能很好地转化为技能，语言交际能力不强。与听说法一样，认知法只研究形式和结构，忽视了学习方法和学习环境在语言教学中的作用；把学习者都假定处于一种理想状态，而无视其客观存在的个体差异；忽视了语言的使用情景和语境中其社会文化意义上的得体性。

交际法的问题主要在于：缺乏确定语言功能项目的标准、范围及其教学顺序的科学依据，语言形式和结构难以和功能项目协调一致；难以兼顾语言能力和交际能力同时发展；课堂过程交际化难以实现；从教学层面上看，交际法要求学生语言基本功扎实，教师有很高的外语水平和社会文化素养，很强的课堂组织调控能力，课堂人数少等条件，而这些条件在我国中学英语教学中并不具备。总之，交际法在我国的实施受到了教师素质、语言环境、学习时间、班级学生数、学生动机、学生生理和心理因素及测试模式等因素的制约。因此，把交际法尊奉为“最佳教学法”而过分渲染的做法是值得商榷的。

近年来，国内有人用交际法和传统教学法作了对照实验。（李瑛，吴长镛，1998）五年的实验结果证明：传统教学法教出来的学生语言基础扎实全面，读写能力强，会欣赏优美的文笔，但口头表达能力不如交际法培养的学生流畅。后者则偏重口语能力，但在语言运用的准确性、写作能力和文法意识方面则表现出明显的弱点。实验还发现，交际法培养的学生中，口语能力强的愈强，弱的愈弱，差距很大。

但毕竟，各种语言教学理论都有其合理的成分。语法翻译法历史悠久，且简便易行。对教师的外语水平、组织教学能力、备课授课的负担、教学设备、班级编制等方面要求较低，在一定程度上符合目前我国英语教学条件，而且作为语言结构和规则总结的语法是阅读、写作和翻译的首要前提。系统的语法知识教学可以使学生更好地获取语言形式和语言功能，更好地运用语言进行交际。Wilkins指出：“对一种语言语法体系的习得依然是语言学习中的一个重要环节。语法是获得语言运用创造性的手段，缺乏语法知识会严重影响交际能力。”听说法所提倡的“实践性原则”和“听说领先原则”对今天的外语教学实践仍有指导意义。以“学习者为中心”的认知法充分发掘了学生的认知能力，发挥了学生的主观能动性。而交际法的突出理论贡献不仅仅在于它细致分析了构成人类自然语言交际所必须服从的语言、社会、文化及心理制约的基本要求，并在此基础上建立了一套交际法工作概念，如功能与意念、交际需求分析、语言真实性、交际能力、信息差等，还在于它更新了我们的观念，带来了教学思想的转变。

因此，在引进教学法时，应从我国实际情况出发，既要看到各种教学法的实用局限性，也要充分利用它们的实用普遍性。

参考文献：

国外英语教学法 篇3

一、探索新写作

国外在线外语写作中心将语言学习者接受语言教学的教室延伸到了因特网上，同时也将写作的过程延伸至网络。写作的方方面面也因此而引起了人们更多的关注。在这里，写作的过程不是狭义地包括写作前的构思、起草、修改和编辑（Tribble，1996），相反，它是一个长期的过程，在此过程中，人们应该把注意力更多地集中在提高写作者的意识和发展他们的写作能力上，而不仅仅是完成一项任务。如今在中国，写作课堂的现状是学生们被动地接受老师传授的知识和讲解的方法，而自己探索新知识却不情不愿。老师则想尽一切办法找出尽可能多的信息在课堂上传授给学生，学生太过消极而老师太过积极。写作教学是为实现长期目标即为提高学生外语写作能力而设计，能使学生能够长远地获益。尽管这一点在中国应试的大背景下显得有一点抵触，但这种写作训练的理念应该被提出来，而不应该是在学生上了大学以后在大学环境中才开始接触。大学在线写作中心的建立，为学生提供了机会，使他们在任何时间任何地点都能够建立写作兴趣和发展写作的技能，而不是局限于依靠大学教师。老师的一个作用就是提高学生觉悟，指导学生探索不同资源，鼓励学生多问问题，激发他们的积极性和写作的觉悟，而不是只集中精力于语言方面，为完成一份更好的写作任务而忽略了认知过程。

二、写作是一种过程

网络在线语言写作中心提供了种类繁多的材料，它们都经过了专家、教师精心的准备，让学生能够垂手可得。同时，在线外语写作中心还提供了写作学习和教学过程中出现的具体问题，并将问题归类以便学生能针对性地解决自己写作过程中出现的问题。科罗拉多州立大学外语在线写作中心将所有设计的外语写作活动分成两个子类，展示了对于写作过程和写作文体充分的关注。

在写作过程部分，设计的活动遵循过程研究法理论，即写作活动使学习者完成了从构思产生和数据收集到完成文本发表的转变（Tribble，1996）。Tribble（1996）描述了一种典型的写作模式，该模式确定了在一篇作品的创作过程中作者需要经历的四个阶段，即写作的构思、起草、修改和编辑。该过程不是线性的而是递归的（Badger & White， 2000），需要不断的反复和补充。

科罗拉多州立大学外语写作中心这部分所涉及的写作前四个阶段与反馈和过程研究法中写作前构思阶段相似。学生可以进行一些写作前的活动，如问题分析，集体研讨，自由构思，搜集素材，文本写作和修辞分析等。外语写作中心通过因特网将学生带入真实的情形。写作指导部分则阐明的理论和法则，设计的练习，应考虑作者的社会性，从社会群体中的一员的角度，在脑海中显现出写作的社会模型，让写作的内容不与社会背景脱节。因此，网站上关于写作过程的信息不是只集中在过程上，还包含了社会层次因素完善的过程研究法。

网站上计划、起草、组织、修改和编辑部分以及这些部分所描述的活动都与过程研究法中后继阶段相类似（Coffin，Curry，2003）。在修改和编辑部分，通过教程指导，使学生的注意力集中在多数目的读者的反映这一主要要素上，以帮助学生修改他们的草稿。同时，学生在初步完成写作框架后应该进行各种修改活动，如修改作品的题目、组织结构、风格等。这些修改活动与过程研究法中的同伴、导师评论相类似（Yang， Badger和 Yu， 2006）。不同的是，这种修改不是面对面的交流，而是让交流通过一种电子途径予以实现。

写作中心的所有在线活动均可轻松访问，学习者可以在任何时间任何地点进行，可以分多次完成，每一个版本都可以保存到他们当前的工作目录中。写作活动的结果还可以被打印、电子邮寄、更新和删除。因此学生可以不按照线性的写作过程进行写作，学生可以不断的反复修改，如在开始部分，学员们分析课题，识别问题；在修改和编辑部分，他们可以重新回到论点、组织结构、风格等方面进行创作，因此更多地体现了递归的写作过程 （Flower & Hayes， 1981）。

三、写作体裁

写作过程部分的活动具有一般性，可以通用。但是在写作体裁部分，Hyland（2003）指出，写作体裁是一个面向社会目标的过程，活动必须调整为为写作体裁的不同社会目的服务。

不同的写作体裁可能会有相同的写作活动，如都会进行课题分析，问题确定，话题探索、创意收集等写作活动，这些都是论文写作和论证性写作所建议的。但是对于论证性议论文写作来说，特别提供了具体的活动，如提出主要观点，分论点，论据，论证。而在科普写作中，则为修改体制和修改论点提供了特殊的方法并设计了科学的写作活动。而在商务体裁文章写作中，活动则被设计为各种商务信函和备忘录，比如，写作录取通知书、申请信、投诉信、咨询信、销售信函等，同时还为商业租赁等特殊体裁设计了特殊活动，并针对具体会出现的问题加以解释和说明。

通过对写作活动部分的认真分析之后，我们还可能发现过程和体裁教学法两者是不可分割的。它们互相交织和补充，表明了写作体裁教学法的合成过程（Badger and White， 2000）。按照写作体裁进行写作教学允许学生在使用递归过程时，学习一种特殊体裁目的和形式之间的关系。使用这种发法，可以发展学生对不同文本类型和写作过程的认识（Guo Yan， 2005）。对于特定体裁的文章写作，在线写作中心定制的写作方法和写作过程，如论文写作，就是这种写作模式的一个典型例子。

四、在线外语写作中心对于中国高校外语学习者自主学习资源的总体有用性

一般来说，在线外语写作中心作为一种自主学习资源，在较大程度上对我们中国学生是有益的。首先，它提供了关于写作的大量信息，包括语言本身的和社会生活的信息。其中很多都是课堂教学覆盖不到的。通过在线外语写作中心，学生们可以探索课堂外的更多的对于写作有帮助的信息。因此，课堂的边界被扩展了，学生的视野打开了，写作的灵感激发了，写作的兴趣调动了，写作的积极性提高了。其次，它提供了一种更加轻松和自由的环境，一定程度上会提高课堂参与度。在在线外语写作中心，所有的学生都能自由和更自信地参与到网络中心设计的各种活动中来，他们拥有自己的账户并感到安全，可以充分发挥自己的想象进行语言的创作。再次，它提高了写作效果。如Spitzer（1990）所说，网络交流能通过培养一种在线话语群体，来鼓励一种更强烈的观众感，作者和读者在这里能真诚地彼此交流，因此这种写作模式能够超越写作任务本身，从而让学生发现写作背后的目的。当学生们彼此公布信息时，他们知道除了老师他们还有更多的观众，他们的写作将会是衷心和自愿的。最后，在线写作中心将课堂的互动模式改变为交互式和社交化的课堂，学生们能够更多地被鼓励自己探索知识。同时，在线外语写作中心还提供了写作工具，协助学生写作，由此他们可以得到更多更迅捷的帮助。他们可以在任何时间任何地点使用它，并得到帮助。然而，在线资源能否被最大化利用还在很大程度上依赖于学生的决心、自律和知识储备。但至少，学生的自主探索有了更多的途径。

五、在线外语写作中心资源用于教学

在线外语写作中心资源对于教师来讲也是珍贵和有用的。为了更好地利用在线资源，老师有必要指导学生们的语言写作探索。例如，我们可以提供几个在线外语写作中心的网站给学生，让他们从中寻找信息。如果我选择整个班级定期访问某一个写作中心网站，那我们可以建立我们自己的账户，以便更容易地进行学生与学生及教师和学生的讨论。同时，老师也可以在写作中心为学生提供所需要的帮助。以科罗拉多州立大学外语在线写作中心为例，学生们通过创建自己的账户，教师就写作中心不同部分的设计和使用给学生予以详细阐述，向他们展示在写作中心如何进行写作、如何发布信息、如何进行彼此交流等，从而使学生对写作中心的运用模式更加熟悉，并且对其发布的信息和设计的活动有更好的理解。另外，使学生具备基础写作理论也非常重要。写作中心为学生提供各种写作理论知识，从而有助于学生理解活动的设计。

国外英语教学法 篇4

1 国外高职英语教学大纲

1)瑞典高职英语教学大纲注重学生的全面发展

通常情况下一个瑞典人至少掌握着三到五门外语,究其原因他们掌握着良好的学习外语的方法,对于瑞典高职英语教学大纲主要以整体教学法为主。也就是注重对高职学生每种英语能力的培养,比如说听力,写作,阅读,口语等等。在瑞典的高职英语课堂上,教师通常会不定时结合时事的发展以及自身专业的特点出一个题目让学生围绕着这个主题通过各种渠道查找资料,比如说图书馆或者网络等等,最后开展课堂演讲或者专题交流会让学生展示自己的学习成果。通过这样的形式可以让学生兼顾听说读写的学习,从而提升高职学生的英语水平,更重要的是教师所出的题目是围绕着学生的专业而来的,因此更符合高职教育的特点,注重实用性。

2)日本英语高职英语教学大纲注重学生的运用能力培养

在20世纪中叶英语在日本不受重视,然而随着经济全球化的不断深入,越来越多的跨国公司入驻日本,因此语言交流成为了阻碍日本发展的重要因素。从此之后日本不断加大对学生英语的教育。对于高职学生而言,加强学生的交际能力和实际应用能力成为了整个高职英语教育大纲的重点,相比于瑞典而言,日本高职英语教学更注重学生在专业领域英语的交际能力,注重实用性成为了日本高职英语教学大纲的核心。

2 我国高职英语教学大纲

英语是高职高专教育的重点学科课程,无论对于学生将来从事的工作以及个人自身发展都起到了至关重要的作用。当前我国高职英语教学大纲中明确规定:“对于三年制的高职英语课程的教学任务是使学生掌握一定的英语基础知识和技能”,这些技能包括了基本的听说读写的掌握能力,比如说在日常生活当中能够用英语进行口头和书面交流,各种类型的应用文,议论文的书写能力也是必不可少的,与此同时对于自己本专业的专业词汇以及相应的中英文文本,能够借用字典或者网络的形式自主学习,提升自己的英语语言学习能力。总而言之高职英语教学的重点应该以个人的实际运用能力为基础。因此我国高职英语教学工作的开展原则是“实用为主,够够用为度”,要采取实用性和针对性的教学模式。

3 国外高职英语教学模式对我国高职英语教学的借鉴

当前我国高职英语教学大纲以实用性为主,符合我国的国情,但是再具体教学工作的开展过程当中仍然存在着许多问题。首先由于我国高职学生入学水平比较低,尤其是学生的英语学习能力相对较弱,因此在具体开展实用性高职英语教学模式时难度较大,另外一个方面英语尚没有在我国完全普及,在一个以汉语为母语的国度里,缺乏浓厚的英语学习氛围,因此高职学生普遍存在着学习动力不足,目标定位不明确的形象。最后由于高职英语教学的教材选取不合适,不统一,师资力量不足,教学设备相对落后,这一系列原因都造成了我国高职英语教学以实用性为大纲的教学目标难以顺利实现。为了更进一步的发展我国高职英语的教学水平,提升高职学生在竞争激烈市场中的竞争力,应该借鉴国外的教学方式,取其精华,去其糟粕。借鉴瑞典高职英语全面教学法的方式,为学生营造一个良好的学习氛围,在短时间内提升学生的英语综合实力。第二结合日本高职英语的教学模式,提升学生在专业领域的运用能力,结合实用性原则开创新的教学模式。具体措施主要体现在以下几个方面。

1)以学生为中心的课堂互动为主要教学手段:在当前我国高职英语教学模式中,仍然沿用着传统的以教师为导向型的教学方法。新时代下的高职教育应该注重发挥学生的主观能动性,重视学生在英语课堂教学中的地位。这就要求在高职英语教学的课堂上面要注重互动教学。这种教学模式是结合了许多外国教学大纲为基础的,国外的英语教学模式注重学生的课堂参与能力的培养,让学生成为课堂的主人,提升学生的自主学习能力,对于高职学生而言,这种能力的培养是必不可少的,通过适当的课堂互动可以有效的激发学生的自主学习能力。

2)将国外的全面教学法运用到我国高职英语课堂教学中:由于我国的高职学生普遍存在着英语基础薄弱,学习能力不强的现状,通过全面教学法可以在短时间内提升学生的英语水平。换一句话说就是通过各种方式,营造一个良好的英语学习氛围,快速提升学生的听说读写能力。首先在英语教学课堂上,教师要想法设法让学生开口说英语。通过英语口语练习可以激发学生的英语学习兴趣,是的课堂氛围变得生动活跃。另外需要注意的是,教师在设计口语练习题目时不能过于追求难度,相反的应该以简单实用为基础,适当的结合专业知识从而提升高职英语教学的实用性。比如说对于护理专业的高职学生英语教学设计时,可以在课堂上传授一些护理专业词汇,然后让学生设计对话表演等等。在整个教学过程当中,教师不再是课堂的主导者,而仅仅知识一个组织者。

3)以交际法教学为主体教学手段:对于高职任何学科教学设计,都应该以实用性为导向,因为大部分学生毕业后面临的就是就业的挑战,因此在整个高职英语教学设计当中应该将重点放在对学生交际能力的培养上面。因此可以结合日本高职教学大纲的主题模式进行符合我国国情的高职英语教学设计。许多高职学生毕业后所从事的岗位大多在外企,因此听说成为了学生在工作中最常见也是最重要的英语方式,相对的读写方面的应用就少一些。另外也有一部分学生在毕业后选择了到海外继续深造,因此拥有良好的外语交际能力显得犹未重要。因此我国高职英语教学改革的重点应该放在对学生听说能力的培养上,而不是将读写能力的教学放在主导地位上面。只有这样才能够更有利于学生未来的发展。

4)利用网络资源辅助听力教学:当前我国高职英语听力教学的难点在于缺乏合适的听力练习教材,再加上课时的限制,备课容量大,再加上很少高职院校利用新闻广播英语的方式对学生训练。根据调查显示,百分之八十的学生对通过新闻广播英语的听力训练方式都很有兴趣,但是由于缺乏专业化的引导和训练方式,往往得不到良好的效果,导致学生半途而废。随着时代的发展,获取英语资源的途径越来越多,网络资源是很好的辅助听力教学工具。VOA英语节目是提升学生英语提领水平最直接有效的途径,因此在我国高职英语教学内容设计上,教师可以定时的组织学生收听VOA英语节目,提升学生的听力水平。

4 结束语

随着时代的发展,人们不断加大对英语教学的重视力度。尤其对于高职学生而言,英语已经逐步成为了提升自身在竞争激烈的市场中的竞争力的有效手段。当前我国的高职英语教学大纲以实用性为主,然而由于学生入学水平相对较低,尤其是英语学习能力相对较弱,造成了我国高职英语教学水平相对较低的现状。本文主要结合对国外高职英语教学大纲和我国高职英语教学大纲的对比,通过借鉴国外优秀的高职英语教学方式,结合我国国情的发展,创新式的制定出了一套高职英语教学方法。然而高职英语教学改革的道路是漫长而又艰辛的,需要全体教育同仁的共同努力,但是我相信只要付出了辛勤的汗水,定能浇溉出高职英语教学的成功之花。

参考文献

[1]张爱文.论高职英语教学的新途径[J].职业时空,2008(7).

[2]陈水银.高职英语教学的现状,特点和方法探讨[J].湖北生态工程职业技术学院学报,2006(1).

国外经典英语诗歌 篇5

That always you will be my dream of you;

That never shall I wake to find untrue

All this I have believed and rested on,

Forever vanished, like a vision gone

Out into the night. Alas, how few

There are who strike in us a chord we knew

Existed, but so seldom heard its tone

We tremble at the half-forgotten sound.

The world is full of rude awakenings

And heaven-born castles shattered to the ground,

Yet still our human longing vainly clings

To a belief in beauty through all wrongs.

国外课堂教学诊断研究述评 篇6

关键词：国外课堂教学诊断；文献综述；研究述评

2011年10月，为落实教育规划纲要，打造高素质专业化教师队伍，教育部颁布了《教师教育课程标准（试行）》，在“在职教师教育课程设置框架建议”中，明确要求设置教学诊断主题模块，以提高教师解决实际问题的能力。课堂教学诊断作为提升课堂教学品质、促进师生共同发展的技能与方法，被视为教师专业发展过程中必须具备的自我审视与自我完善的能力[1]，是我国当今课程与教学论领域研究的重点。捷克教育家夸美纽斯曾提到：“找出一种教育方法，使教师可以少教，学生可以多学；使学校可以少些喧嚣、厌恶和无益的劳苦，独具闲暇、快乐和坚实的进步。”[2]多年来，经过专家学者和一线教师的不断探索，课堂教学诊断研究日益受到我国学者的关注。了解并分析国外课堂教学诊断研究，对于完善我国课堂教学诊断研究，提高教师课堂教学诊断能力，促进师生共同发展，具有较强的理论价值与现实意义。

一、内容梳理

课堂教学诊断伴随课堂教学的产生而产生，以课堂教学的改进为目标。国外课堂教学诊断研究已经有100多年的历史，取得了丰硕的成果，并在实践中得以广泛应用。文章采用纵横结合、述评统一的方法，对国外课堂教学诊断研究进行了梳理，并依据诊断对象，将国外课堂教学诊断研究分为教师、学生、师生互动3种类型。

（一）以教师为诊断对象

二十世纪二三十年代，课堂观察技术作为一种普遍使用的经验主义方法被引入教育领域，但课堂观察的过程只是纯粹的观察和归纳，缺乏逻辑上的系统性和内容上的综合性[3]。1949年，美国课程理论专家拉尔夫·泰勒（Ralph Tyler）出版的《课程与教学的基本原理》（Basic Principles of Curriculum and Instruction）奠定了现代教育评价的理论基础。泰勒反对人们把评价看作“纸笔测验”的同义词，主张采用问卷、观察、交谈、样品收集等方式进行评价[4]。1963年，美国教学研究专家盖奇（Gage）在其主编的《教学研究手册》一书中提出了在课堂教学评价中需要重点关注教师的组织、提问、探究、奖励4种行为[5]。1969年，美国教育学家戈德哈默（Goldhammer）出版著作《临床指导》，主要论述了查课、听课的方法与步骤。

1971年，以美国哈佛大学教授布伦达·兰斯多恩（Brenda Lansdown）为主要作者的《小学科学教育的探究-研讨教学法》在美国出版。兰斯多恩认为，只有采用一定的教学方法，才能形成相应的思想体系；教师的有效引导至关重要，可以提高学生的探究能力。1973年，美国教育学家科根（Cogan）出版了《临床指导》，进一步发展和规范了戈德哈默提出的临床指导评价技术。1980年，科根、安德森、克拉捷斯基等人共同修订了《临床指导》一书，进一步完善并丰富了临床指导技术。临床指导技术是指指导者（包括教学研究人员、专业理论工作者、专家型教师、准专家型教师等）深入课堂，进行现场观察，诊断教师教学行为中遇到的困难，促进教师自我分析和反思，帮助教师改进教学的具体技术[6]。临床指导技术的实施通常包括观察前会议、教学观察、分析和策略、视导会议、会议后分析五个阶段，即临床指导周期（The Clinical Supervision Cycle）。临床指导技术对于提高教师的教学质量与教学能力有很大帮助，但也存在一些问题，主要包括整个过程颇为耗时；教师与指导者的关系不易建立；教师不愿外人进入教室内观察教学，认为有被监视的意味。此外，指导人员的专业素质也有待提高，因为高水平的指导人员是成功进行临床指导的基础。

1983年，美国教育学家多伊尔（Doyle）出版了《教学评价》，提出了教师教学行为特征一览表和教师课堂教学行为评价表，并将这两个表中的内容作为课堂教学的评价标准与依据。值得一提的是，同年，我国学者张国荣借鉴美国工程心理学家蒙代尔（Mundel）的时间与动作分析理论研发出时动分析法。该方法通过对课堂实录进行划分、取样、定标、赋分和分析评价，在评价课堂教学的同时还能帮助教师（尤其是新任教师）提高教学技能。这种方法的创立是在对传统课堂教学分析与评价中所采用的现场听课评价方式的优缺点具备一定认识的基础上提出的。在现场听课评价方式中，研究（听课）人员直接进入课堂，观看教师的即时教学，课后再得出相关结论。课堂教学时动分析法的目的在于建立相对稳定的课堂教学分析与评价体系，并力求使这一体系具有较强的操作性和较高的可信度，以改变以往靠主观回忆进行的经验感觉型评价方式。该方法可以提高课堂教学分析与评价的客观性，同时让教师较快地提高课堂教学技能，缩短新任教师成为专家教师的过渡期，从而提高教学质量和效率。[7]

（二）以学生为诊断对象

1905年，比纳（Binet）发表了《诊断异常儿童智力的新方法》一文，并与西蒙（Simon）编制了第一份诊断异常儿童智力的测验，即著名的“比纳-西蒙量表”（Binet-Simon Scale）。1971年，布卢姆（Bloom）进一步发展了现代教育评价理论，不但提出了诊断性评价的概念，而且论述了形成性评价所具有的意义。布卢姆认为，任何学科都应具有教学结构，教学结构主要由教学目标、学情诊断和教学过程三部分构成。诊断性评价的目的是了解学生是否掌握新的教学目标所规定的基础知识和技能。学生在学习某门功课时存在的差异主要是由学生在各方面的不同“履历”造成的。为此，在实施教学之前，必须把这些不同的“履历”诊断出来，摸清学生的状况，继而为教师设计一种能够排除学生学习障碍的教学方案，并妥当地安排教学计划[8]。形成性评价的诊断价值在于能及时诊断教与学的状况，从而促使教师采取必要的补救措施，促进教学目标的实现。

1972年，苏联教育家巴班斯基出版了《教学过程最优化：预防学生学业不良的方法》，首次提出教学过程最优化理论。巴班斯基非常注重减少学习困难学生的数量。他提出了“全校-全班-小组”减少学习困难学生的数量的策略，强调使用教育会诊法，调动教师、学生及家长的力量，综合减少学习困难学生的数量，并列举了具体的措施。教育会诊法类似于医生给病人看病，即在班主任的主持下，由任课教师、校医、家长代表等参加鉴定全班学生的会议。与会者充分发表意见，找到个别学生学习和行为表现欠佳的原因，并通过共同的力量排除其学习障碍。[9]

1984年，莫尔顿·包瑞德（Moulton Barrett）将散文和诗歌作为媒介，对有学业和心理问题的学生进行教学诊断实验，取得了较好的效果[10]。1982年，日本筑波大学教研会主编的《现代教育学基础》认为，教学诊断的目的是找出学生学习不良的原因，并据此改进教学[11]。1988年，考特尼·卡兹登（Courtney Cazden）在《教室言谈：教与学的语言》一书中介绍了发言的权利、学生间文化差异对于课堂话语表现的影响，开创了用话语分析进行课堂分析的研究传统。社会心理学家布朗（Brown）认为，孩子们在课堂中寻求的是沟通、了解及被了解；教育不是一种技术，是心灵的交流和爱的结果。1989年，史蒂芬·柯维（Stephen Covey）出版了《高效能人士的七个习惯》，指出以原则为中心的解决方法，提出了自我评价理论[12]，对教师诊断学生的发展状况具有一定的指导意义。1994年，威廉姆·斯巴（William Spady）出版了《基于结果的教育：关键问题及答案》（Outcomes-Based Education： Critical Issues and Answers），首次提出了以成果为本的教育理念（Outcome-Based Education，OBE），强调首先明确教育结果，再据此组织教学，最后予以评估，其根本目标是让所有学生都能通过学习获得预期的成效。[13]

2003年，玛格丽塔·西尔韦斯特·奥拉马斯（Margarita Silvestre Oramas）指出，教学诊断主要是对学校课程实施过程的诊断，对学校课程实施状态的诊断与调整可以提高教学质量[14]。2006年，珍妮弗（Jennifer）以单元学习诊断为基本诊断策略，使用结构化的自学指南，通过制定适切的单元学习目标和单元学习方案，以课堂学习、自我学习和自我评价为基本程序，促进学生学习目标的达成[15]。2012年，皮尔逊（Pearson）和汤森（Townsend）运用教学诊断来干预存在学业和心理问题的学生，进一步扩大了教学诊断对学生的学业和心理的诊断范围[16]。值得一提的是，2012年，加拿大学者杨丹丹利用计算机服务器分析学生的学习情况，得到的数据会自动显示学生是否需要教师进行有针对性的指导或给予更多的关注。

（三）以师生互动为诊断对象

1950年，美国社会心理学家贝尔思（Bales）提出了互动过程分析理论，研制出12类行为编码，作为研究课堂中小组讨论人际互动过程的框架。1960年，美国课程研究专家弗兰德斯（Flanders）提出了互动分析系统，该系统也被称为弗兰德斯互动分析系统（Flanders Interaction Analysis System，FIAS）。FIAS运用一套代码系统（Coding System），将课堂互动分为教师的语言、学生的语言、沉默三大类，以观察和分析教学过程中教师与学生的语言互动和交流状况。FIAS每间隔3秒钟记录一次，运用互动分析矩阵法（Interaction Analysis Matrix）、比率分析法（Ratio）、时间线标记法（Time Line Coding）等分析课堂教学过程中的师生语言互动行为，从而对课堂教学运行质态进行诊视与判断。

针对FIAS只重视教学过程中的师生语言互动行为等弊端，布罗菲（Brophy）和古德（Good）认为，教师对不同学生的期望决定了其对不同学生的行为与态度。在此观念的指导下，布罗菲和古德于1971年研制出基于课堂观察的布罗菲-古德双向互动系统（Brophy-Good Dyadic Interaction System，BGDIS）。BGDIS将课堂教学中师生之间发生的一对一的互动分为有关学习的互动、有关学生行为的互动、师生程序性互动3种类型。各类型又各有若干具体的互动行为类别，包括学生引发的问题、阅读或背诵问题、纪律问题、直接问题、开放问题等29个变量，以确定某学生个体是否比其他学生接受到更多或更少的某种行为[17]。研究证明，教师对不同学生的态度与行为决定于教师对不同学生的期望。

20世纪90年代以来，为了更加精准地记录课堂教学中师生的互动行为，以标准化为特征的新型量化观察工具兴起。加莫兰（Gameron）等人在个体学生层面提出了个体学生教学课堂观察（Individualizing Student Instruction，ISI），对美国多个州进行了大规模英语课堂观察，积累了大量数据材料。罗伯特·皮安塔（Robert Pianta）和布里奇特·哈姆雷（Bridget Hamre）认为，师生的互动行为可以通过标准化的观察工具评价出来，并由此研制开发出课堂评分系统（Classroom Assessment Scoring System，CLASS）。标准化的观察往往要求观察者对照观察指标赋值评分，如明尼苏达大学开发的课堂观察方案（Classroom Observation Protocol，COP）。COP是一种以标准参照为手段的课堂观察工具，由四部分组成：一是关于班级一般变量的描述，包括课堂类型、学生数量和物理环境的适切性；二是根据课堂活动的编码分解记录课堂，将教学活动分为讲解、学生展示、讨论等19种类型，将认知活动分为接受信息、知识构建等5种类型；最后两部分是对课堂及其整体质量的等级判断。然而，大规模运用编码系统进行课题研究的当属国际数学与科学研究趋势项目（The Trends in International Mathematics and Science Study，TIMSS），其基本目标是阐述什么是教学质量，并有效地反映课堂教学的真实情况。[18]

进入21世纪之后，蒙蒂·尼尔（Monty Neill） 大力倡导标准化测试，过分强调标准化的方便性、经济性和客观性，认为标准化测试日益重要且急需，导致一些学校管理者和教师过分热衷于标准化测试，阻碍了其专业发展[19]。正如中国学者夏雪梅所言，当前新媒体与新技术的发展已经能够让我们解决很多问题，但是我们还要学会怎样根据中国课堂的特征提出自己的课堂问题。各种已有研究也提醒我们：技术只有与问题结合才能发挥更大的作用[20]。值得一提的是，美国西得州农工大学（West Texas A&M University）近几年专门设立了教育诊断学教育硕士学位（Master of Education in Educational Diagnosis，MEED），培养符合教育管理工作需要的高层次人才，标志着国外课堂教学诊断研究进入了一个新的探索发展期。

二、结论与启示

任何事物都有一个不断发展的过程，国外课堂教学诊断研究也处于不断发展与完善之中。课堂教学本身的复杂性决定了课堂教学诊断的长期性，而课堂教学诊断的重要性决定了课堂教学诊断研究的必要性与迫切性。纵观国外课堂教学诊断研究的内容及历史变迁，可以得出以下结论与启示。

（一）以教学评价和有效教学理论为指导

国外课堂教学诊断研究立足于班级授课制，课堂教学的结构经历了从整体到个体、从粗浅到精深的研究路径，但从根本上来说，国外课堂教学诊断研究的指导思想大多为教学评价和有效教学理论，并几乎都与相关心理学理论有密切联系。无论是课堂观察技术、临床指导技术、时动分析法，还是互动过程分析、课堂观察双向互动系统、课堂评分系统，从根本上都属于教学评价或有效教学的一部分，并都在教学评价和有效教学理论指导下开展课堂教学诊断研究与实践。其实，课堂教学诊断与教学评价存在一定的区别，前者重在发现问题并探究问题解决之道，后者重在评判教学质量高低。正确运用教学评价能够促进有效教学，而教学评价、有效教学等理论指导下的课堂教学诊断，在注重教学的有效性和学生的发展的同时，还要重视教师的专业成长。

我国课堂教学诊断研究以现代教育价值观为指导，教学病理学、中西医诊断学、课堂生态理论和协同学、马克思主义人学理论是课堂教学诊断的重要理论来源[21]，有效借鉴并发挥教学评价、有效教学等理论，必将推进我国课堂教学诊断研究的不断发展。教学效率是评价学校教学质量的重要指标。例如，宁波诺丁汉大学采取精讲设疑促进学生的意义理解、多样课程运用多样化的教学方法、问题学习沟通课内外学习活动、借助课程作业增加学生的学习投入、拓宽交流渠道、加强方法性指导等手段[22]，取得了较好的效果。发展性课堂评价能更好地促进学生的学习。这一论断已被国际评估专家和教育团体普遍认可[23]，也为我国课堂教学诊断研究提供了实践性经验借鉴。

（二）以教师、学生与师生互动为诊断对象

课堂教学是课堂教学诊断研究的基点，课堂教学诊断要实现教师教学行为的改善。一是要改变教学方式单一的局面，实现教学方式的多样化[24]；二是要帮助学生实现学习行为的改善，学生学习行为的改善受教师的教育教学能力、师生主体适合度、同伴主体协同状况等因素的影响。课堂教学应该注重培养学生的质疑能力，追求一种互动、多元、自由的教学。课堂为质疑而教，要注重以学生成长为本的课堂教学理念，培养学生的质疑能力[25]。课堂教学的相关因素包括教师、学生和环境，师生是其中最为活跃的要素，国外课堂教学诊断对象除了教师、学生之外，还包括师生互动。具体而言，一是以教师为诊断客体，其代表人物是盖奇、戈德哈默、兰斯多恩、科根、多伊尔、蒙代尔等，重视课堂教学中教师教学行为对学生学习的重要影响。然而，将课堂教学诊断仅限于对教师教学行为的诊断，显然是片面的。二是以学生为诊断客体，其代表人物是布卢姆、巴班斯基、莫尔顿·包瑞德、卡兹登、珍妮弗、杨丹丹等，将课堂教学诊断与心理诊治技术相结合，具有科学性和先进性。但是，仅将课堂教学诊断视为对学业不良学生的诊视与矫正，忽视教师在教学中的主体作用与指导功能，不利于更客观地诊断课堂教学。三是以师生互动为诊断客体，代表人物是贝尔思、弗兰德、布罗菲、古德、莫兰、皮安塔、哈姆雷等，重点关注课堂教学过程中教师与学生的互动，强调课堂教学过程中教师与学生的有效互动对于教学效率至关重要。但由于过于强调标准化测试，导致课堂教学诊断研究之路越走越窄。目前，我国课堂教学诊断的诊断对象主要是教师和学生，有些学者也将师生关系视为重要的诊断视角。需要明确的是，课堂教学过程中的师生互动是师生关系的重要体现之一。

（三）以科学化、现代化的诊断工具为保障

国外课堂教学诊断研究一直致力于开发和研制科学化、现代化的诊断工具。自从二十世纪二三十年代将课堂观察技术引入教育教学领域，国外课堂教学诊断研究就一直致力于诊断工具的研制。目前，比较著名的诊断工具包括临床指导技术、时动分析法、互动过程分析、课堂观察双向互动系统、课堂评分系统等。加拿大学者杨丹丹利用计算机网络技术，诊断学生的学习状况，将课堂教学诊断技术推向了信息化的发展道路。尽管这些诊断技术只是针对课堂教学过程中的教师、学生或师生互动状况的观察与分析，且在课堂教学诊断实践中过于追求标准化测试，甚至诊断工具的普适性，具有一定的难度，但对于提高课堂教学诊断的准确性和有效性具有很好的保障作用。

我国课堂教学诊断工具的研发相对落后，目前尚以课堂观察为基本手段，依据诊断者的主观经验和较为粗糙的诊断量表来审视和诊断课堂教学。我国应积极引进课堂教学诊断工具。课堂教学诊断工具的开发与研制，必须坚持四大原则：一是目的性，必须以促进学生健康发展为终极追求目标；二是科学性，必须运用科学的理论，保证诊断结果的准确性；三是简易性，必须使诊断者易于掌握并使用所研制的诊断工具；四是教育性，诊断过程必须能够引起诊断者和被诊断者的自我反思与自我改进，以促进师生教与学的诊断思维发展为重点，进而提高师生的课堂教学诊断能力。

综上所述，国外课堂教学诊断研究与实践历经100多年，值得我国课堂教学诊断研究加以借鉴。国外课堂教学诊断研究以班级授课制为基点，以教学评价和有效教学理论为指导，以教师、学生、师生互动为诊断对象，以科学化、现代化的诊断工具为保障。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》明确指出，提高课堂教学效率，提高教师业务水平，促进学生健康发展。我国的课堂教学诊断研究，应该汲取国外课堂教学诊断研究经验，取长补短，密切结合我国课堂教学实际，依据教育教学发展特点和学生身心发展客观规律，加强不同学段、不同学科的课堂教学诊断研究与实践，以实现课堂教学诊断方式的多元化、内容的多样化、手段的现代化和效果的科学化，从而有效促进师生的共同发展。

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国外英语教学法 篇7

关键词：反思教学,理论模式,教师专业发展

反思教学 (reflective teaching) 是教师专业化发展研究领域中的一项核心内容。美国教育哲学家Dewey (1933) 最早提出这一哲学概念——“反省性思维” (process of reflection) 。教育家Schön (1983) 则认为, 反思是实践者对自己的实践经验及行为所进行的回顾和反思, 是实践者回溯和反复思考自己亲历事件时的行为及态度。索恩还提出教师应该通过反思提高教学水平 (见Pickett, 2006, 下同) 。20世纪90年代初, Bartlett (1990) 提出批判性反思教学 (critical reflective teaching) 概念, 认为对“教什么”和“为什么教”提出问题并反思能给教学人员控制权:了解教学越多, 越能掌控教学, 并可能因此改变每天的教学生活, 反思是激励教师的一种方法。逐渐, 反思教学发展成为应用于普通教育学科和心理学学科且能解决教师发展问题的一种有效方法 (reflective approach) 。来自不同应用学科的研究者建立了适用于各自领域的反思教学模式 (Dewey, 1933; Schön, 1983 参见 Bailey, 1997; Barlette, 1990; Wallace, 1991) 。反思教学在英语教育领域的应用始于20世纪70年代末, 专家对该课题有许多重要的理论阐述, 提供了不少的实践方法 (Wallace, 1991; Bailey, 1997; Richards & Lockhart, 2000) 。反思教学与教师专业发展关系已成为国内外外语研究的发展趋势。作者旨在概述近二十年来国外在这一领域的研究成果, 以期对我们教师教育发展研究提供参考, 并促进我国英语教学沿正常轨道运行。

一、反思教学理论研究

1.反思教学的内容和特征

反思既是一个思维的过程, 也是一个将思维付诸行动的过程。Deway (1993) 认为, 反思过程是理性而逻辑地解决问题的过程。反思包含直觉思维因素、情感因素和教学热诚。反思始于教师经历困难并无法立刻解决时, 不确定和不安促使教师回头分析其自身的经历。该反思行为既会发生在教学过程中, 也会发生在教学行为之前后。

20世纪90年代初, Wallace (1991) 等人建议应用反思教学于职前教师培训和在职教师的专业发展 (见Gimenez, 1999) 。反思教学不再局限于个人行为, 而是逐步发展为教师教育和提高教学效能的社会行为和系统的教学方法。反思教学行为包括主动、持久地并仔细地思考所有教学观念或教学行动, 这些观念和行动将改进教学效果。反思教学需要教师面对教学问题并采取应对方法, 是成为一名教师的途径 (Dewey, 1993) 。

反思教学的内涵包括课堂行为、自我意识、语言意识、理论知识、专业知识和技能, 教学法知识和科学研究等等。反思时机、反思内容、反思方式、反思深度与速度和反思层面是反思教学研究的焦点 (Gimenez, 1999) 。反思切入点的多样性使反思活动呈现多样化的特征。

2.反思教学对教师的要求

反思性教学过程循环往复、螺旋上升。作为外语教学研究的主体, 教师既是实践者, 又是研究者, 探究的问题或领域往往与教师所处的环境密切相关。Dewey (1993) 认为, 反思型教师需具备三大要素:思想开明 (open-mindedness) , 责任感 (responsibility) , 全心全意 (wholeheartedness) 。此外, 反思型教师应有丰富的建议 (fertility of suggestions) 、机敏 (promptness) 、灵活 (flexibility) 、有条理 (orderliness) 、连贯 (consecutiveness) 和恰当 (appropriateness) 等素质。Wallace (1991) 认为, 教师是反思性实践者 (reflective practitioner) , 教师对其自身职业的反思实现其专业知识的发展。

综合而言, 反思教学不仅是教师的内省活动, 更是教师系统调查自身教学状况的必备能力, 对自我、对教学进行主动规划、评价、反馈、控制和调节的能力。其本质是教师在教学过程中就存在的问题进行反省和思考, 然后寻找对策。

二、反思教学模式

1.探究式反思教学 (Dewey’s Reflective Practice——Inquiry Model)

在《逻辑:探究的理论》中, Deway提出反思行为经历五个阶段:① 提出建议。即对行动的感应和预期。提出“做什么”为反思者指明了方向。②智能化困难 (intellectualization of difficulty) 。反思者感知要解决的问题, 寻找其答案。这要求反思实践者明确记录遇到的困难和影响行动的障碍。③ 建立假设 (make definite hypothesis) 。应用不同的建议为主导思想, 深入理解、改正、修正和详述各种建议, 由此建立明确的假设, 并用建立的假设启发和指导实际的观察和其他行动。④ 心理阐述 (mental elaboration) 。推论和详细阐述假设。⑤检验假设。通过实验研究检验假设, 找出确证的事实或检验。

Deway认为, 五个阶段不依顺序排列。相反, 现实思维过程中的每一步都影响建议的完善, 促使建议转化为具指导作用的观点或假设, 影响反思者找出问题和定义问题。观点的每一次完善协助反思者发现新数据, 并由此更准确地判断现有数据间的关联性。

Deway的探究式反思教学实践含日常行动 (Routine Action) 和反思行动 (reflective Action) 。该模式以观察到的行动间的根本差异为基础, 以“传统、指令和模仿”为指导, 而日常行动依赖于证据的勘察。反思行动则以“主动的、持久的和仔细的”思考为基础, 以解决问题的需要为依据。

2.框架理论为依据的反思教学模式

20世纪80年代, Schön (1983) 依据框架理论提出, 教师分别在授课前、授课间和授课后建立框架或专业参照标准。该框架不是知识和专业技能在某个已知情景中的应用, 知识和专业技能在框架构建中被用作范本。框架由教师建构, 教师运用建构的框架了解自身所处的充满矛盾的教学情景, 然后实施教学干预。反思教学模式中的框架不断改变以响应其自身的建构和教师不恰当的教学行为。

因此, Schön提出教师的三次反思行为:课前反思、课中反思和课后反思。时间是该反思模式的关键。由此类推, 反思教学模式分三类:直觉反思 (intuitive reflection) , 行动中反思 (reflection-in-action) , 对行动反思 (reflection-on-action) 。 “直觉反思”呈现于自发而熟练的行动执行过程中。直觉反思具有无法用言辞明晰的特征, 它如同弗洛伊德的潜意识, 或如后现代的意识形态过程影响人们的判断 (Schön, 1987) 。而在“行动中反思”, 面对未知的情景, 反思实践者将其工作带到知觉层面, 反思工作, 改善工作, 也不会因此中断其工作流程。Schön认为, 行动中反思是不必用文字表述做出决定就可完成的反思过程。“对行动反思”即事后思考, 谈论在已经完成的行动中做了什么。此外, 正确表述“对行动反思”非常困难, 因为语言是静态的, 行动中的认识是动态的, 反思总会产生曲解实际发生事件的情况。

Schön的反思教学理论框架是杜威反思模式的拓展和完善, 对辨别反思时刻的定义具有特别影响力, 对理解学习的理论和实践贡献显著。其中“行动中反思”理念已成为语言教育的重要内容。

3.反思周期模式 (cycle for the process of reflective teaching)

在Teacher Development Through Reflecticve Teaching中, Bartlett (1990) 提出反思教学不仅是反思性的, 而且是反思过程中一系列活动的轮回周期, 教师从“怎样提问”转变到提出“什么或为什么”。周期中的五个要素构成反思周期模式:映象 (mapping) 、启发 (informing) 、质疑 (contesting) 、评价 (appraising) 和行动 (acting) 。

反思周期中的映象强调自我观察, 向自己提出“作为老师, 我要做什么”。启发环节提出“什么是我的教学意图? 我计划做什么?”质疑包括质疑现有的想法并使之站得住脚, 因此提出“我是怎样形成这种方法?我现在的教学观是怎么形成?”对实际教学的质疑自然促使反思者寻找可选的行动方法。于是, 评估环节提出“我用不同的方式教学又会怎样”, 最后, 行动中要提出我现在要教什么, 如何教。需要强调的是, 构成反思教学的五要素是非线性的, 也不是顺序性的。在不同的教学行为中, 某个要素可能被忽略, 反思者也可能多次经历反思周期, 即反思过程。

三、实施反思教学的方法和提高反思教学的策略

反思教学是教师对教学行为的内省和回顾, 尤其着重于教师在教学前、中、后的行为和思考。同时, 教师本体、学生、师生关系不可忽略。根据反思教学的特征, 教师通过教学日记、撰写教学报告、进行问卷调查和座谈、课堂教学录音录像、同行听课、建立教师档案等方式实施反思教学 (Schön, 1983, 1987; Bartlett, 1990; Wallace, 1991; Richards, et al, 1996; Bailey, 1997, 2001; 沈文钦, 2005) 。

行动研究 (Action research projects) 则是应用最广的反思教学策略。行动研究被广泛确定为一种研究形式, 帮助教师确定感兴趣的问题, 并将研究结果融入教师自己制订的教学计划及未来的教学活动 (郑丹丹, 2005) 。具体而言, 教师通过系统观察、收集数据, 由此进入行动研究领域。Bailey (1997) 等认为, 行动研究是调查教师个人情况的系统方法, 这种方法采用计划、行动、观察、反思和重新计划等反复的步骤理解自身教学, 并带来改善。

此外, 个案研究和其他质的研究、微格教学和监督实习等均为现代较为常用的促进反思教学的策略。教师发展小组 (teacher development groups) , 批判的诤友 (critical friendships) 和概念图 (concept mapping) 等都是促进教师反思教学的策略 (Farrell, 2009) 。

四、反思教学与英语教师专业发展研究现状与问题

近二十年来, 英语教学领域的反思教学研究在探索构建理论框架和实践模式上取得较大成果。实证研究主要侧重于研究教师信念 (teacher’s beliefs) , 强调教师信念的重要性, 研究者认为教师信念影响教师的课堂行动 (Gimenez, 1999) 。此外, 外语界研究者更多地让教师反思教学思想、教学计划、师生互动的方式和作出教学决策等认知过程。 (Nunan, 1992; Woods, 1993, 见Gimenez, 1999)

20世纪90年代后期, 尽管教师信念依然是研究重点, Richards (1996) 等研究者却不再局限于此, 教学的其他方面如学习者、教师决策、教师角色、语言课堂结构、课堂互动、教师自身评估等都是反思教学研究的内容。Farrell (2009) 也补充道, 教师还可以对语言水平、比喻和格言的应用 (use of metaphors and maxims) 、教学生涯或课堂的关键事件处理法 (critical incidents) 等进行反思。

20世纪初, Baily (2004) 提出将反思教学与教师个人专业化发展相结合, 提倡教师将自己或同行作为研究对象, 以自己作为研究资源, 强调自我意识和自我反思。

英语反思教学的研究主要采取个案分析、行动研究、问卷调查和课堂观察方式。研究对象大多数以为学生为主, 以教师为对象的实证并不多见。对于教师信念学界对其定义等本质内容缺乏客观的认定。此外, 英语界反思教学研究过多集中在教学过程中的教师信念、或某个教学活动或行为上, 着重解决教学实际问题, 缺乏有意识地、系统地应用反思教学提高教师专业发展方面的研究。

囿于研究方法, 现行反思教学研究也遇到各种障碍, 如最大的难题是英语教师缺乏整理反思的时间;其次, 要回顾极端复杂的课堂经历并从中学习时, 教师面临认知障碍;第三, 教师要克服与他人共同反思时所面对的缺乏安全感等, 研究者跟踪研究对象困难重重。

五、结语

学界普遍认为反思教学有利于教师专业发展, 能够促使教师更充分地理解复杂的教学过程, 不断提高教师的教学认知水平。反思教学不仅仅实现理解教学过程的目的, 还要发挥其最终促进教师专业发展的作用。

反思教学理念构建和模式的应用从最初以改进教学效能为目的发展到促进教师专业发展, 这种转变在英语教育界才刚刚起步。反思性思维是专业发展进程的关键 (Pacheco, 2005) 。如何搭建理论和实践的桥梁, 有效运用反思教学理论, 促进教学, 提升英语教师专业化水平等, 仍缺乏具有说服力的实证研究, 亟待更多的教师和教育从业者进一步探索。

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[8]Wallace, M.J.Educating Foreign Lan-guage Teachers:A Reflective Approach[M].Cambridge University Press, 1991.

国外英语教学法 篇8

一、世界高等教育发展现状

1. 高等教育的发展阶段

高等教育发展根据各个不同时期毛入学率可分为起步阶段、大众化阶段、普及阶段。通常毛入学率达15%以上称为高等教育大众化阶段, 毛入学率达50%称为高等教育进入大众化后期阶段, 即高等教育普及阶段。美国在1945年毛入学率就达到15%, 英国、日本、韩国分别于1972年、1970年、1980年进入大众化阶段, 在1973年、1995年、1999年、1995年进入高等教育普及阶段, 其中美国于1999年毛入学率达到80%, 加拿大毛入学率甚至达到103%。新中国成立以前, 中国的高等教育发展缓慢, 到1945年毛入学率仅为0.26%, 新中国成立后中国的高等教育经历几次起伏, 发展较慢。改革开放以来, 党中央、国务院高度重视高等教育的发展, 随着高等教育改革的深入, 高等教育改变了过去那种只为少数人服务的观点, 高校每年都扩大招生规模, 中国高等教育进入高速发展阶段, 1990~1998年在校生人数年均增长6.7%。尽管如此, 到2000年毛入学率也仅为11.7%, 与发达国家相比还是相差甚远。

2. 资金投入

教育投入是每个国家一项重要且庞大的投入, 其中包括资金、人力和物质的投入。高等教育资金缺乏一直是各高校管理者们最为头疼的事情, 办学环境的改善、设备的投入、教师的培训和科研经费的拨款都需要大量资金支持, 没有资金的支持, 以上这些只是空中楼阁, 更难说吸引生源, 由此就会陷入恶性循环。从政府教育经费的投入可以看出一个国家对教育的重视程度, 发达国家人口相对较少, 资金投入可以更多地应用到每个人头上, 中国人口众多, 虽然教育资金投入已经很可观, 但由于中国人口较多, 西部地区和农村一些欠发达地区的高校相对较少, 实际入学率并不高, 因此我国提出发展西部地区的政策是为民有利的, 是为了让更多人走进大学, 接受到高等教育。

二、当前世界各国高等教育办学模式的基本特点

1. 办学主体多样化

如今, 世界各国高校教育和办学模式多种多样。以英国为例, 1998年开始, 英国大学校长委员会宣布, 从该年开始每位学生每学年收取1000英镑的学费, 以用来解决学校办学经费缺乏的问题, 实际从数据可看出, 1997到2001年政府投入的教育经费所占比呈递减趋势, 而学生收费比例却在增加, 由此可见英国政府想通过增加学费解决学校办学经费的问题。在美国, 高等教育主要由各州, 相当于省和社会力量主管, 联邦政府只是通过部分经费资助方式间接管理各大高校, 这种特有的办学模式是符合这个国家的经济发展和社会需求的。地理位置上和我国最近的日本, 高等教育的办学模式和我们是不一样的。日本主要有国立、公立、私立三种高等教育模式, 其实主要是从他们培养的人群区分这三种高等教育。国立大学主要是为国家培养需要的人才, 公立大学主要是为各个地区的普通民众提供进入高等教育的机会, 而私立大学主要是为了满足社会上一些人群的需求而设立的。还有很多各具特色的高等教育办学模式, 甚至有很多国家的高等教育仍然处于不断摸索和变革之中, 如一直由国家办学的瑞典, 在1991年提出了以私人办学和基金会的形式操办大学。所有这些总体来说应该都是适应各个国家高等教育发展的, 但同时可以发现高等教育的发展不能完全靠国家政府的投入, 一定要有自己的创新之路, 才能保证教育经费和生源充足, 才能为社会不断输送需要的人才。

2. 跨国招生办学兴起

就像历史上曾经发生过的工业革命一样, 传统种植业和工业大规模发展, 劳动力发生了相应的变化, 不再是一个地区或一个国家发展, 资本逐渐开始大规模跨国发展。近年来, 随着知识经济的发展和高等教育的国家化进程, 世界上很多高校开始把招生橄榄枝伸向别的国家, 跨国办学热潮悄然升起, 当然, 除了为了招收到优秀的生源之外, 经济利益驱使是跨国办学的重要目的之一。许多国外高校开始招收留学生, 由原来学生自己申请变成各高校主动出国寻找生源, 如1997年10月份, 美国“林顿教育服务公司”组织了本国44所高校来到港、台、日本、新加坡、韩国、马来西亚、泰国、印尼等国家和地区招收留学生。1999年, 美国高校中的留学生已达到49.1万人, 这些留学生给美国带来了75亿美元以上的收入, 成为美国服务业中的第五大产业。包括亚洲很多国家如日本、韩国等都积极采取措施在中国等地招收留学生。教育输出是澳大利亚的重要出口业之一, 他们在亚洲很多国家建立“澳洲教育中心”负责解答各类澳洲留学事宜和招收留学生。其次还有许多国外高校跨国办学或者联合办学, 像最典型的西交利物浦大学在苏州的办学机构, 让同学们不出国门就能拿到国外的文凭。总之, 跨国办学这种热潮受到很多家长的喜爱, 关键家长选择时要擦亮眼睛, 分辨办学机构的正规性。

三、世界高等教育的发展对大学英语教育的启示

1. 我国这些年英语教学改革发展迅速, 但质量是否得到保证还有待考证。

如何在英语教育快速发展的同时真正使学生获益, 是每一个教育工作者需要认真对待的问题。如果能科学合理地借鉴国外高等教育改革的经验, 建立一套妥善的教学评价体系是有利于英语教学的改革的。评价体系包括明确的办学理念、教学设置、人才培养目标及质量评估标准, 要有良好的培养教育体系, 包括教学计划、课程体系、人才培养模式等;还要有有效的内部和外部评估系统。

2. 教育经费投入。

英语教育是一项耗资巨大的事业, 没有一定的投入, 很难得到很好的发展。英语教育要得到积极发展, 除了可以向学校争取资金之外, 可以主动走向社会, 向社会筹集资金。现在大学英语教育很多都是和专业挂钩的, 和专业挂钩就是和企业挂钩, 高等教育本就是多元化教育, 我们可以和企业合作, 定向为企业培养需要的复合型英语人才, 既解决学生的就业问题, 又为学校筹集相应的资金, 一举两得。

3. 英语教育国际化。

中国现在很多大学都有自己的留学生, 还有一些大学有自己的外籍教师, 要加大英语教育的国际化力度, 关键是提高自己的办学水平, 办出自己学校英语教学的特色, 建立自己的英语特色专业, 培养自己学校有声誉的教授, 引进社会上优秀的人才, 通过这些途径首先吸引亚洲留学生, 有了一定的品牌号召力之后, 自然会有更多国际院校愿意合作, 把本国学校英语教育推进国际化市场。

4. 在大学英语教育产业中, 高校是教育产品的生产者, 学生本身是投资者又是产品的受体。

高校产出的不是具体的实物, 而是通过受教育者掌握的知识体现的。英语教学过程中, 我们可以采取多层次、多种奖学金机制或借贷奖学金机制, 且其比例要相应拉大, 提高学生英语学习兴趣, 尤其是艺术类院校, 更应该注重英语教学, 西方文化设计理念如果不懂, 那对职业发展是极大的阻碍。大学英语教学更加要适应市场经济发展的需要。

5. 在学习国外高等教育经验和相互交流的同时, 更应该具有本土化的特色。

英语教学更要注意这一点, 学习非母语国家的语言, 一定要融会贯通, 在理解的基础上学习, 效果才会更好, 借鉴和学习都要学会筛选, 找到适合自己国家国情和社会发展需要的英语教育改革之路。

世界高等教育的发展进步折射了不同学科的教学改革面貌, 英语教学作为高等学府必修的学科, 必然受到更多关注, 是同学们希望学好的科目, 英语教学应该关注世界发展、社会变化, 使教学更加服务于学生, 服务于职业生涯的发展。

参考文献

[1]杨明.中国教育实力在世界的位置[J].比较教育研究, 2000 (1) .

[2]侯晋川.关于美国高等教育产业的考察与思考[J].教育研究, 2000 (12) .

[3]代芯华.美国高校的资金筹措极其启示[J].全球教育展望, 2001 (10) .

短期国外生活对英语学习的影响 篇9

关键词：国外生活,英语学习,游学,培训

近年来,随着经济全球化和对外交流的发展,英语作为国际交流工具的作用越来越受到人们的重视。人们学习英语的方式,也不再局限于课堂学习或者国内开办的各类语言培训班。人们逐渐认识到语言环境对英语学习的重要性。

为了提高英语学习的效果,越来越多的家长愿意花费大量的金钱送孩子出国游学;职场人士也利用各种出国培训的机会,以期提高自己的英语水平。他们这样做的效果如何呢?笔者有幸参加过某个出国培训班,并参与了某项设备的国外监造工作。笔者回国后进行了针对性研究。尽管研究的结果比较粗浅,但基本上反映出国外生活对英语学习的影响,可供学生家长和其他英语学习者借鉴。

一、研究过程

1.方法。笔者对一起出国的同事进行了问卷调查,并进行了个别访谈。同样的问卷分别发给了培训班和监造组各7名同事。访谈的内容是随机的,但主要涉及国外生活与英语学习的关系。

2.问卷设计。我们在日常英语教学中,关注最多的是听、 说、读、写、译五项基本技能。对于短期出国人员,最主要的就是能够顺畅地进行交流,所接触的人员大部分是讲英语的, 所以翻译技能的体现不是特别明显,所以在设计调查问卷时, 我们未包含翻译技能。考虑到语言环境对语言学习者语音语调的影响,我们在调查问卷中增加了语音语调。对于每一项技能,需要在“提高”、“未提高”和“不明显”三个选项中选取一项。对于所选择的各项,要求给出简短的理由。

3.问卷统计。对回收的14份问卷按分组分别统计,为了使结果更直观,分别为“提高”、“不明显”、“未提高”赋值3、 1、-1。三项得分的和就是综合得分。问卷的统计结果如下。

二、问卷结果分析与讨论

1.培训组问卷结果分析。对于培训组,提高最明显的是阅读理解与听力,综合得分分别为19和15。口语、写作和语音语调的提高幅度不是特别明显(综合得分分别为5、4、3)。

通过个别访谈,我们了解到:参加专业培训的人员,每天上课6小时,培训时间为70天。3名培训教员都是以英语为母语的。由于教员是全英语授课,为了能够听懂授课内容, 参加培训人员必须在每次上课前阅读完相关的培训教材。在阅读过程中,不懂的词汇可以查词典;在上课过程中及课间休息时,有任何疑问都可以向教员请教。这样,他们的词汇量和阅读能力都显著提高。

同样,由于教员的全英语授课,这就相当于培训人员沉浸在大量的英语听力材料中。而由于学习者对其内容相对熟悉,他们也能抓住其中的关键点。不懂的地方可以随时请教教员,相当于听力回放。所以,他们认为自己的听力理解能力普遍有了提高。

但是,培训主要是以教员讲授为主,提问也主要由英语基础较好的受训者进行。总体上进行口语对话的机会较少。 考试时,全部是选择题,不需要写作,写作能力也没有得到锻炼。尽管三名培训教员都是以英语为母语,但是他们来自不同的文化背景(加拿大、印度、奥地利),其语音语调不尽相同。由于培训时间紧,学习者与当地的居民接触有限,所以他们的语音语调也没有显著变化。

2.监造组问卷结果分析。监造组人员的口语交际能力、 听力和语音语调都有明显提高(综合得分分别为17、13、 13),但阅读理解能力和写作能力都没有显著提高(综合得分分别为1、3)。通过个别访谈,我们了解到:参加监造人员, 主要进行设备生产过程的现场监督检查,产品的标准和合同都有中英文对照版本,监造人员只需要认真阅读中文版本,并对关键部分参阅英文版本。所以他们的阅读理解能力提高不明显。在与外方的日常交流中,配合手势和肢体语言,彼此很容易理解,也不需要多少写作体验,所以其写作能力也没有得到锻炼。监造的时间为5个月。在这段时间内,监造人员工作、 生活在一个具有异国文化背景的城市中,工作中接触到外方的许多工作人员;租住的公寓中,邻居都是当地居民;附近有一所大学,他们经常与其中的学生打球;周末经常到附近的超市购买生活必需品,也参与当地居民组织的复活节庆祝等活动。在与当地居民的频繁口语交流中,语音语调潜移默化受到他们的影响。

短期的国外生活,确实可以在某些方面提高学习者的英语水平。但学习者所处的环境不同,最终的效果也是不同的。另一方面,学习者所取得的进步,与其之前的英语基础息息相关。原来英语基础好的人员,进步幅度较大。

国外主要的英语词块分类的探究 篇10

关键词：词块,词块分类,词块识别

一、英语词块的定义及名称

词块最初源于心理学概念———组块(chunking)。美国心理学家George Miller(1956:81-97)首次提出组块理论。短时记忆的信息是有限和相对固定的,平均广度是7+2个单位,此单位被其称为组块。语言学中的“词块”概念就是来源于心理学的“组块”概念。到了20世纪70年代初期,词块研究真正成为应用语言学研究的热点。对词块有深入研究的语言学家Becker(1975)最早提出了“预制词块”(prefabricated chunks)的概念,指英语中的多词词汇现象。他认为人们语言交际中的最小单位即是那些固定和半固定的模式化了的板块结构。Pawley and Syder(1983)把词块定义为词汇化句干(lexicalized sentence stems)。James R.Nattinger and Jeanette S.De Carrico(1992)也认为词块是多次词汇现象,它介于传统的词汇与句法之间,具有使用频繁,意义固定的特点,集功能与形式于一体。最终为词块奠定理论基础的是Lewis(1993)出版的The Lexical Approach这本著作。Lewis(1997)指出语言中存在大量的固定或半固定的结构,兼有句法和词汇特征。Wray(1999)认为词块是“一个具有一定结构、表达一定意义的预制的多词单位,它以整体形式被记忆存储,并在及时交际时被整体提取,而不需要使用语法规则来加工分析的连续或非连续的由词汇构成的语串”。关于词块,语言学界有50多种名称,比较常见的学术用语如词汇组块(lexical chunks)、程式语(formulas,formulaic language)、词汇短语(lexical phrases)、预制件(prefabs)、短语单位(phraseological units)、词汇包(lexical bundles)、固定表达式(fixed expressions)、词汇化句干(lexicalized sentence stems)、预制语言表达(prefabricated language expressions)等。在如此众多的术语中能否找出一个代表,作为统领?多数情况下,这些术语都可以相互替代使用(如Weinert,1995)。

二、词块的分类

国外学界对英语词块的分类研究可以追溯到20世纪70年代。由于对词块的定义和名称表述不一,所以词块分类也各有不同与侧重。到了20世纪80年代,学者们对于词块的分类更加细化和科学,并且日渐成熟。比较具有代表性的分类如下:

Pawley&Syder(1983)依据词在语篇中的衔接功能将词块划分为4类:1)多词词汇(poly-words);2)惯用表达式(institutionalized expressions),包括谚语、警句、交际套语等可用来整体存储的语言构块;3)短语限制语(phrasal constraints),一般指可以填空的不是很长的词块;4)句型框架(sentence frames),为表达某个概念允许内容有一定的变化的句子框架。这个分类没有包括单词、搭配和固定形式。

Lewis(1997)根据词汇内部的语义联系和句法功能将词块分成4类:1)复合词和聚合词(complex word and poly-word),指由一个以上的单词组成的固定短语,如by the way,back and forth等;2)习惯搭配词(frequent collocation),“搭配”就是自然语言中高频的词汇组合,如have a walk,take part in,suicide经常与commit搭配等。想自然准确的表达思想,如操本族语者一样,就必须多了解这些搭配。3)惯用话语(institutionalized utterance),指具有语用功能的形式固定或半固定的单词组合。可为完整的句子,如How are you doing?也可以是固定的句子开头,如Can you tell me the way to…?等;4)句子框架及引语(sentence frame and head),用于篇章衔接的关联词。如:on the one hand…on the other hand…;firstly,secondly,finally。

James R.Nattinger and Jeanette S.De Carrico(1992)从语言教学角度出发,将词块分为4类(形式和功能):1)聚合词(polywords):指具有单个词的功能的短语,是形式不可变的连续体,分规范类(如:for the most part,by the way,at any rate,so long,for that matter,you know等)和非规范类(如:as it were,in essence,nevertheless,by and large,all in all,so far so good);2)惯常的表达形式(institutionalized expressions):一般作为独立的话语,相当于句子长度,绝大多数是规范类的不可改变形式的连续的谚语、格言和社交公式话语(如:a watched pot never boils,nice meeting you,once upon a time…and they lived happily ever after,there you go,give me a break),也有少数的不规范类(如:what,me worry?be that as it may,long time no see);3)短语限制结构(phrasal constraints):这类词汇短语长度由短到中等长度,允许有词及词组范畴的变化,是指由某些固定结构形成的框架式短语,人们可根据需要替换相应的词,大多数是连续的,也有规范类(如:a____ago,variations:a day ago,a year ago,a very long time ago;as far as I___,variations:as far as I know,as far as I can tell;_____as well as____,variations:this one as well as that one,linguists as well as sociologists;to make a(very)long story(relatively)short等)和非规范类(如:the__er the___er,variations:the more the better;for better or(for)worse,variations:for better or worse,for better or for worse;for____,variations:for instance,for example等)两种形式;4)句子构造成分(sentence builders):为整个句子提供框架,根据所要表达的意思填入形式可变的短语和从句成分,可以是连续的,也可以是不连续的,分规范类(如:not only X,but also Y:e.g.not only had the poor man been fined,but also he had been sent to prison;that reminds me of X:e.g.that reminds me of the place we went to in Chicago,等)和非规范类(如:the_____er X,the_______er Y:e.g.the more careful you are,the less mistake you will make;the more money you make,the more you spend)。

Howarth(1998)综合多种观点,提出了两个维度的分类:1)从语篇角度和句子角度,词块分为功能表达式(语篇层面)和语法合成语、实词合成语(句子层面)。有些语句在语篇或话语中起到一定的功能,如谚语、套话、衔接短语、口号等被称为功能表达式。以虚词开头或结尾的短语,常见的有“介词+名词”如:under the table、“动词+小品词”如:depend on等被称为语法合成语;2)根据词块中的词语的搭配强度,分为四种情况,形成一个连续体:自由组合(free combinations)、有限搭配(restricted collocations)、修辞性成语(figurative idioms)和纯成语(pure idioms)。

Biber等(2004)针对大学书面语列了一个词汇包清单(共69个),分为三大类:1)情态表达式(stance expressions),如you are expected to,it is important to,will be based on等共22个;2)语篇组织器(discourse organizer),如is designed to provide,at the same time,one of the most,if you are a等共16个;3)参照性表达(referential expressions),如a wide range of,a description of the,the nature of the,on the basis of,at the time of,the end of the等,共31个。

三、词块的识别与检索技术

计算机没发明之前,词频和词组搭配的统计只能通过手工计算,即人工识别法,此种方法主观性强,速度太慢。计算机诞生后,它在语言研究领域运用越来越多。借助计算机强大的处理功能,可以实现词块的自动识别和抽取。人们可利用的有代表性的英语词块识别与检索的技术列举如下:1)运用WS Concord词丛功能,WS Word List词表功能和N-gram多元结构来检索连续的词块;2)运用Context Word语境词和Conc Gram软件来检索非连续的词块。随着计算机检索技术和软件的发展,自动地大规模地检索词串已不成问题。然而,虽然很多词串出现的频率较高,但不能直接运用,因其不具有心理现实性。所以,要做到提高词块识别及提取的准确性,需将自动识别与人工识别结合起来。通过计算机提取出词块之后,人工依据某种标准来进行筛选。这就涉及到词块的定性标准。

四、词块识别的定性标准

Howarth(1998)的词块标准体现为四个方面的特征:1)惯用程度(熟悉度)institutionalization(familiarity):词汇化指一个语言形式获得词项或词汇单位地位的现象和过程;词汇化了的语言形式可能被列入一般词典当中,有其特定的意义和用法。一个形式要词汇化,重要的条件之一是在交际活动中被高频地用于表达某个意义。Moon(1998)认为,量化的频数标准、词汇-语法形式的固定标准以及意义的非合成性标准这三方面决定了一个语言形式是否词汇化。而一个语言形式的频数是重要的标准。一个语言的形式要成为一个多词单位,成为惯用话语的一个必要条件是其被语言社团高频使用。而且从理论上讲,语言形式要实现词汇化,除了具有高频使用这个条件外,还应满足词汇-语法形式上固定且意义为非合成这两个条件。卫乃兴(2011)研究表明,只有少数的高频使用的词语序列实现了完全词汇化,大部分只是部分的词汇化。2)制约性(可变性的限制)restrictedness(limited variability):制约性是针对词串的结构而言的。词串结构可变性弱,相对稳定。但这种固定性和可变性没有绝对标准。有些词块没有可变性,内部结构非常稳定;有些词块可以拆分、添加词语、变换词序等,可变性比较强。3)记忆(存储)memorization(storage)4)语义透明度(可分析性)semanticopacity(partial analysability):指词块的整体意义与其字面意义是否相符,也可以称作语义的(非)组构性。字面意义一般为各成分单位的意义之和。那些整体意义与各成分的意义关联性越强的词块其组构性越高,语义透明度就越高如:for example。一般情况下,词块具有非组构性,语义透明度低,尤其是像“抛砖引玉”:take the bull by the horn;“愤怒”:blow your stack等这些习语。

五、结语

国外的一些专家和学者从不同的角度给英语词块下了定义并进行了分类,笔者对其进行归纳和梳理。在接下来的系列论文中,笔者将会对国内学者对于英语词块的研究尤其是分类方面的研究做以梳理和分析,试图总结出适合运用于阅读语篇的词块分类方法。通过对词块识别技术和识别的定性标准的分析,为今后在阅读语篇中提取词块提供理论依据。

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[5]刘凌,叶朝成.再议词块分类[J].湖北经济学院学报,2009,6(7):130-132.

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国外英语教学法 篇11

摘 要：本文以美国谢菲尔德大学为例，详细介绍了英国高校的学位制度构建、教学环节的管理和实施，旨在对我国现行高校教学管理进行反思并提出一些建议。

关键词：学制学位；教学环节；教学改革

谢菲尔德大学位于英国中部约克郡的谢菲尔德市，在2011 年泰晤士高等教育报的评比中被评为年度大学。评委称誉“谢大”为一个高品质的研究型大学，一个重价值观，自信和才华横溢的团体。谢菲尔德大学被称为全球百强名校之一，一直以来以其高品质的教育和学习环境而备受欢迎。2011年南京工业大学和谢菲尔德大学建立了合作招生3+1协议，即，学生在南京工业大学学习3年，前三年成绩合格者到谢菲尔德大学学习一年，四年成绩合格者将同时获得两校的学士学位。笔者分别到谢菲尔德大学进行了短期访问及一学期的教学研究考察，对谢菲尔德大学的教学模式有所了解。本文首先介绍英国的学制学位以及谢菲尔德大学的教学管理和教学模式，对我国现行高校教学体制和模式进行比较和反思，最后，为进一步改革我国高校现有教学模式，更新教学理念，加快创新人才的培养步伐提出一些建议。

一、英国学制学位

1. 英国大学的学制

在英国除苏格兰以外的其他地区本科一般只读三年，在苏格兰本科则需读四年。值得一提的是英国还存在一种经典的产学研教育模式三明治教育（Sandwich Education）模式，学制也是四年，三年在校学习，一年带薪工作。之所以称为“三明治”是对其半工半读、学工交替式课程设置模式的形象比喻。三明治教育模式在英国发展已有一百多年的历史，由起步时的举步维艰，经过政府的大力资助和引导，现在已成为英国高等教育不可或缺的重要组成部分[1]。目前谢菲尔德大学的三明治教育模式一般安排是第一、二、四年在学校学习，第三年在企业带薪工作。该校大部分工科院系和商科的学生都有机会参加三明治教育模式的学习。这种参与由当初的无人问津，发展到现在一个岗位可能有近千名学生去争夺，竞争十分激烈。

2. 学位等级的划分

英国的本科学位定制非常丰富，除了同国内一样有表示不同方向的学位，如文学学士、理学学士、工学学士等外，在同一类学位中还区分等级，以反映学生在该领域的学习水平。学士学位分为一等、二等和三等。一等（First-Class Honours也叫Distinction）要求加权均分达到70及以上，这是很难拿到的；二等学位又分为二等上，即2-1（upper second-class Honours）加权均分成绩达到60+，以及二等下，即2-2（lower second-class Honours）加权均分成绩达到50+，而三等只要加权均分达到40+就行，但同时三等又分两档：三等荣誉学位（加权均分45～49分，Third-Class Honours ）和普通非荣誉学位（加权均分40～44分，Ordinary Pass，类似我国有学历没学位的本科毕业生）。也就是说，在英国只要课程成绩达到40分以上都能获得本科学历。但拿到学位能否找到工作或找什么样的工作则和等级密切相关。同样，若想要继续深造读研，学位的等级尤其重要。

3. 丰富的双学位设置

除了单一学位外，英国大学还为有多种兴趣爱好的同学提供了丰富的双学位选择。这些双学位的课程设置多出现在可以和其他学科进行交叉的理科学院和人文社科类学院，如数学、物理、哲学、经济、历史、社会研究、语言文学、艺术和人类学等相关学院。

二、课程体系安排及教学环节

1. 课程体系安排

谢菲尔德大学（包括英国其他许多大学）的学年安排和课程安排都是很规范的。每学年30周，每学期15周，其中授课12周，复习考试3周。每学年学生要修120学分，每门课10学分或20学分。每10学分对应的学时数为20～36学时不等。一般授课时间为22学时左右（每周上两次，每次50分钟），其余的则为辅导课（tutorial）。不同年级辅导课的时数不同，一年级一般是10～12学时，二年级5～6个学时，三年级以上一般没有辅导课。目前查到的谢菲尔德大学学时最多的10学分的课程是一门工科数学课，总课时36学时，其中授课24学时，辅导课12学时。可见谢大的课程体系安排为学生留下了大量的自由时间，这有助于他们发挥自己的主观能动性。

2. 丰富、全面的教学网络资源

英国高校各学院其教学网络信息全面、丰富，只要在权限范围内，你可以查到并下载你想要的任何课程的学习资料和信息。

从谢菲尔德大学的主页可以点击链接“Log in to MUSE”进到“MUSE”界面。这是一个为全校教师、学生提供的一个供个人进入学校在线资源的窗口。在MUSE里，你不仅可以收发私人邮件，还可接收到学校、学院以及相关管理人员发送的公共邮件，及时了解学校、学院和专业的最新信息；学校一周重要事件由此可查阅；学校图书馆的资源和其他各相关教学资源由此可进入查询并下载；可自己组建科研团队，发布专门信息（有点类似QQ群）……总之MUSE是建立学校、团队与个人联系的一个桥梁，每天从这里，你可以了解到与学校、科研、教学等有关的全部信息。

也许是相对英国本国的物价水平购买图书的费用相对较高，所以大多数课程并没有固定教材让学生购买（这实际上为学生节约了很多费用）。因此为学生提供全面的教学资料就显得尤为重要。首先提供比较规范的课程介绍，通过此介绍可以让学生对该课程的内容要求有比较清楚的了解，以便学生决定是否选修这门课，课程介绍一般对外是公开的。其次，是为选修该课程的学生提供详细的教学资料。每个注册选修该门课程的同学将会得到一个密码，通过这个密码学生会得到与该课程有关的全部资料，包括：教师讲义，上课用的PPT课件，作业、相关阅读材料等等。特别值得一提的是英国各大学为教师提供了便利的、免费的打印系统，因此很多时候教师会把讲义、作业直接打印出来发给学生。endprint

3. 教学环节

在教学环节，其教学方式也是多种多样的，一般有：授课（Lecture）、辅导课（Tutorial）、习题课（Problem solving）、专题展示（Presentations）。实践课（ Practicals）等。理科学科多以前两种教学形式为主导，工科学科则要涵盖“实践课”，文科学科“专题展示”课则是重要形式。由于数学几乎是所有工科学科的基础课，而发挥学生的主观能动性又如此重要，所以现在谢菲尔德大学数学统计学院对一年级学生采取的教学方式是2：1模块方式：授课学时与辅导课学时之比为2：1，即辅导课占授课学时的一半。这种方式较之于我们国内大多数学校目前采取的“满堂灌”方式要有效。当然是不是要占一半有待根据各课程情况而定。

大部分课程除了有“辅导课”，所有课程的授课教师还必须每周给学生一小时单独答疑的时间，即公布“office hour”，学习上有困难的学生可在这个时间内去找教师讨论。另外，每位学生在进校后还被指定一位导师（tutor），学生可不定期和这位导师见面，就专业学习、课程选择等各种问题进行讨论。

4. 考试及成绩评定

首先，该校对每门课的考试命题非常认真、慎重。一般是提前2～3个月任课教师开始命题，然后请该专业的专家（可能是校外的）审阅试卷。专家从是否符合大纲要求、是否难易得当等方面审查并提出修改意见，出题教师修改后再返回，如此反复最终才能定稿。其次，每学期考试时间为三周，这为学生提供了较为充裕的复习时间。最后，关于成绩评定，一般占比最大的还是期末笔试考试成绩，但也有其他部分占比，如，论文的成绩、实验成绩、平时作业成绩等等。值得一提的是，这里的考试主要考的是学生分析问题、解决问题的能力，“记忆力”并不是主要要考的东西。因此，从数学卷子来看，每份试卷都附有相关的公式，而国内大学在考试时总是强调学生要背会这些公式。他们的成绩评定既有严厉的一面，又有富于人情味的一面。例如，考虑到学生从中学进入大学要有一个适应期，因此，学校规定，第一学年的成绩对学生的学位等级没有影响，学位等级的成绩考评由二年级和三年级的课程考试确定（不同的学校二、三年级的考试成绩占比又有差异，但总的是年级越往上，占比越高）。

三、借鉴和启发

1. 等级制的学位是一个对学校管理部门、教师以及学生都有利的举措

一方面，对一所大学教学管理者来说，最关心的问题之一莫过于：进入学校的学生能不能顺利完成学业，拿到“两证”，按时毕业。一所学校有过多的学生“肄业”，显然对学校的声誉有较大的损害，因此管理者希望每门课的不及格人数尽可能少。但另一方面，对教师来说，最关心的问题之一是考试成绩能不能反映出每个学生的真实水平，使学生的付出能与他们的所得相适应。但目前我国教育考核中单一的60分的及格线，又要考虑到学生成绩的过关率，教师命题时顾虑重重，能够拉开学生档次的分数不敢超过10分。这就使得许多时候考试成绩八九十分的一大片，分数高的常常不是平时学得好、有创新能力的学生，只是很“仔细”的学生。作为教师看着这样的成绩并不是高兴，而是满心的无奈甚至痛心。但英国的三级学位制，把能获得学位的最低要求降至40分，而优等生的最低要求设为70分，这既保证了学生毕业率，又便于教师从深度和广度上更合理的命题，拉开档次，甄选出真正有水平的学生。

那么这种40分就能拿到学位证，是不是会影响到学生的学习积极性呢？由于英国现行的学位是有等级的，这种等级制可以说几乎完全杜绝了学生想混日子的现象。因为他们知道若只拿到三等学位，几乎是没可能找到工作的。特别对那些希望继续深造的学生，学习更要努力。相比较我国按统一标准拿学位，这种等级学位对于评价一个学生显然是简洁有效的。我国毕业于同一学校的，都获得同样的证书，若不进行更细致的比对，根本没法判别他们专业上的强弱。

更重要的是，这种带有激励机制的学位制度，使学生有较为明确的学习目标，激励其形成积极向上的学习信念，从而形成优良的学风和校风。

2. 三明治教育模式为我国的卓越工程师计划提供了可借鉴的模式

我国的卓越工程师项目启动于2010年，该计划对促进高等教育面向社会需求培养人才，全面提高工程教育人才培养质量具有十分重要的示范和引导作用。但我们现在的卓越工程师计划可能正面临像英国当初三明治教育模式启动时一样的困难：如何有效或怎样实施卓越工程师计划？如何得到社会、企业的支持？如何安排参与卓越工程师计划的学生的课程？这些现在都还处在不断探索阶段。而英国的三明治教育模式则可以为其提供许多可借鉴的模式。比如，和相关企业建立长期合作关系，压缩不必要的课程，再利用假期给参加卓越工程师计划的学生提供足够的时间让他们到企业去实习。事实上，通过和谢大的教学计划作比较后发现，我们完全可以将现在大学生的四年学习内容压缩到三年，从而为参与卓越工程师计划的同学节约一年实习时间。

3. 教学资源进一步完善，为教师、学生提供更优良的科研、学习环境

相比较英国各大学的教学网站资源，我们的校园网络还相对落后。如果说教师的信息不畅通，大部分教师还可以自己想办法克服，学生教学信息的不畅通则是应亟待解决的。据了解目前国内许多大学提供给学生查阅每门课程介绍的相关渠道还不完善，虽然也要求教师写课程的教学大纲、每学期也要写教学进程表、教师也有讲义，但学生没有正当的渠道获得，许多时候是在课后复制教师的讲义。因此，加快学校的网络建设，为教师、学生提供更全面、丰富的网络教学资源是当务之急，也是学校工作信息化与国际接轨的重要一环。

4. 以学生为本，鼓励学生多动手、动脑，培养创新性人才

我国目前有些高校也实行了导师制，这是一个值得推广和需要落到实处的制度。学生，特别是中国的学生，刚从中学进到大学对所学专业一片迷惘，而导师的实时指导、点拨对学生的学习和以后的成长非常重要。

涉及具体的课程学习，我们的授课形式应多种多样，着力培养学生的创新能力。比较目前国内教学和谢菲尔德大学的教学，国内还更多习惯于“抱着走”、“扶着走”，不敢放手。从基础课教学来看，我们讲的太多，面面俱到、生怕有遗漏，给学生自己独立思考的时间太少。辅导课对大一的学生是一个很好的教学模式，但由于目前课时的压缩，导致辅导课已基本上完全缺失。同时，每位授课教师也应该提供每周的“office hour”时间，为学生答疑解惑提供更多一点的途径。

兴趣是学习动力之源，没兴趣如何能调动学生的学习积极性？所以在专业培养计划的制订上能否为学生在一年后根据自己的兴趣选择专业提供便利和条件。如按学科大类和递进式方式安排培养计划，让学生经过一年的学习对所学专业有较为充分的了解，而不像现在很多学生二年级学完还对所学专业一片茫然，不知所以。

英国大学每学期15周就有3周用来复习考试，为学生提供了充足的复习时间。我们一般每学期20周，但复习考试时间一般只有一周，学生几乎没有复习时间。这也导致一些课程，特别是基础公共课大面积不及格的原因之一。另外，现在一些高校考试风气不好可能与如此短的（几乎没有）复习时间不无关系。

需要我们认真考虑的是：如何把更多的时间还给学生，让他们自己去实践，提高他们的自我学习能力和自身创新能力。此外，如何让学生用于学习和实践而不是去玩游戏，则要从整体制度上进行设计才可有效。

参考文献

[1] 刘娟，张炼. 英国三明治教育发展历程及其政策举措分析[J]. 现代教育科学，2012（1）：35-39.

国外英语教学法 篇12

一、简介

在最近的一项调查中, Shaikh和Chaparro (2004) 对互联网上的用户进行了关于五种类型的文档的阅读习惯的调查研究。他们发现:用户更喜欢阅读印刷在纸制媒体上的书籍或杂志上的文章, 而对于其他类型的文档, 如在互联网上阅读新闻、时事报道以及关于产品的评论等, 用户则更加喜欢直接在网络上阅读[1]。

研究表明, 网络上的文字在排版的时候有很多因素都会对用户的阅读效果和满意度产生影响。Dyson在这方面的研究做了一个很好的回顾[2]。在这些众多被研究的因素中, 其中之一便是文本行的长度, 以及每行文字中的字符数量。一些研究表明, 当行的长度比较大时 (每行80-100个字符) , 这个范围内的长度对于阅读者来讲, 其阅读网上的文本内容的阅读速度就要快一些 (Duchnicky&Kolers, Dyson&Kipping) [3,4]。然而, 与这些研究截然相反的是, 其他的一些研究者则建议应当使用较短的行长。Dyson和Haselgrove的研究发现:每行55个字符时的阅读速度要比在阅读每行100个或25个字符时快[5]。同样地, 在对用户偏好研究的基础上, Grabinger和Osman-Jouchoux建议行的长度应该是在45到60个字符之间[6]。Bernard, Fernandez, Hull和Chaparro发现:成年人更喜欢阅读中等长度行长 (每行76个字符) 的内容;而对于儿童来讲, 相对于每行132个字符时, 他们更喜欢较短的行长, 即每行45个字符[7]。

二、研究目的

通过Shaikh和Chaparro研究发现, 有62%的被调查者更喜欢在计算机屏幕上阅读新闻, 而不是在报纸上[1]。其研究的目的就是要通过调查文本行的长对阅读网上新闻类文章的可读性所产生的影响。这项研究调查了4种不同的行的长度, 即每行的字符数分别是35, 55, 75和95, 之后通过对阅读速度、理解能力以及满意度这三个方面的因素进行分析, 之后来确定网上新闻内容的行长度对用户阅读的影响。

三、研究方法

1. 参与研究的人员

来自Midwestern大学的20名大学生自愿参加了这项实验, 这些大学生每人得到了25美元作为报酬。所有参加人员的校正前或校正后视力都在20/40或更好。这些人员报告说, 他们每天都会访问一些网站, 这说明他们都具有阅读网上信息的经验, 并且他们还经常使用互联网进行其他的活动。

2. 实验材料

这项实验使用的阅读材料是从MSN和Yahoo的新闻频道中选出来的长度大约是375个单词 (平均值是367.9) 的新闻类文章, 每个段落所需的平均阅读水平 (Average reading level) 是12.0。被选出的这些文章内容涵盖了从计算机病毒到一些新奇的汽车等各式各样的话题。这些段落中的文字使用了10号字体, 行间距是12。正如在普通网页上那样, 相邻的段落之间有一个额外的空行, 文字中没有使用连字符。

针对每篇文章所提出的问题总数是19个, 分为6大类, 这些问题包括:阅读的文章应该有什么样的标题;其中心思想是什么;有关文章结构的问题;3道是有关文章所陈述的事实方面的问题;3道细节题;以及10道辨析题。研究使用了一个背景调查问卷 (background questionnaire) 来获取有关这些参加研究的人员在人口统计学方面的信息, 以及他们是如何使用计算机和互联网的。试验还设计了一个阅读满意度评估表, 该评估表包括了11个以7分制的Likert方法 (Likert Scale) 来度量的问题, 这些问题被用来收集用户对于段落排版以及他们视觉疲劳方面的反应信息。在实验结束后, 参加研究的人员还被要求填写一张调查表, 以便用来确定他们更喜欢哪种排版方式。

3. 实验过程

在填完了实验同意书和背景调查问卷 (background questionnaire) 后, 参加研究的人员坐在离计算机屏幕大约52cm的地方。参加试验的人员使用微软IE6.0浏览器的全屏模式来阅读那些带有文字的页面, 之所以使用全屏方式其目的是为了减少工具条、滚动条以及菜单栏的干扰;尤其是在阅读过程中使用翻页键 (page down) , 而不是使用滚动条的方式在段落上下文之间进行移动。与此同时, 这些H T M L页面上包含有“N e x t”和“Previous”按钮或链接, 用户只要使用鼠标点击这些按钮或链接就可以进行导航。所有的HTML文章页面都是直接从计算机的硬盘上读取的, 这样可以将下载时间最小化。

每个参加研究的人员总共阅读了8篇新闻文章, 这些文章的先后顺序根据行的长度进行了平衡。每种行的长度都展示了两篇文章。在阅读完每段后, 参加研究的人员都完成了一组理解问题。在阅读完每组段落之后, 他们需要填写一个有关阅读的满意度调查问卷。在阅读完最后一段后, 他们需要填写一个实验后调查表。

4. 实验结果

(1) 阅读速度

试验结果将阅读速度转换成了每分钟能够阅读的单词数量, 用wpm (words per minute) 来表示每行的单词数。单向对象内方差分析 (o n e-w a y w i t h i n subjects, ANOVA) 的结果表明, 行的长度对于阅读速度有很大影响, F (3, 57) =3.45, p=.02, η2=.15。每行有95个字母的文章 (cpl=95, M=178.82, SD=41.83) 要比任何其他长度 (cpl=35, M=167.21, SD=33.66;cpl=55, M=167.38, SD=33.96;cpl=75, M=169.44, SD=33.48) 的文章的阅读速度都明显要快。其中不同的行长的文章之间的阅读速度对比如图1所示。

(2) 阅读效率

阅读效率是通过将参与者的阅读速度与阅读文章后对所提出问题的回答的正确率相乘而得到的。单向对象内方差分析 (ANOVA) 表明了行的长度对于阅读效率只有很小的影响, F (3, 57) =2.68, p=.06, η2=.12。当每行的字符数分别为35和95时, 阅读效率有相当大的差异, 其中行长为95时的阅读效率更高。

(3) 总体理解能力

为了计算出对文章理解程度的总体得分, 试验将每个问题类型的原始分数进行了调整, 这样就产生了关于6种问题的总的理解分数, 即依据6种不同的问题类型来调整。在进行这个调整时, 每种类型的全部问题在最后的得分中只计1分。这样, 通过单向对象内方差分析 (ANOVA) 结果表明, 行的长度对于文章总体的理解能力没有影响。

(4) 对于不同类型问题的理解

单向对象内方差分析 (one-way within subjects, ANOVA) 结果表明, 问题类型对于理解能力有很大的影响, 调整后的F (3.98, 75.69) =10.93, p=.001, η2=.35。对于所有长度的文章, 参加研究的人员在有关文章结构方面问题的回答得分要比文章应该是什么样的标题、中心思想是什么以及事实性问题上的得分要明显偏低。其中问题的类型对于阅读得分的影响如图2所示。

行的长度对于总体满意度没有明显的影响。参加研究的人员在个人喜好方面也没有表现出明显的差异。然而, 他们之中有60%的人最喜欢行的长度为35cpl (选择cpl=35的参与者占30%) 或95cpl (选择cpl=95的参与者占30%) 的文章作为他们的最佳选择。另一方面, 所有参加研究的人员都最不倾向于选择行长为35c pl (选择cpl=35的参与者占45%) 或95cpl (选择cpl=95的参与者占55%) 的文章。

四、讨论

本研究考察了文章行的长度对于阅读能力表现的影响。研究发现, 行的长度为95cpl时的阅读速度最快。在参与阅读的人员报当中, 他们有的非常喜欢阅读行长比较大的 (cpl=95) 文章, 而有的阅读者则非常喜欢较短行长 (cpl=35) 的文章。那些喜欢行长为35cpl的阅读者报告说, 他们之所以喜欢较短的行长是因为在阅读的过程眼球的移动次数明显要少, 因此阅读的速度更快, 读起来更容易。而那些喜欢行长为95cpl的人则认为, 他们更喜欢在同一时间内在同一页中得到更多的信息。尽管有些参与研究的人员报告说他们觉得阅读行长为35cpl的文章时要快一些, 然而实际情况是他们此时的阅读速度是最慢的。

五、对英语网络课程开发的启示

我国从1 9 9 8年9月教育部批准清华大学、浙江大学、湖南大学和北京邮电大学试点现代远程教育至今, 全国已有67所普通高等院校建立了网络教育学院[8]。而在这期间开发出的网络课程的数量也有很大的提高。这都要归因于互联网以及其他形式媒体 (有线电视、卫星电视等) 的发展和使用的增加。随着网络已成为目前传递教学信息的重要手段, 对于哪些因素能够改进学习者在网上学习过程中的阅读体验的理解就显得非常重要了。

当行的长度为95cpl时, 参与研究的人员能够以相当快的速度进行阅读, 同时还能保持较高阅读效率。尽管在不同行长的情况下, 用户在阅读满意度方面没有什么差别, 但是, 那种能够支持人们进行较快速阅读的行的长度将会对那些在网络上进行阅读的用户的整体体验上产生影响。

参考文献

[1]Shaikh, A.D., &Chaparro, B.S. (2004) .A survey of online reading habits of Internet users.[C]Proceedings of the Human Factors and Ergonomics Society48th Annual Meeting

[2]Dyson, M.C. (2004) .How physical text layout affects reading from screen.Behaviour and Information Technology[J], 23, 377-393.

[3]Duchnicky, R.L., &Kolers, P.A. (1983) .Readability of text scrolled on visual dis-play terminals as a function of window size[J].Human Factors, 25, 683-692.

[4]Dyson, M.C., &Kipping, G.J. (1998) .The effects of line length and method of movement on patterns of reading from screen[J].Visible Language, 32, 150-181.

[5]Dyson, M.C., &Haselgrove, M. (2001) .The influence of reading speed and line length on the effectiveness of reading from screen[J].International Journal of Human-Computer Studies, 54, 585-612.

[6]Grabinger, R.S., &Osman-Jouchoux, R. (1996) .Designing screens for learning.In H[M].van Oostendorp&S.de Mul (Eds.) , Cogni-tive aspects of electronic text processing.Norwood, NJ:Ablex Publishing Corporation.

[7]Bernard, M.L., Fernandez, M., Hull, S., &Chaparro, B.S. (2003) .The effects of line length on children and adults perceived and actual online reading performance[C].Pro-ceedings of the Human Factors and Ergonomics Society47th Annual Meeting, 1375-1379.