职后教师培训

职后教师培训（共12篇）

职后教师培训 篇1

一、加强培训制度建设,保障政府支持

要切实加强幼儿教师培训工作,就必须建立健全完善的培训制度。

1. 健全与完善培训法制

国家首先要制定统一的专门针对幼儿教师职后培训的制度,明确规定幼儿教师职后培训的时数、培训时的工资待遇、培训后的考核、不培训的责任追究等。省、市等各级教育行政部门要依据国家的制度,结合当地实际情况,建立各级幼儿教师职后培训的相关制度,明确职能,增强幼儿教师职后培训工作的可操作性。

2. 完善职后培训激励机制

(1)将职后培训纳入对幼儿园的管理考核体系之中。把教师培训作为幼儿园考核的重要指标之一,提高幼儿园管理者对职后培训的认识。

(2)将职后培训与教师资格考核相结合。可实行教师资格年限制或分级制:年限制是教师资格确定使用年限,到期必须更换;分级制是教师资格划分为初级、中级、高级等级别,把培训为升级证书的条件之一。

(3)将职后培训与幼儿教师职称评定相结合。经过培训合格的教师能优先晋升职称,对于不参加培训或未达到培训要求的,则不能参加职称评定。

(4)各级教育行政部门要承担培训费用,并适当地给予受训期间的培训津贴,解决教师的后顾之忧,提高教师参与培训的热情。

二、以师为本,加强培训机构管理

1. 明确培训目标,提高培训认识

对于幼儿教师职后培训的目的,不仅培训机构和培训者要明确,幼儿园管理者也要有正确的认识。培训机构在每次培训前要对本次培训所要达到的目标有清楚的认识,做到心中有数、有的放矢。幼儿园管理者要树立正确的培训理念,结合不同教师的特点,有针对性地选派教师参加培训。

2. 整合培训资源,规范培训组织

将培训机构联合起来,形成一个培训机构联盟,形成优势互补、资源共享。各培训机构要创设自己的特色培训项目,学校从专业知识和教育理论入手提供知识补给和学历教育,基地从专业技能入手提高幼儿教师的各方面能力,幼儿园以园本培训为主等。

3. 根据教师需要,设置培训内容

教师培训机构在设置培训内容时,要树立以师为本的理念。新入职的教师更希望获得实践性知识,有教学经验的教师渴望在理论上得到提高。因此可以根据幼儿教师专业发展的不同阶段,分层次地设计不同的培训内容,同时要保证内容的科学性、时代性和前沿性。

4. 创新培训模式,尊重教师主体

社会培训机构和幼儿园的培训部门都应该创新培训方式,丰富培训模式,使教师能够根据自己的需要选择适合的方式。可以实行菜单式、参与式、送培到园式、幼儿园-高校合作、园本培训等模式进行培训。

三、提升幼儿教师培训意识

1. 提高对培训的认识

教师参加职后培训是教师的义务和权利。幼儿教师应该加强对培训的认识,主动争取培训的机会,将参加职后培训作为终身学习的重要方式,而不是迫于外在压力的提高学历或完成任务,要以对自身负责、对幼儿负责、对家长负责、对教育负责的态度,综合考虑职后培训的重要性,切实行使自己的培训权利。

2. 加强培训的主动性

作为幼儿教师,首先要清楚自己真正需要的是什么,也就是要认清自己。然后要在终身学习思想的指导下,制订系统地符合自身实际的学习和培训计划,并且主动地将计划付诸实际行动,成为主动、自觉、高效的终身学习者。幼儿教师只有清楚了自己的真实需求,才能以独立的人格参与到培训中,主动提升自身的专业水平。

摘要：文章从职后培训的角度探寻提高幼儿教师专业素质的策略,为全面提升幼儿教师的综合素质,促进幼儿教师专业发展,全面提高学前教育的办学质量提供建议和参考。

关键词：幼儿教师,职后培训,对策

参考文献

[1]陈守红.珠海市幼儿教师专业发展现状调查与分析[D].湖北:华中师范大学,2007.

[2]李艳荣.基于专业发展的幼儿教师职后培训研究[D].重庆:西南大学,2008.

职后教师培训 篇2

—兼议教师教育学科建设

吴安春

(中央教育科学研究所北京100085)

[摘 要] 通过“研训一体”的方式对教师进行职后培养，同时又把这种职后培养与实验教育学院的创建相结合，进而实现教师培养在目标设定、课程设置、教学设计手方面的一体化。[关链词] 职前职后一体化;研训一体;教师教育

随着教师教育事业的迅速发展，教师教育学科建设已提上日程。在教师教育学科建设过程中，一方面需要加强基础理论建设，回答教师教育学应该研究什么、其性质和功能应该怎样定位、其核心理论是什么等问题，为教师教育学科建设提供理论支撑;另一方面，需要关注教师教育学科的实践性，通过走人教育现场，做中学、做中研究的方式发现关于教师成长的知识、规律以及培养模式，为教师教育学科建设提供实践依据。

目前这两类基础研究尚存在一定欠缺。在理论研究方面，虽有学者从教师专业发展、实践教师学来架构思考教师教育学科的基础理论，得到了初步研究成果，但整体而言，理论研究还十分薄弱，需要加强。在实践研究方面，学者们多从师范院校体制建构、培养模式、课程设置等职前培养角度进行研究，却忽略了职后教师专业发展方面的内容，使职前教师培养与职后教师成长相脱节，教师教育学科研究的实践功能弱化。这是目前我国教师教育学科建设中面临的最大挑战和问题。

教师教育学科是一门研究教师成长规律以及如何培养的学问。教师成长需要在职后的教育现场中完成，因此，探索教师成 1 长规律就必须回到教师工作的职场。多年来，中央教科所的专家立足实践，探索如何通过“研训一体”教师成长模式培养新型教师，并把研究成果转化为职前师范教育的课程资源，探索职前职后一体化教师培养模式，取得了初步成果。

一、“研训一体”的职后培养

教师专业发展是职前与职后综合化培养的结果，不可能靠一次性的师范教育来完成。而目前我国教师培养基本上是一次性的，师范毕业直接上岗，然而到岗位上却无法很快胜任教职。实际上，教师的培养需要在中小学真实的教育环境中持续进行，教师专业发展是一个终身不断的过程。优秀教师具有如下特征:能自主发展、有持续学习和工作的动力、有职业热情、有专业精神，有自己独特的教学教育思想或个人化的教育哲学，而这些特征需要在长期职业生涯中锤炼获得。

目前整个国际发展的趋势是，教师教育的重心开始下移，它由单纯以大学为基地转向把中小学作为教师教育的重要基地。教师专业发展学校应运而生，成为促进教师职前职后一体化发展的重要平台。多年来.中央教科所的专家与试验学校的教师结成研究共同体，开展扎根研究，探索教育研究机构如何在职后教师培训中发挥应有的作用，如何在中小学教育实践中培养新型教师，通过多年研究形成了“研训一体”教师成长模式。

(一)“研训一体”的基本内涵

“研训一体”是让教师立足职场，在反思与实践的基础上，研究、解决教育教学问题，改进教育教学行为，提高教育教学效能，促进学生的身心发展，从而也促进教师专业精神的建构、专业素养的提高和专业能力的发展。

“研训一体”是一种立足校本、扎根职场，做中学、做中研究、做中成长，集教育、教学、研究、发展于一体的、自下而__ 2 仁、行动贯穿的教师研究或成长模式。它充分吸取国内外教师专业发展学校和校本研究的成功经验并结合国内中小学教育的现实需要，通过问题研

究、理论学习、现场参与的组织方式与专家引领、个体反思、同济互助、区域协作的合作行动研究方式，引领教师研究日常教育教学工作中的实际问题，找到解决问题的理论支撑和操作办法，以提高教育教学效率，促进学生的身心发展及自身的专业成长。

(二)“研训一体”的操作模式

第一步:调查研究、遴选校本研究课题、设计研究方案。专家通过座谈、问卷、查阅资料、收集信息等方法，对参与校本研训的基地学校进行前期调研。摸清学校教育、教学、科研、管理、教师队伍、学生现状等方面存在的问题，有针对性的遴选校本研究课题与学校教师共同设计研究方案。

第二步:专家与一线教师组成研究共同体，开展合作行动研究。

合作行动研究是指教师个人或小组与其它具有相同观点的个人或小组和谐开展的行动研究。重视团队之间的协作和教师多样性的发挥。

其基本步骤是: 专家进校，带来新的教育理念、教育方式和教育知识，打破学校原有的封闭状态，实现外来因素与内在因素的重组与建构。

创建共生性的研究共同体。教育理论工作者与教育实践工作者共同组建研究共同体，搭建两类人对话的平台。

组织多样性的研究活动:开设专家系列讲座、开展课堂观摩、读书沙龙、各种分课题的研究小组活动。

第三步:设校本发展日、使校本研训制度化。第四步:介绍校本研训的方法。

在专家指导下，教师学会一些具体的研究方法，如观察分析、问卷调查、行动研究，叙事研究:撰写教育日记、教学案例、成长档案袋等。

第五步:开展课堂教学、校本德育、教师学科能力培训、校本课程开发、校本管理等实验研究:组建各学科的名师队伍，定期开展说课、观摩、评课、课改沙龙、案例研究、专题研讨等课堂学习研究;有针对性的开展校本德育实践研究;系统开展语文、数学、英语等学科能力的培训，提高教师的学科教学能力;开发校本课程:如陶艺、科技、名人校友、校史、综合实践等校本课程的开发研究。

第六步:通过实践+反思，提升教师的个人化哲学。第七步:对校本研训的成果进行评价，定期开展教育科研交流活动。采取量化和质化、过程和结果相结合的方法，对校本研训的成果进行合理评价;表彰科研积极分子，总结实验研究成果。有两三年研究经验，一线教师才能对研究的问题有更深刻的认识，出现观念的转型;教师进一步开展研究，则会对教育问题更敏感，能够体悟丰富的教育意义，从经验反思上升为理性反思，形成教育智慧。这时，教育研究就成为教师专业自主成长的源泉和动力，使教师在工作中焕发出无限活力，使教师的工作、生活、研究、精神成长和谐共生。这样，教育研究就真正成为教师确证自我生命的意义和价值，找到安身立命之根，创造幸福职业生活的生存方式。可见，这种回归教育生活，回到教育教学的现场，解决教育教学问题的合作行动研究，是提高教育教学效能，实现教师专业发展的有效途径。

二、实验教育学院的创建

为把“研训一体”职后教师培训的研究结果转化为职前教师培养的课程资源，2006年，中央教育科学研究所与临沂师范学 4 院合作创建了实验教育学院，开展新型教师职前培养的实验研究。该实验设计主要坚持两点:第一，坚持面向基础教育新课程改革进行教师教育的课程设置，如增设微型精品课。这些课程是该学术群体系统研究教师教育问题的心智结晶，一定程度上丰富了教师教育的课程资源。第二，改变传统师范教育中学科教学时数过长的弊端，适当减少学科教学时间，增加教学实践环节。这是目前教师教育课程改革的重点。为此，我们在课程设置中，将原来四学年共118周的课堂教学减少了7周，同时相应增加了7周教学实践课。

教师的教育素养应该是以人文素养为核心、文化底蕴浑厚的教育职业素养，因此，我们设计了综合性、人文性强的教师教育课程，以形成一个优秀教师所应具备的潜质。在所属的实验教育学院中，保留传统的老三门:教育学、心理学、教育技术学，增设了各类微型精品选修课: 第一，国学类课程。当代中国教育缺少传统文化的传承，师范生、中小学教师普遍缺乏传统文化素养。我们增设了中国传统文化经典选读、中国文化概论等课程。

第二，教育类课程。保留原有的教育学，增设了中国教育史、教育原著选读、教育现象学、现代远程教育、道德教育哲学、课程与教学论等。这些课程可以是专题研究，不一定特别系统。有些课程是新兴的学科，如教育现象学，强调回到教育事实，回到教育现场，回到教育问题本身来研究。

第三，心理类课程。开设了教育心理学、心理健康教育、发展心理学等课程。

第四，实践类课程。这些都是在“研训一体”的研究中开发的。2006年10月，我们做了一期课程与教学的校本实践研究的现场会，把基地校的150多名优秀教师集中在一起进行交流与培 5 训。我们引进香港教育学院的课堂学习模式，指导一线教师怎么设计教学、上课、观课、评课，以实现教学过程的精细化，帮助教师提高教学效率、促进教师的学科教育能力发展。

第五，职业素养类课程。新增了情感性素质教育、生命教育、道德体验教育、教师专业发展、人生哲学等。

第六，文史哲综合课。增设了古代文学选读、西方哲学史及原著选读、中西文化比较等。

上述课程的课时都不多，旨在从微观方面对师范生今后的自主学习和发展提供方向性的引导。

钟楼区幼儿教师职后培训调查研究 篇3

教师的职后培训是幼儿园作为实现自身的发展规划过程中不可缺少的一部分。幼儿园的发展归根到底是教育规模的发展和教育质量的提高，最终目的是让一支有能力的优秀教师队伍服务于广大幼儿和家长。为了解决地方幼儿教师职后培训中存在的具体问题，本人对钟楼区幼儿园的教师职后培训状况进行了调查，试图通过研究为金坛市幼儿教师职后培训的发展提出一些改进的建议，进一步提高幼儿教师职后培训的效果，从整体上提升钟楼区幼儿教师的专业化水平。

二、研究方法

（一）文献法（省略）

（二）调查法（省略）

（三）访谈法（省略）

三、调查结果与分析

（一）幼儿教师职后培训的基本情况

1、培训的时间、形式、内容类型。

幼儿教师参与的职后培训时间普遍较短，并且主要安排在周末和寒暑假；培训的形式以观摩评课和教研讨论为主；培训内容类型是教学方法培训，其次是儿童发展观的培训和班级管理培训，学历提升培训类型的培训内容最少。

2、参与职后培训机会的分配情况。

培训的机会主要属于新教师，其次是骨干教师。园长和其他普通教师参与培训的机会相对较少。

（二）幼儿教师对职后培训的态度

1、对参与培训必要性的看法。

调查结果显示，其中57%的幼儿教师认为非常有必要参加职后培训，43%的教师觉得参加职后培训有必要。由此看出，钟楼区幼儿教师对待职后培训的看法是非常一致的，都肯定了参与职后培训的必要性。

2、对职后培训机会的关注程度。

调查结果显示和通过深入访谈了解到，大多数幼儿教师都是非常乐意参加培训的，但是由于日常工作繁忙，加上家庭琐事繁多，双重压力，使得她们对职后培训心有余而力不足，因此，不愿意去主动申请参加培训。

3、教师参与职后培训的主要目的

主要目的集中在提高自身学历和提高教学方法上，其次是学习新的幼教理念思想、增强教学研究能力、提高教学和班级管理能力和扩大学科专业知识面。只有个别教师在参与培训时考虑到职称晋升。

（三）幼儿教师对职后培训的评价

1、对培训时间、形式、内容的评价。

幼儿教师对于目前职后培训的时间安排状况基本持肯定态度，也愿意放弃自己的休息时间来参加培训；教师们认为培训形式过于传统，缺乏新意，还有大部分教师对各种培训形式的实际效果持有茫然和怀疑的态度。

2、对培训内容、效果的评价。

大部分幼儿教师认为职后培训的效果一般，培训内容与平时的工作有些距离，操作性不是很强，不能很好的运用到实践中。访谈中一些教师特别提到：学历提升方面的培训内容与幼儿园日常教育工作相关较少，只是对于职称评定有一定的作用，所学的理论知识很难与教育教学实践有效的结合。

（四）幼儿教师对职后培训的期望

1、教师对职后培训内容与形式的期望。

幼儿教师对参与培训的期望是多方面的，其中主要关注与自身专业发展息息相关的核心要素，集中在教学方法提高、儿童教育心理发展理论、教育科研方法培训几个方面，对班级管理、最新教育改革政策以及学历提升方面的培训需求不高。他们最期望的还是能够通过专家指导的方式，得到来自权威的帮助和引领。现场观摩、听课评课、教研讨论、这三种形式也是非常受教师们欢迎的。

综上所述，从上面的结果分析中我们发现一些亟待解决的问题，突出体现在以下几个方面：

1、教师对职后培训关注不够，参与职后培训的积极性不高。

2、培训机会分配不均，不能满足不同层次教师培训需求。

3、职后培训形式较为传统，缺乏新颖的培训模式。

4、职后培训内容实用性不强，较难与教育实践相结合。

四、对策与建议

（一）提升教师专业理想，调动幼儿教师参与职后培训的积极性

1、树立正确的培训效益观,明确幼儿教师职后培训的价值和宗旨。

2、改善幼儿教师的生存条件,增强其专业发展的积极性。

（二）均衡培训机会，满足每位教师的专业发展需求1、建立以地方为核心的骨干教师培训网。2、增加教学资源，尊重幼儿教师的意愿。（三）合理安排设计，组织教师乐于参与的职后培训

1、完善传统培训形式。

2、创新多样化的培训形式。为了让职后培训更贴近幼儿教师的需求,教育培训结构可以尝试采用访谈式教研指导来直接对幼儿教师进行培训。另外，名师带教也是幼儿园教师实现跨越式专业发展的最佳途径。

（四）聆听教师心声，提高教师职后培训的整体效果

1、按需培训，提高幼儿教师职后培训的针对性。

如钟楼区的幼儿教师职后培训要更加关注导师团队的建设，为每位教师选择适当的指导和帮助者，给予个别化的专门指导，以提高培训的实效性。

2、教研促改进，强调教师的教研主体性。

教研活动要以教师实践的真问题为主线，强调教师参与教研的主体性，切勿让教师陷入“被教研”。要调动幼儿教师教研的积极性，主动性。

3、搭建平台，激发教师专业发展的自觉性。

我们建议，相关部门要有意识地为参与培训的教师搭建展示平台，让他们有更多的演练机会，以此促使他们在实践中快速发展。

4、重视园本培训，为幼儿教师营造在实践中成长的环境。

园本培训是以教师任职的单位为基本培训单位，通过教育教学实践和教育科研活动等多种形式，以提高教师专业素质为主要目标，对全体教师实行全员性继续教育的培训。

职后教师培训 篇4

1 教师专业发展与职后培训之间的关系

1) 教师职后培训的目标是促进学前英语教师的专业发展

学前英语教师专业技能水平的提高需要依靠教师本身的自主学习, 也需要外部的促进。著名的教育学者曾经说过教师的专业发展并不是静态而是动态的过程。以学前英语教育来说, 由于学前幼儿的自控、自理能力差, 就要以培养良好习惯为主, 以各种学前幼儿喜欢的游戏、活动进行英语教育学习, 通过多种方式让学前幼儿学到更多英语知识。《幼儿园教育指导纲要》中指出“幼儿园教育应尊重幼儿的人格和权利, 尊重幼儿身心发展的规律和学习特点”[1]这就要求我们的英语教师必须具备专业的知识、专业的技能, 懂得学前幼儿的生理发展规律和认知规律采取正确的教育教学行动。因此, 促进学前幼儿英语教师专业成长、专业发展是学前教师职后培训的重点也是基本目标。

2) 促进学前英语教师专业发展的有效途径是职后培训

在经济腾飞的今天, 社会对人才的需求促使人才培养方向发生改变, 培养创新型、综合型人才已成为学校的重要任务.[2]学前时期是幼儿学习英语、是养成良好学习习惯的关键时期, 也是培养人才的重要时期。教师的专业水平对幼儿的教育有很大的影响。幼儿教育的改革要求学前英语教师必须不断加强自身能力的学习。前面提到学前幼儿的自理、自控能力远比小学生差, 如何让他们在玩中学, 这就需要我们的教师具有专业的技能。学前教师不仅要有丰富的知识, 还要有塑造人才的能力, 以此适应幼儿教育发展的需求。而促进学前英语教师专业水平的提高以及专业发展的有效途径是职后培训。可以根据学前幼儿教师的职业特殊性以及专业发展的需求设计有针对性的培训内容, 通过职后培训能够帮助学前英语教师丰富自己的专业知识, 掌握更多新型的教育教学方法。同时, 通过培训过程中案例展现或者是现场观摩等, 解决学前英语教师教学中的困惑, 提高自身专业水平的同时, 促进其专业发展。

2 我国目前学前英语教师专业发展及职后培训的现状

1) 满足学前英语教师专业发展的环境尚不完善

根据以往的调查研究发现不少的幼儿园对教师的专业技能水平提高重视程度不够, 教研活动大多趋于形式化, 在乡镇幼儿园更是常见, 学前英语教师缺乏一个良好的成长环境, 这不利于学前英语教师的专业发展。有部分教师没有专业英语等级证书, 他们不仅发音不纯正, 也普遍缺乏系统的专业知识与教学技能。另外一方面通过对某些地区幼儿园的调查研究发现, 幼儿园对英语教育重视程度不够, 而且给予教师的工作多, 薪酬水平又不高, 导致学前教师的压力大, 普遍反映没有时间进行自我学习。在职后培训方面, 随着学前教育的改革, 幼儿对教师的专业发展重视态度比以前有所提高, 大多都是校本培训的方式, 即由英语科负责人承担教研活动, 其主要内容主要都是围绕教材进行, 能够参加外出培训的教师极少。由此说明满足学前英语教师专业发展的环境尚不完善。

2) 教师专业发展的意识有待提高

在我们调查过程中, 不少学前英语教师都反映应付一天的教学工作已经很累, 根本没有多余的时间进行学习, 只要把幼儿看管好就行。“您认为对于学前英语教师来说什么是专业发展?”有50.5%的教师回答“不知道”, 有35.5%回答“就是要有一技之长”, 有14%的教师回答“指能力方面”。由此看出学前英语教师对其专业发展的含义存在认识不足的问题, 从某个方面也反映出教师对其专业发展的意识不高, 缺乏对自身工作的正确认识、反思、提升, 这对于促进学前英语教师的专业发展非常不利。

3) 职后培训的方式和内容不能满足学前英语教师专业发展的需求

目前我国学前职后培训的方式都是采取集中培训的方式, 这样的培训方式缺乏一定的针对性, 而且培训的内容有重复的现象, 培训教师一般都是以理论为主, 重知识轻实践能力培养。培训形式过于形式化、固定化、简单化, 不符合学前英语教师的实际需要, [3]收到的培训效果微乎其微。有些学前英语教师对于继续教育中培训教师所讲的内容不理解, 对实践教学也起不到多大的作用。由此也说明学前教师的职后培训并没有根据学前英语的教学特点、教学规律进行行之有效、有针对性的培训。无法满足满足学前英语教师专业发展的需求。

3 加强学前英语教师职后培训的策略

1) 构建科学的培训体系

要促进学前英语教师专业水平的进一步提高, 推动其专业发展, 必须构建科学的培训体系。首先是要改变学前英语教师的观念, 重视自身专业素质的提高。幼儿英语教师师资素质的高低直接决定着幼儿英语教育质量, 也决定着幼儿在英语学科领域的学习兴趣和发展潜力。[4]从而促使使他们从根本上意识到专业发展的重要性。同时, 幼儿教育的各级部门要高度重视, 把教师的专业成长当作是一项重要的工作, 特别是在英语教育薄弱的乡镇幼儿园。要充分意识到学前英语教师的专业发展是职后培训的出发点和归宿点。[5]此外, 重视对学前英语教育的探索, 对学前英语教师的培训设计一定的培训方案, 确定职后培训所要达到的具体目标, 培训课程的安排, 教学的计划制定要根据学前英语教育的特点进行设置, 每个环节环环相扣。同时, 完善职后培训制度, 重视学前英语教师的实践培训, 根据学前英语教师的发展特点建立不同的培训制度, 促进学前英语教师的成长和提高。

2) 建立行之有效的培训模式

为了使学前英语教师职后培训工作取得良好的效果, 需要根据不同的实际情况采取不一样的培训策略, 同时还要根据学前英语教师入职时间、教学特点、背景等建立行之有效的培训模式。

第一, 重视不同阶段学前英语教师的培训。前人的实践证明不同阶段的学前教师对专业知识的需求有着不同的特点。一般来说分成几个阶段。第一阶段求知阶段, 一般就是职后的一年时间里, 这段时间由于刚参加工作, 在很多问题的处理上经验不足, 这时就需要学习处理课堂中出现问题的一些方式, 熟悉和了解学前幼儿。职后的第二年是强化专业知识的阶段, 在这一阶段, 需要其他人员的指导, 能够指出自己问题的所在, 寻求解决办法, 同时还需要英语学习能力薄弱幼儿的一些信息, 通过学习培训寻找帮助他们进步的方法。职后的第三、第四年已经掌握了一定的专业知识, 此时是对专业知识的求新阶段, 会参加各种各样的教学研究活动, 阅读相关的理论书籍、撰写学术论文, 与其他的教师交流教学心得, 此时, 往往采用教学观摩课的方式最能让教师学到知识。由此也说明学前英语教师入职后的前4-5年是最关键时期, 因此要重视不同阶段学前英语教师的培训。

第二, 采用分类培训模式。随着教育的不断改革和发展, 学前英语教育的要求也有所提高, 过去那种缺乏针对性的班级集中培训已经不适合时代对学前英语教师的要求, 也不利于教师的进步。特别是城市幼儿园和乡镇幼儿园, 由于种种原因, 城市幼儿园和乡镇幼儿园在学前英语教育上有很大区别, 因此有必要根据实际情况的不同进行分类培训。

由于在乡镇幼儿园学前英语教育起步晚, 普及程度也远不及城市幼儿园, 用城市幼儿园的培训方式进行培训显然不合适, 对乡镇学前英语教师的培训首先是要让他们深刻领悟《幼儿园指导教育纲要》, 根据乡镇学前英语发展的现状, 制定乡镇学前英语教师的培训方案, 提高乡镇学前英语教师的认识、提高他们的教学水平和专业技能, 还有英语教学研究能力, 培养出具有乡镇特色的学前英语教师, 促进乡镇学前英语教师的专业发展。

3) 进一步完善校本培训

校本培训是学前英语教师职后培训常见的一种方式, 以提高学前英语教师的教学专业水平为主要目的, 通过各种教育、教研活动来培训英语教师的一种形式。校本培训更贴近学前英语教师的教学生活, 更关注教师的能力提高, 是提高教师教学质量的一种有效方式, 所以要进一步完善有效的校本培训制度, 制定一系列的培训计划, 提高培训的质量, 完善校本培训的形式, 促进学前英语教师的专业发展。

4) 多样化的职后培训方式

调查中不少的学前英语教师反映现在的培训方式过于呆板、内容重复过多, 理论多于实践, 收到的效果微乎其微。因此有必要对职后培训方式进行改革。要理论与实践相结合, 同一内容多次进行讨论、研究, 多增加教师观摩示范课的机会, 增加教师与教师、培训教师与教师学员之间的互动交流, 一改往日呆板的现象。保障职后培训得到最大的效果。

4 总结

在英语人才匮乏的21世纪, 英语教育必须从小抓起, 这就要求必须要有一支具有高技能、高素质的幼儿英语教师队伍, 我们的学前英语教师要有学到老的信念和思想。同时各级部门要重视对学前英语教师的之后培训, 在全社会的共同努力下推动学前英语教师的专业发展, 最终促使学前英语教育得到良好发展。

摘要：加强和改善学前教师的专业培训是提高学前教师专业技能的有效途径, 也能提高教师教学技能、扩大教师知识面, 这种专业能力的发展过程简称为专业发展。一个教师的专业发展对其教师职业生涯有着很重要的作用。通过对我国学前英语教师的调查分析, 了解我国学前英语教师专业发展和职后培训的现状, 分析存在问题, 提出解决策略, 以期促进我国学前英语教育的发展。

关键词：学前英语教师,专业发展,职后培训

参考文献

[1]国家教育部.幼儿园教育指导纲要 (试行) .2006年1月13日[2013-08-27].http://www.eol.cn/20060113/3170537.shtml

[2]杜秀果, 张军波.浅谈职后教育与教师专业发展[J].中国成人教育, 2009 (5) .

[3]吕耀坚, 赵亚飞.建构有效的幼儿教师职后培训策略——基于学习维度论的视角[J].学前教育研究.2008 (2) .

[4]路艳霞.学前英语教师专业发展问题及对策探析[J].金田, 2013 (7) .

入职后的感悟 篇5

2014年7月底，我来到了这座美丽的滇西古城—大理。碧波浩瀚的洱海，巍峨矗立的苍山，古朴隽秀的古城，构造出一副美丽的图画。人说，大理是藏梦的地方，更是追逐梦想的天堂。而我知道，我的追梦之旅将从这里开始。

在写这篇感想的时候，已经是9月中旬了，实习已经过去了整整一个多月，这一个多月是不同寻常的一个多月，它是我们离开学校正式走向社会的第一个月，也是我们人生新的开端。这一个月它不仅充满着对学生时代的美好回忆更充满着我们对未来独立生活的向往憧憬。

这一个多月我是在动力车间度过的。动力车间担负着全厂水、电、气、汽的供应及全厂水电管网、能源管理系统、电梯的维护和保养工作。可以说，动力车间的工作是全厂生产能否顺利进行的重要保障。在这里要首先感谢的是红塔集团大理卷烟厂能够给予我们这一批新人进入工厂工作的机会。这一个多月使我体会到很多也学到了很多，尤其是在车间和师傅们朝夕相处的时光更让我受益匪浅。他们不仅给我们传授相关的动力技术知识而且也教我们做人处事的方法。真的很感谢每一位师傅，因为他们是我们踏入社会的第一位老师。

每一天，师傅们都会提前半个小时就来到工作岗位，认真检查设备运行状况，记录设备运行参数，准备当天一天的工作。他们不仅有当天的工作任务要去完成而且还要随时注意我们的安全。当我们向他们询问一些技术上的知识时，他们都在了解的前提下为我们悉心的讲解，借这样一个机会我想表达对那些工作在一线的师傅们的感谢：“谢谢师傅，你们辛苦了！”俗话说：“梅花香自苦寒来，宝剑锋从磨砺出”。只有经历了磨练才能在以后的工作中做得更好。在动力车间这一个多月，起初也不适应这里的噪声，也曾经感到十分疲惫，这对于我的身体和思想都是一种新的考验，最终我适应下来了。我认为这些都是有必要而且也是值得的。因为只有你亲自去尝试，去体会，才会明白这份工作的辛苦，才会真正懂得如何去做，怎样做得更好。就比如在水处理实验室做化学实验，每天每个班次每隔2个小时都要对软水和锅炉水进行水质分析，根据硬度、碱度和氯化物的情况进行相关处理。初次接触的时候，会感到整个化学实验的过程比较简单枯燥，但是当你真正自己动手开始做的时候才会发现完全不是这么一回事，对溶液体积的要求和试剂的加入量都有一个严格的标准，要想高效稳定的完成整个实验需要成百上千次的练习，光是一次两次就想完全掌握基本不可能。时间如白驹过隙，这一个多月过得很快，我们所了解的知识可以说只是冰山一角，需要学习的地方还有很多很多。在接下来的实习中还需要我们更加积极主动的去学习，尽力去帮助师傅们做力所能及的事，与同事和谐相处，共同进步。同时，在整个实习的过程中，把理论与实践紧密的结合，通过已学的理论知识来联系实际生产中的问题使自己争取有个好的提升和质的飞跃。

最后，送给大家一句励志的话来结束此文：“驾驭命运的舵是奋斗。不抱有一丝幻想，不放弃一点机会，不停止一日努力。”

职后教师培训 篇6

【关键词】:教师 职前培养 职后培训 一体化 研究

中图分类号:G451 文献标识码:A 文章编号:1003-8809(2010)06-0103-03

随着科学技术的更新和现代社会的进步,师范教育的内涵和外延发生了深刻变化, 其中重要的一点是强调教师的职前培养与职后培训的连贯性及整合功能, 以求教师在变化中的社会实践中, 能持续性地、阶段性地成长。这一问题的提出, 是师范教育适应社会文化的发展, 自身体系的不断完善, 以及遵循教师教育及成长规律的必然要求。

一、对职前培养与职后培训的认识

职前培养与职后培训属于职业教育的范畴。职前培养偏重于学习一般生产过程的原理,注重各行各业的原理讲解和理论阐述,注重受教育者德智体的全面发展,职后培训要求受训者掌握必要的谋生技能技巧,强调具体生产(服务)活动的实际体验。

(一)职前培养

1、职前培养的含义

职前培养是指专门教育机构为各级各类学校教师的补充更新而进行的一种专业性学历教育。属于教师职前教育。我国教师培养主要是通过师范教育渠道而进行的。

师范教育是教育工作的母机,是培养师资的主要阵地。从一定意义上讲,师范教育办得好坏,意味着师资培养质量的高低,决定着师资培养工作的成败。

2、职前培养机构

各级师范院校是师资培养的专门教育机构。在我国,小学教师培养机构主要是中等师范院校;初中教师培养机构主要是高等师范专科学校;高中教师培养机构主要是师范大学(师范学院)。我国《教师法》规定:“各级人民政府和有关部门应当办好师范教育,并采取措施,鼓励优秀青年进行各级师范学校学习”。“非师范学校应当承担培养和培训中小学教师的任务”。《义务教育法》规定,国家采取措施加强和发展师范教育,加速培养师资;师范院校毕业生必须按照规定从事教育工作。以法律的形式确立了师范院校的教师培养主体地位。

3、职前培养的形式

就世界范围而言,师资培养教育大体上分为三种类型:(1)“定向型”师范教育。即在独立设置的师资培养机构培养师资,其培养目标是定向的,以苏联为代表;(2)“开放性”师范教育。即在普通高等学校培养师资,以美国为典型;(3)“混合型”师范教育。即在一个国家同时采用“定向型”“开放型”两种师范教育制度。日本、西欧许多国家都采取了这一做法。就我国情况而言,目前我国主要采取的是“定向型”师范教育,各级师范院校成为师资培养的主体,但仅靠师范院校培养师资还满足不了当前教育事业发展的需要,所以我国《教师法》也规定,非师范学校应当承担培养中小学教师的任务。

4、职前培养的内容

一般而言,培养合格教师,要给以思想品德、文化专业知识、身心素质和教育专业等方面的教育和训练。其中,教育专业训练是师范教育的特殊要求。这主要体现在师范学校的培养目标和教学计划之中。

(二)职后培训

1、职后培训的含义

职后培训是指专门教育机构为提高教师的素质、能力对在职教师进行的一种继续教育。职后培训是相对职前教育而言的,它也是师范教育的重要组成部分,具有补偿、更新知识的功能。包括两方面内容,一是帮助教师提高学历水平;二是了解教育科研的新成果,充实专业文化知识,提高教学技能。教师职后培训制度是提高教育教学质量的前提和条件。

随着科技的发展和教育改革的兴起,世界许多国家十分重视教师在职培训,并以立法形式为在职教师培训提供法律保障。我国《教师法》列专章对教师的培养和培训作了规定,并将教师在职培训作为教师的一项基本权利和义务。国家教育部发布了《中小学教师继续教育规定》、《高等学校教师培训工作规程》等规章。从而使我国的教师在职培训工作法律化和制度化。

2、职后培训的原则

中小学教师培训应坚持“因地制宜、分类指导、按需施教、学用结合”的原则。中小学教师培训应紧密结合不同地区的实际,在合理规划的前提下,因地制宜,统筹安排;要按照在职教师培训的规律,分类指导,多渠道、多形式、多层次地开展培训;在职培训要从教育教学实际需要出发,在培训的内容、方式等方面根据教师工作需要和所任学科的性质、内容而定;教师在职培训要紧密结合教师教学工作实践,重视文化科学知识、教育教学理论与技巧的掌握与学习,提高教师的教育教学能力,做到学用结合。

3、职后培训的内容

主要包括思想政治教育和师德修养;专业知识及更新与扩展;现代教育理论与实践;教育科学研究;教育教学技能训练和现代教育技术;现代科技与人文社会科学知识等。以提高教师实施素质教育的能力和水平为重点。

4、职后培训的类别

分为非学历教育和学历教育。其中非学历教育包括新任教师培训、教师岗位培训和骨干教师培训三种。

5、职后培训的组织管理

各级人民政府教育行政部门管理中小学教师培训工作。国务院教育行政部门管理全国中小学教师培训工作;省级人民政府教育行政部门主管本地区中小学教师培训工作。

6、职后培训的条件保障

中小学教师培训经费以政府财政拨款为主,多渠道筹措,在地方教育事业费中专项列支。由县级及以上教育行政部门统一管理。地方各级人民政府教育行政部门应当采取措施,依法保障中小学教师培训工作的实施。

7、考核与奖惩。地方各级人民政府教育行政部门要建立中小学教师培训考核和成绩登记制度。各级人民政府教育行政部门对中小学教师培训工作成绩优异的单位和个人,要予以表彰和奖励。对中小学教师培训质量达不到规定要求的,教育行政部门应责令其限期改正。对于无正当理由拒不参加培训的中小学教师,所在学校应督促其改正,并给予批评教育。

目前,国内对师资职前培养和职后培训关系的研究已引起了教育行政部门和广大教育工作者的高度重视。

我们认为,加强“职前培养和职后培训沟通”就要逐步实现“职前培养职后培训的一体化”。教师职前培养职后培训一体化的实质是要构建教师的终身教育体系,是要使职前培养和职后培训加强衔接,克服各自封闭、相对独立的倾向,实现优势互补和资源共享。

二、对职前培养与职后培训一体化的理解

(一)教师素质养成目标体系的一体化。教师的终身教育是一个统一的过程,因此必须依据国家的教育方针,参照优秀的中小学教师的素养水平和素质结构,处理好现实与理想的关系,从满足实施素质教育的需要出发,确立一个统一的教师素质养成目标体系,使教师在接受终身教育的过程中予以不懈地追求,使师范院校职前培养和职后培训的所有工作始终围绕着这一目标而展开。这是一个非常严肃、严谨的基础性工作,需要组织精干力量认真进行研究。

(二)教育教学活动规划的一体化。统一的教育教学活动规划即对教师终身教育的统盘计划。它是通过综合考虑各种因素,对教师终身教育的教学活动、实践活动、教育教学内容、教育教学方法和手段等进行的统一安排。科学的教育教学活动规划可以有效地避免实践中的迷茫,增强工作中的连贯性、预见性和规范性。

(三)教育教学内容和教材建设的一体化。即要在上级教育行政部门下达的教学计划的指导下,根据中小学教师素质养成的目标体系及职前培养和职后培训一体化的整体构想研究制定各专业科学文化知识的学科门类和各学科的内容体系。总的知识体系兼顾职前培养和职后培训,避免重复,避免严重的缺陷。在专业知识方面突出精、突出深;在多学科知识方面突出广博性、突出基础性;在教材建设方面突出特色、突出灵活性。

(四)政府人事部门、教育行政部门、师范院校和作为用人单位的中小学校对教师教育工作的参与一体化。政府人事部门要给予有利于促进教师教育工作的用人政策、教师就业政策和教师晋职政策的支持;教育行政部门要给以经费和教师奖励政策的支持,做好教师管理体制和教师教育工作管理体制的调整、各方关系的协调、对教师教育工作进行指导等工作;师范院校要开展职前培养和职后培训的深入研究,具体落实职前培养和职后培训一体化的构想,加强相关的硬件建设,进一步提高本校教师队伍的素质,切实保证职前培养和职后培训的效果。中小学校则要把好师范毕业生上岗的入门关,负责督促、支持、鼓励在职教师自修和参加培训。

(五)教师的管理体系的一体化。其中有两个重点,其一是中小学教师参与职前职后教育的约束激励机制的一体化,包括对教师业务进修和素质提高方面的考核制度及其结果的合理适用,对教师工作业绩的奖惩,晋职条件中对知识水平、技能水平、教育才能等的重视,打破师范毕业生就业的铁饭碗,对获得职前职后学历教育文凭的资格要有严格而全面的规定等等。第二个重点是师范院校师资队伍建设和管理的一体化。即要通过完善管理机制、强化竞争和增加危机感,全面提高师范院校教师的知识水平、教育教学水平、科研水平和师德水平,从而努力造就一支响当当、硬梆梆的从事教师教育工作的专兼职教师队伍。

(六)用地、经费、设施、设备、人员等教育资源配置的一体化。即要对土地、资金、场所、仪器和教职工统一调配,统一使用,从而提高资源的利用率。资源配置更多地属于政府行为,对此,师范教育的改革应尽力争取得到政府部门大力支持。

三、职前培养与职后培训一体化的步骤及途径

(一)推进一体化的步骤

1、学校功能的一体化。在教育部《中小学教师继续教育工程方案》落实过程中,以学历教育为主的师范院校,必须首先使自己具备继续教育的功能,实现职前培养与职后培训两种功能的一体化。这既是趋势,也是要求,其方法可以自我衍生,也可以通过兼并成人院校等多种办法来完成。

2、资源配置的一体化。学校功能一体化后,第二步就是在管理上进行及时调整,打通资源配置,在师资、设备、场地等方面实现职前培养与职后培训的资源共享,完成资源配置的一体化。这对以学历教育为主的师范院校来说是个重大调整,其关键是要使全体教职工真正认识到:职后培训不是副业,而是主业,是必须履行的职责,职前职后必须并举并重一体考虑,统筹安排。

3、教育教学的一体化。这是一体化的实质阶段,难度最大。从一体化的角度看,在教育教学上必须有明确的职业定向。因为,学生自费上学,自主择业迫使职前教育的社会消费趋向成熟,表现为上学不仅要学历,更要就业,择业已成为上学的导向;职后接受培训的目的更是要跟上科技进步、社会转型给职业行为带来的变化。

因此,在教育教学上打通职前培养与职后培训,实现教育教学的一体化,核心是明确三个定位。目标定位,就是要构建教师的终身教育体系,解决师范生的择业和教师的持续发展问题。要点定位,就是要在教学上探讨解决职前培养和职后培训以及继续教育不同阶段的衔接问题,使教育资源的利用效益最大化,避免重复和纰漏。质量衡量标准定位,就是学生在择业中的就业率,学员在就业中的优秀率。

(二)职前培养与职后培训一体化的途径设想

1、教师职前培养与职后培训理念一体化

在计划经济条块分割体制下,把教师教育任务划分给各级师范院校,而把教师培训任务划分给教育学院和教师进修学校,加之知识更新周期长、教学手段单一和教师人员急缺,人们往往以为教师的教育是可以一次完成的,从师范院校毕业时就发给教师资格证,教师教育任务就视为一次性完成。

国际社会于20 世纪70 年代提出了“教师专业化”的理念, 20 世纪90 年代初,又提出了“可持续发展”的观念。发达国家中教师职前培养与职后培训已基本形成了一体化态势,将二者并重是当今世界各国培训师资的明显趋势。

2、教师职前培养与职后培训内容设计一体化

教师教育一体化,要明确设计出职前培养和职后培训的各自教育内容,进行合理的内容分工。目前,中小学教师普遍认为:职后培训效果不好的一个重要原因是培训内容重复,没有新意。我国教师教育在职前培养方面,教育部专门制订了培养方案,编写了质量较高的教材,而在教师培训方面只有指导意见,没有详细的培养方案,培训教材也常常是替代性的教材,培训教师也不按照教材来讲。因此,教育部应尽快制订出《教师教育职前培养与职后培训方案》,并编写出职后培训专门性教材。职前培养主要是专业思想教育、学科知识培养和教育技能培养三项任务,职后培训主要完成教育理念更新、教育技术更新、教研方法指导三项任务。职后培训可通过“诊断式—导师制—个性化—亲身实践”的模式进行。

3、教师职前培养与职后培训机构一体化

我国教师教育将职前培养任务由各类师范院校承担,而教师培训任务由教育学院和教师进修学校来承担,彼此隔离,互不衔接,就必然造成了培训内容重复,机构重叠,资源浪费的现象。近些年来,教师职后教育开始有了一些改变,主要承担职前教育和普通高校越来越依赖于大学的参与。因此,我们必须强化教师职前教育和职后教育的一体化建设,真正使教师成为一种连续化、终身化学习的职业。应将教育学院和教师进修学校同师范院校合并,倡导综合大学试办师范学院,把职前培养和职后培训的任务全交给全日制院校来承担。

4、教师职前培养与职后培训的制度保障一体化

目前,教师职前培养都有严密的制度保障,制定了奖学金、助学金、绿色通道等保障措施。而教师的学历提高培训和非学历培训大多都采取了在岗假期培训的形式来进行,其效果很不理想。究其原因在于学校方面没有多余的教师储备,离职造成缺员,用人单位制定了进修扣工资和减教龄的政策,以限制离职进修,而教师怕推迟职称评定年限和经济上受损失,也不愿离职培训。

解决教师职后培训困难问题,政府、教师单位和师范院校三家要互相协调一致,寻找解决问题的思路。“在世界师范教育的发展过程中,政府大部分扮演十分重要的角色,往往通过加强教育立法和采取有力措施来规范和推动师范教育的发展。”市场经济条件下政府在教师教育中具有加强师德教育、宏观调控规模、改善教师待遇、提高教师地位等职责。政府要出台教师离职培训的政策规定,并确保离职培训职称晋升和工资待遇不受影响,推动教师离职培训。

综上所述,目前我国的教师职前职后教育一体化建设还存在许多问题,这种状况必然影响教师教育的进程。没有职前培养和职后培训的整合,就很难形成真正意义上的“一体化”,我们的培养和培训质量就无法提高。我们的“一体化”道路就走不通。因此,我们有理由相信,建立一流的教师职前职后教育一体化运行机制是我国教育体制改革的关键和前提,是我国教育能够持续、长久、健康发展的有力保证。

参考文献:

[1]黄永刚;教师职前培养与职后培训的一体化建设;天津师范大学学报(社会科学版);2001 年第3 期.

[2]候洛生;职前培养与职后培训一体化的探索;中小学教师培训;2001年第3期.

[3]张国宏;关于教师职前培养与职后培训一体化的思考;中小学教师培训;2001年第5期.

[4]荀渊;教师教育一体化改革的回顾与反思;教师教育研究;2004年04期.

[5]陈光陆;关于教师职前培养与职后培训实现一体化的思考;延边教育学院学报;2004年4期.

[6]李鸿才;对师范教育“职前与职后一体化”的思考;焦作师范高等专科学校学报;2005年第1期.

作者简介:

赵福平,齐齐哈尔高等师范专科学校教师,副教授,1964年出生,辽宁省葫芦岛市人,主要研究方向:教学管理及自然地理学。

职后教师培训 篇7

早在20多年前, 国外学者相继提出了教师实践性知识。国内教师对教师实践性知识的研究是从20 世纪90 年代开始的。北大教授陈向明认为, 教师实践性知识是教师对自己的教育学经验进行反思和提炼后形成的, 并把对教育学的认识通过自己的行动展现出来。大部分研究者认为, 教师的实践经验是教师的实践性知识的主要来源, 但是有部分学者认为, 教师实践性知识还有着其他重要来源。主要存在两种观点:第一种来源是教师的个人实践;第二种来源是认为教师实践性知识源于以培训、教研为主的实践活动。教师职前获取实践性知识的主要途径有:通过整合各种理论来积累实践性知识, 反思个人生活、深入日常教育教学实践。教师在职培训是教师职后获取实践性知识的主要途径。

二、小学教师职后培训中存在的问题

在21 世纪之初, 根据新一轮课程改革的要求, 对各级各类学校的教师进行了培训, 传统的教育教学观念被建构主义的教育观、教师观、学生观所代替。在这种形式下, 能使教师走出困境的最好方法便是教师培训。纵观当前的教师培训, 单就培训模式本身来说, 并不存在问题, 但是在教师培训实际操作中存在的问题却不少。

1. 培训目标的设置不够合理。一直以来, 小学教师职后培训始终摆脱不了“来的时候好激动, 听的时候很冲动, 回到岗位什么也做不了”的怪圈。究其原因, 主要是培训的目标不明, 培训机构缺乏对一线小学的调研, 没有充分了解一线小学教师的实际需求, 使得理论与实际教学脱节, 教师培训理念如何落实到帮助教师解决具体的教学问题, 这是当前小学教师职后培训面临的最突出的问题。

2. 培训内容的安排不够灵活。小学教师专业发展具有不平衡性, 这种不平衡性主要表现在城乡差异上, 由于环境、信息闭塞、教师自身等原因, 城市教师专业发展水平远远高于农村教师, 参加培训的教师们都来自不同的地区, 知识结构、思维习惯及认知风格方面都存在着差异, 教师对同一门课程或知识点的接受程度是不同的。要在相同的时间内, 让所有的参训教师都能有所提高, 这是很难做到的。

3. 培训模式片面。由于小学教师教育教学任务非常繁重, 而且小学生管理起来比较困难, 传统的小学教师职后培训模式受到的条件制约比较多, 在时间和空间上都不便于安排。另外, 小学教师在参加培训的时候大多是以静听与接受的方式为主, 侧重于教育教学知识技能的单向传递, 生命体验缺失, 培训教师没有相应机会和途径去体验, 不能融入自己经验去深刻体会知识背后所蕴含的意义, 也不能在真实的课堂情境中灵活地运用知识。

三、职后培训中, 小学教师实践性知识发展策略

1.明确职后培训的目标是使教师学会教学。培训目标是能反映教师的实际需求, 能帮助他们解决在实际教学中遇到的问题, 探索教育教学规律, 而不是单纯地体现培训机构的意愿。小学教师职后培训与学历教育在课程目标、教学目标、组织管理目标上都存在着差异, 形成了教师培训形式的特殊要求, 有其自身特点。在短学制 (5—10 天) 培训过程中, 力求培训实效, 就必须从培训方案的顶层设计抓起。

2. 根据小学教师的实际需求确定教学内容和方法。随着新一轮课程改革的进行, 教师在教学中的位置也发生了翻天覆地的变化, 从以前的以教师为中心到现在的以学生为主体的教学观念的改变。小学教师培训需以建构主义学习理论为指导, 培养教师主动学习建构知识的能力, 来提高小学教师主动学习的兴趣;还有尊重教师的个体差异, 在调查的基础上, 结合培训目标, 将培训内容分类分层设计, 以满足不同教师的不同需求。

3. 改变传统的小学教师培训模式。从静听与接受的培训模式向研究与体验的培训模式转化, 通过问题的切磋、探究、体验、反思, 获得实践性知识。在培训的过程中, 积极地将培训内容和自身己有的经验结合起来, 不断思考和总结, 找到成功的经验和失败的教训, 并在这个过程中不断提高和完善自己的实践性知识。

4. 建立小学与院校的培训实践共同体。教师教育领域的中心问题是教师专业化发展, 然而, 一直以来教师教育面临着理论与实践相背离的困境, 教学实践中所蕴藏的巨大价值被忽略。小学与院校的培训实践共同体是解决这一困境的方法与思路。以往培训模式较多见的有“院校模式”和“校本模式”。要提高培训效果, 就需要把两种模式在形式上融为一体, 让高校专家走进小学课堂, 把专题讲座、集中培训等院校培训与小学的优质课、教研活动等校本培训结合起来, 让小学名师走上高校培训讲台现身说法, 形成一个学习的共同体, 促进教师实践性知识的生成。

职后教师培训 篇8

一、我国教师职后教育的现状

(一) 有关教师职后教育的法律法规不完善, 缺乏强有力的制约机制

要使教师职后教育深入人心, 并内化成广大一线教师自觉自愿的行为, 就必须使教师职后教育制度化、法制化。不可否认, 自改革开放以来我国关于教育的立法工作取得了一些成绩, 但是, 在终身教育和成人教育的立法方面, 国家相关政策仍然缺失。比如, 我国关于教师终身学习的法律不明确、不系统、不全面, 特别缺乏针对各级教育行政部门保证教师行使终身学习权的规定。

(二) 职后教育对教师的激励性不足, 缺乏足够的吸引力

目前我国教育行政部门和学校组织的各种教师职后教育对教师缺乏足够的吸引力, 许多教师对此的积极性不高。导致这种局面的原因, 一是教师观念的落后, 片面追求学生分数。二是职后教育流于形式, 没有和教师的物质利益、经济待遇、职称评定和晋级相联系, 无法取得良好的效果。

(三) 职后教育的管理体系不健全, 师资队伍参差不齐

专业的师资队伍是教师职后教育顺利、有效进行的重要保证。但是目前多数培训院校的教师队伍数量不足, 业务不精, 在教学和培训中只重视对教育理论的讲解和传授, 缺乏对实际教学情况的了解。这样的职后教育对许多中小学教师来说收效甚微。此外, 我国尚未建成教师职后教育专业管理体系, 没有建立起负责组织实施教师培训的专门管理机构, 也没有针对在职的教师参加脱产培训的统一要求。

二、完善我国教师职后教育的措施和建议

(一) 加强教师职后教育的制度建设

第一, 尽快制定教师职后教育机构的认可制度。我国现有的教师职后教育机构主要由高师院校继续教育学院、教育学院、教师进修学校等组成, 而面对庞大的基础教育教师队伍, 这些职后教育机构在管理、课程、专业等方面已落后于当前学校教学的需求。因此, 必须调整和制定新的有关职后教育机构的评估标准和认定办法, 让有条件的民营教育机构参与到教师职后教育中来。引入竞争机制, 建构多元化的教师之后教育基地。

第二, 建立教师职后教育的课程开发与审定制度, 构建适应基础教育改革需要的教师在职培训课程体系。教育行政部门要采取措施鼓励职后教育机构根据自身力量和优势, 吸收培训教师和中小学教师加入其中, 把学校教学中改革成果, 科研成果, 办学特色转化为教师培训课程。另一方面, 教育行政部门也要组织权威机构和专家对开发和引进的课程教材进行审定, 实行准入与许可制度。

第三, 实行职后教育机构教师任职资格制度。高质量的师资队伍是提高教师职后教育的关键。在教师职后教育师资资格认定上, 可以借鉴《教师法》中教师的资格和任用制度的规定, 建立起完备的教师职后教育师资资格认定制度。

第四, 确立职后教育激励制度, 逐步建立和完善中小学教师职后教育的考核、晋升、奖惩制度。可以设立职后教育奖学金, 对职后教育取得优秀成绩的教师给予奖励。对无故不参加职后教育的教师应取消其教师资格。通过这些措施来鼓励中小学教师进修行为, 从而提高其教学水平。

(二) 进一步推进教师资格证书制度的改革

我国虽然实行了教师资格证书制度, 但是教师资格是终身制的, 无限有效, 这样的制度不利于激发教师在职进修的积极性。因此要改革教师资格证制度, 把教师进修与更换教师资格证制度联系起来。国家权威部门在鉴定教师专业发展水平并颁发新证书的过程中, 要做到严格和科学。严格把关, 控制证书获得率, 颁发证书时应对教师实际教学能力本身的考察为依据, 而不能根据教师所写的关于自已教学的书面材料为依据。

(三) 加大政府对教师职后教育的投资力度, 制定职后教育投资政策

教育投资是教育运行和发展的物质基础, 要保证我国教师职后教育资源的有效投入及其优化, 着眼点是探索一套与社会主义市场经济体制相适应的、能够满足我国教师职后教育事业持续、稳定发展需求的资源供给体系。加大职后教育资源的来源, 坚持以政府投入为主, 多渠道筹措资金, 积极探索职后教育成本由教育行政部门、学校和社会共同分担的投入机制, 积极开辟职后教育经费来源的其他渠道, 调动社会各方面力量, 为职后教育的发展提供相应的资金和多种服务。

摘要：在我国, 教师职后教育存在着诸多问题, 影响着教师教育的推进和教师专业化发展。教师职后教育要通过加强制度建设, 推进教师资格证书制度改革和制定职后教育投资政策等措施来改进和完善。

关键词：教师职后教育,现状,措施

参考文献

[1]高瑞明.中小学教师职后教育之研究.[J].教学与管理, 2002 (7)

[2]杨天平.当前我国教师教育制度改革的几个问题.[J].中国教师, 2008 (10)

[3]徐佳, 吴钢平.教师教育课程资源建设的问题与策略.[J].高等教育研究, 2007 (9)

职后教师培训 篇9

金秋十月,丹桂飘香。在北京最美的季节,第二届全球教师教育峰会在北京师范大学召开,而由北京大众世纪文化有限公司承办的学前教育分论坛也于2014年10月19日开幕。世界学前教育组织中国委员会主席、国家督学、全国人大常委、北京师范大学庞丽娟教授,世界学前教育组织(OMEP)亚太地区副主席、韩国梨花女子大学朴恩惠教授,世界学前教育组织中国委员会副主席、中国教育科学研究院刘占兰教授,台湾政治大学简楚瑛教授,北京师范大学教育学部朱旭东教授等与来自国内各大学、教科研机构、幼教培训机构及幼儿园的近200名相关人士出席了此次论坛,并对相关内容进行交流与分享。

一、幼儿教师职后教育的机制、模式及质量评价

幼儿教师如何提升自身教学素养,当前我国幼教继续教育机制有哪些研究成果,这是本次论坛比较关心的话题。为此,刘占兰教授就幼儿教师职后教育的保障体系进行研究,介绍了我国幼儿教师职后教育的相关政策及保障体系、学前教师专业素质的现状及教师职后教育中存在的问题以及相应建议。她认为,专业的师资队伍是保证教育质量的重要保证。目前,我国幼儿教师的专业素质从整体来看并不理想,教育教学质量不高,在职教育还存在一些问题。因此,只有改进培训方式,提高培训质量,建立常态化的教研制度,才能有效地提高幼儿教师职后教育的质量。

他山之石,可以攻玉。朴恩惠教授以《早期儿童教育和关怀工作者所面临的问题与挑战:韩国的经验和教训》为题,以宽广的国际视野介绍了韩国在幼儿教育和幼儿教师职后培训方面的经验以及自己的研究成果。中国大陆和台湾地区、香港地区有着相似的文化背景及发展之路,但在社会经济发展过程中又存在许多不同,在幼儿教育领域的交流互鉴显得意义重大。简楚瑛教授从幼儿教师职后教育模式的创新入手,提倡应当尊重幼儿教师的发展需要。

二、幼儿教师职后教育师资培训

幼儿教师职后教育是我国非常重视的一个领域。近年来,国家财政对这一领域也比较关注,投入较大的精力。而且,许多地区和机构也非常重视,做了许多有益的探索,积累了众多的丰富经验。重庆北碚区教师进修学院朱福荣院长在本次论坛中分享了他们在教师培训方面的经验,引起与会者的极大兴趣。朱院长认为,教师是学校发展的第一要素,教师的专业水平决定幼儿园的发展水平,但目前幼儿教师职后培训存在许多问题,“组织者煞费苦心,培训者竭尽全力,参训者爱恨交织,其结果良莠不齐”。要做好幼儿教师的职后培训,必须找准教师的需要,做“浇根式、改善型的教师培训”,找到教师的“五需”,坚持“五重”,才能取得满意的培训效果。

幼儿教师为什么要进行职后培训,职后培训会解决什么问题及如何实施,这是北京市幼教同行吴红霞老师向与会者提出的三个有关教师培训的问题,并且结合自己的工作实践,围绕这三个问题,介绍了自己的见解和做法。此外,在组织与会人员观摩学习解放军总装备部后勤部幼儿园的幼儿教师职后教育工作坊活动中,该幼儿园业务园长朱宁宁就如何结合日常教学带动教师成长及幼儿园如何走研训一体化的道路分别向与会者介绍了经验,现场展示出该园教师的教学成果,体现出教师高质量的教育教学水平,得到与会者的高度认同和赞扬。

职后教师培训 篇10

一、学前教育职前培养、职后培训的现状

(一) 学前教育职前培养的现状

传统的职前培养主要是重视学前教育理论的学习, 轻视实践, 导致幼师在教学过程中教育理论与教学实践脱节, 不能很好地将所学的知识转化成自身良好的教育能力。具体表现在两方面。第一, 教育理论滞后。部分高校教师长期从事本专业课程的教学工作, 无暇更新、跟进先进的教育理论, 长期使用旧的教育理论进行教学指导, 知识观、教学观、课程观、评价观不能与时俱进, 与新时代的学前教育观脱轨, 导致教学内容陈旧, 教学方法落后, 知识更新迟缓, 课程结构失衡。第二, 课程设置滞后。一直以来, 学校的职前培养工作主要是培养有深厚知识功底的专业学科理论教师, 理论课程学习在整体课程中占的比例过大, 而技能类的相对占比较小, 最终导致两类课程无法平衡, 理论研究过多而不能很好地指导实践。

(二) 学前教育职后培训的现状

学前教育职后培训也存在一些问题。第一, 过于功利化, 消极应付。一些教师为了继续教育的学分而参加培训或者为了完成单位布置的任务而参加培训, 更多关注考试的成绩、证书的获得, 培训过程中态度懒散、不积极, 缺乏自控意识, 迟到、早退, 更有甚者利用培训时间做其他事情, 消极应付, 严重影响培训的质量。第二, 培训内容单一, 质量不高。目前, 很多培训单位为了效益搞各种培训, 内容单一, 理论性强, 实践性差, 针对幼师实际教学中遇到的问题不能给予及时的解答与帮助, 培训后幼师觉得几乎没有收获。第三, 培训后续服务滞后。目前, 很多培训单位没有或者很少有培训后的跟进计划, 缺少后续的跟踪分析服务, 更没有相应有效可行的监控措施与手段。

综上所述, 从学前教育职前培养、职后培训的现状来看, 两者之间是一个持续发展的过程, 第一阶段的职前培养是成为一名合格幼师的预备阶段。而职前教育只是成为一名幼教工作者的预备性的学历教育, 只是让学生掌握相关学前教育的基础知识和基本技能, 若幼师教学过程中一直局限于职前的预备性阶段, 这对幼师的职业发展其实是一种终结性的教育。第二阶段的职后培训是成为一名优秀幼师的发展进步阶段。幼师可以通过职后的培训丰富自己的经验, 充实自己, 使职业技能逐渐成熟、发展起来。这两个阶段在实际教学中切不可相互脱节, 只有两者有机地结合起来, 互相交互、互相融合, 才能真正促进幼教事业的全面发展。

二、学前教育职前、职后一体化教育模式的对策

学前教育职前、职后一体化教育的一个非常重要的环节就是如何将职前培养与职后培训科学地进行衔接、紧密地融合, 真正实现优势互补、资源共享, 使它们成为一个完整统一的整体。

(一) 坚持三个原则

1.客观性原则

从学前教育发展的实际出发, 根据幼儿教师的实际教学需要来进行课程设置, 更新教学手段与教学方法, 敢于改革, 勇于创新, 不断探索新的学前教育理论, 科学地调整教学内容, 摒弃和删除陈旧的教学内容、方法和观念, 使教学具有紧跟新时期学前教育理论的步伐, 更具有针对性和实操性。

2.整体性原则

职前的理论学习是为了成为一名合格幼儿教师而打下坚实基础的阶段, 职后的实践训练是为了成为一名优秀的幼儿教师的延续提高阶段。前后不应是互不联系、相互分开的两个部分, 而应该是有机结合的统一、系统的整体。因此, 在教学中, 我们要注重对课程各部分内容统筹规划、梳理整合, 使之成为相互连贯、互相补充、紧密融合、结构合理的整体。

3.规范性与灵活性结合的原则

教育理论课程内容的设置、教学的进程必须要合乎学前教育课程建设和教育科学的基本规律, 并按照教学大纲的要求实施。课程的相关调整不应该是随心所欲的 , 课程的改 革也不应 该是草率跟风的, 特别是职后的培训课程必须在科学规划的基础上, 在经过调研后, 根据幼儿教师的真正需要来进行课程改革 , 内容上和 方法上应 该紧跟时 代步伐, 灵活机动。

(二) 处理好两种关系

1.现实性与前瞻性的关系

学前教育的职前培养主要是满足未来成为一名幼儿教师的需要, 而职后的培训主要是丰富和提高自己, 是对职前培养的延续, 是为了满足成为一名优秀幼儿教师的需要和终身从事幼教事业的需要。

2.脱产学习与业余进修的关系

学前教育职前的培养主要是采用脱产学习的模式, 职后的培训主要是采用业余进修的形式, 教师是一个终身学习的职业, 教学又是几乎是教师教育事业的全部, 一名合格的幼儿教师必定会在教学中学习, 在教学中提高, 在教学中不断进步, 逐步发展为一名实战经验丰富的紧跟新时期新环境下学前教育新模式的优秀幼儿教师。

(三) 完善课程设置

幼儿教师职前培养与职后培训目标的整体性与连续性决定了课程设置的系统性与连贯性。培养目标的阶段性决定了不同阶段的具体教学内容。幼儿教师职前的培养阶段课程设置虽然具有相对的独立性和完整性, 但也要考虑到职后培训是职前培养的延续与扩充, 注意进行良好的衔接, 使两者融合、形成系统。

1.职前培养阶段的课程设置

职前的幼儿教师培养方案应该体现基础性、职业性和实践性的特点, 力求理论课程实践化。可通过如下的方法进行。

职前培养主要是针对学生的教学理论层面、教学基本功和提高学生的未来从教能力几个方面, 因此, 可将课程分为学前教育类理论课程、技能课程和实操课程三个部分。作为职业院校, 我们更加注重对学生实操能力的培养, 针对专业性很强的课程, 可以根据学校的情况邀请一线的幼儿教师到学校讲授, 课堂教学可以采用模拟幼儿教学的形式, 增加学生在校内学习、锻炼和提升自己教学能力的机会, 为他们将来成为一名合格的幼儿教师打下坚实的基础。

理论课程的设置目的是为了帮助学生树立正确的教学观, 使他们形成良好的职业道德, 掌握相关的教育理论知识, 具备一定的教学能力和科研能力。因此, 课程设置时应该将学前教育学和学前心理学这类课程作为主干课程, 提高学生的理论素养。同时, 也要注意学前技能课程与实操课程的比例, 适当增加幼儿园环境创设、幼儿园游戏指导、儿童文学应用与实践等相关课程的门类与学时数, 以提高学生的幼儿教育工作能力。

2.职后培训阶段的课程设置

幼儿教师的职后培训阶段, 课程设置上应该具有连贯性, 注意与职前培养的课程有机结合, 衔接得当。另外, 还要具有时代性, 与时俱进, 紧跟时代脉搏, 根据幼儿教师专业发展不同阶段的特点进行有针对性的内容补充。

(1) 新入职阶段的职后培训

针对新入职幼儿教师理论基础较好、实践能力较差的特点, 职后的培训侧重从教能力的培养, 有针对性地设置培训内容, 帮助新入职的教师在专业知识、专业技能等方面达到一名合格幼儿教师的标准。特别要针对不同学科的特点和不同教师之间的差异, 开展培训讲座, 以满足不同新入职幼儿教师的需要。

(2) 提高阶段的职后培训

培训对象主要是在幼教岗位从教多年的幼儿教师, 培训的目标应该定位于培养高素质、高技能、与时俱进的优秀幼儿教师, 使他们在职业道德、专业技能、教学能力、科研能力等方面提升自己。课程设置和内容选择方面要有针对性和时代性, 并注意从幼儿教师可持续发展的角度出发, 不仅要涉及到教育教学改革的方法与实践、学前教育学科前沿与动态, 还要考虑课程的类别和设置的多样性, 满足不同学科、不同水平幼儿教师的实际需要。

针对那些在教学中已经取得卓越成绩的幼儿教师, 我们的培养目标要定位为专家型幼儿教师。通过培训, 提高他们的职业成熟度, 努力把他们培养成教学名师、学科带头人。具体做法:可以通过高级研修班的形式, 有针对性地为他们开设各种学术讲座, 设置研究性课程和“量身定做”的专门课程, 使这类教师的理论水平、研究能力、实践能力均得到提高, 思想与行为上有质的飞跃, 形成独特的教育教学风格。

(3) 园内培训

园内培训具有针对性强的特点, 在职幼儿教师的培训更应该重视园内培训。目前, 针对于幼儿教师的师资培训主要是由幼教教师在职教育管理与实施机构考虑的, 在课程设置方面和培训内容上起主导作用, 而幼儿园课程相对受到忽视。因此, 我们要注意有针对性地对在职幼儿教师进行园内培训, 鼓励各园根据自己园内实际与幼儿教师的特点进行校本课程培训, 调动幼儿教师在幼儿园的积极性, 将园内培训课程纳入到在职幼儿教师的培训体系中。

(四) 师资队伍一体化

无论职前培养还是职后培训都需要一支高水平、高技能、高素质的师资团队。师资队伍由两部分构成。一是专职教师。高校教师主要负责在职前培训阶段系统地向学生传授学前教育理论知识和专业知识, 并参与职后的培训, 负责普及学前教育的新理念、新视野和学术动态。二是兼职教师。根据培训内容的需要, 可以聘请一批国内外具有一定理论素养、丰富实战经验的学科带头人作为兼职教师, 结合幼儿教师的实践需求, 不断修改、完善人才培养方案, 改革教育教学方法, 针对幼儿教师在教学中出现的问题及时给予有效的指导。

(五) 更新培训方式

1.集中进修

采用班级集体授课的模式, 充分发挥班级授课的优势, 重点关注幼儿教师普遍关注的疑难问题, 由实施部门有针对性地组织一批致力于学前教育发展事业的国内外学前教育专家、幼儿园的骨干教师集中授课, 充分利用专家教师的成功教学经验提高幼儿教师的业务能力, 促进他们的专业成长。

2.顶岗培训

顶岗培训是指根据培养目标和培养方案, 参训的幼儿教师和指导教师进行“贴身教育”, 在真实的环境中细致观察指导教师日常教育教学行为, 亲身感受幼儿园的主要工作, 领悟指导教师的学前教育思想、策略。

3.教学观摩与实践

到幼儿园观摩、学习, 与有经验的幼儿教师同备一堂课、同讲一堂课、同评一堂课, 针对典型的幼儿园教学案例进行交流、学习, 从而提升执教能力。

(六) 改变考核评价方式

目前, 学校对幼儿教师培训的整体成绩缺乏 相应的检 查、监督 、评估机制, 导致培训结果不很理想, 挫伤了幼儿教师参加培训的积极性。在这种情况下, 必须建立对幼儿教师培训工作的评估制度, 通过评估, 提高幼儿教师的培训效果。

为了保证培训效果, 对参与培训的人员进行考核, 考核的形式可以分为:

1.过程性考核

主要侧重于参与培训的幼儿教师的学习态度、回答问题、培训的出勤率, 完成课下作业的情况等。

2.终结性的考核

终结性的考核可以分为两种:一是培训结束时的考核, 可以通过说课、评课、组织幼儿园教学活动等形式考察参训幼儿教师的在教学中执教等能力是否提升;二是培训后的考核, 可以通过寄送音像材料的形式, 以半年时间为实践时间, 录制一堂教学课程, 考察幼儿教师的教学行为是否发生变化, 教学思想和观念是否有所提升, 执教能力是否有所提高。

学前教育职前、职后一体化既是社会发展对幼儿教师教育的时代要求, 又是幼儿基础教育需要的必然反映。在实施的过程中, 我们要积极构建幼儿教师的终身教育体系, 使职前培养与职后培训紧密衔接, 相互补充, 真正实现优势互补和资源共享, 从而为幼儿教师专业化发展, 为幼儿教师更好地服务幼儿教育做出应有的努力。

摘要：要想成为一名合格的幼儿教师, 我们需要不断地充实和丰富自己, 不仅仅要在职前接受良好的专业教育, 还需要在职后接受各种专业培训。这不仅仅是教育事业对幼儿教师的一种客观需要, 更是教师自身发展的内在要求。

关键词：学前教育,师资,培训,对策

参考文献

[1]高闰青.打造精品“幼教国培计划”示范引领学前教师教育职前职后一体化——农村幼儿骨干教师置换脱产研修项目培训体系建构[J].天津市教科院学报, 2013 (2) .

[2]李升伟, 朱立萍, 李桂云.浅谈依托高师的县域学前师资职前职后一体化培养新途径[J].学周刊, 2012 (14) .

[3]丁晓东.构建幼教师资队伍建设体系加强幼儿教师培养培训[J].曲靖师范学院学报, 2012 (6) .

[4]曹莉.“双师型”教师队伍建设的问题及措施——以学前教育专业为例[J].教育理论与实践, 2009 (9) .

职后教师培训 篇11

《教育》旬刊：为什么中职在社会上的认可度这么低？

石伟平：世界上通行的做法是建立相对独立的职业教育体系，构建职教直通车，通过国家资格框架，实现学历证书教育与职业资格培训的等值，加强普职融通。澳大利亚构建与普通教育相对的职业教育体系，其一、二级证书与普通教育的初中和高中学历文凭沟通；还在职业教育高级文凭上，开设研究生证书、研究生文凭课程，促使职业教育与高等教育的衔接。这样，就建立起职业证照和毕业文凭之间的等值互换关系。职业证照制度的落实，也有助于在社会上树立“学力比学历更重要”的观念。

《教育》旬刊：中职教育的发展将会是一种什么样的趋势？

石伟平：中职规模萎缩，高职规模扩展，职业教育重心后移是世界职教发展趋势。中职教育重点将由学历（职前）教育转入全民终身（职后）教育。普通教育学历高移，以及人们对职教偏见诸多因素的影响，中职学校扩大学历教育招生成为一大难题，学校很难做大职前教育，职后培训则成为学校的发展方向。职后培训将不再是副业，而是主业。学历教育这个重点将向职后培训转移。国外的情况也如此。中职学校要考虑转型，即由规模化办学转向内涵式发展，要重新调整和确定办学定位、发展思路和内涵建设提高质量的策略，实行职前学历教育与成人职后培训相结合。

同时，中等职业教育出现综合化，由“就业导向”转向“升学导向”。如英国职业课程学习者中升学比例升高；美国、日本综合高中鼓励职业课程学习者升学；我国台湾综合高中与职业高中绝大多数有升学导向。

《教育》旬刊：如何做才能更好满足中职生的升学愿望？

石伟平：中高职衔接问题，是职业教育发展中绕不过去的问题。据调查，目前，中国中高职课程有30%的内容重复，必须做好中、高职衔接工作，拓展继续职业教育的通道。因为高职规模的扩大，对象的丰富，必然带来入口和出口群体的结构复杂性，这就无可避免地出现衔接问题。为此，许多国家都提出了实施无缝衔接，无论是对下——与中等教育的衔接，还是对上——与大学高年级教育的衔接都要采取积极的对策，而且这一课题将成为许多国家未来高职发展中不可回避的重点和难点。其中必然涉及一系列问题，如中、高职衔接，职业分类，学分互认，教育等值，证书等值，经历等值，等等。

《教育》旬刊：那么对于那些想就业的中职生，怎么来满足他们的需求？

石伟平：我认为要大力发展“现代学徒制”。校企合作提供职教课程，践行“工学结合”的人才培养模式，是培养企业需要人才的途径。对准备就业者，要加强“实践性教学”，强化“就业导向”的教育与培训，提高其就业能力。“现代学徒制”的核心是校企双方合作提供职教课程，学校学习与企业岗位学习相结合，注重“工作体验”、“做中学”，强调“零距离上岗”。以学生的职业生涯发展为本，在职业院校积极开展生涯教育，提供个性化的生涯服务极为重要。

职后教师培训 篇12

一、教师教育职前职后一体化概念解读及构建该培养模式的必要性

依托教师教育改革的背景, 终身教育理念作为指导, 依据教师自身专业发展规律, 对教师职前、入职和职后教育的各个环节进行全方位规划, 建构各个环节相互衔接, 既有侧重, 又紧密联系的教师教育体系 [1]。该体系不但是终身教育对教师专业发展的时代诉求, 也是基础教育和高校师范教育的发展需求的客观反映, 在教师教育改革背景下成为一种必然。

过去的教师教育不仅背离了终身教育的理念, 而且影响了教师的专业化发展。传统教师教育的弊端集中表现为职前培养和职后培训的脱节以及培训内容的陈旧落后。首先, 教师职前培养和职后培训往往不是由同一个机构来实施, 高等师范院校与各级地方培训机构、中小学、教育行政部门各自为政、相互分离、未能实现教育合力, 未能实现高校优质教育资源与中小学基础教育实践资源的协同整合。不仅培养方案缺乏整体设计, 而且课程内容低水平重复, 造成职前培养与职后培训缺乏连续性、过渡性和整合性。其次, 职后培训表现为教育理念陈旧、教育教学知识更新速度缓慢和教学方法滞后, 而且对教学研究前沿理论缺乏了解, 开展的教学研究不多, 即使有, 也是理论居多, 研究成果没能与教学实践结合起来。

为了消除传统教师教育的种种弊端, 满足基础教育改革的趋势和现代科技发展的要求, 进而促进教师专业化的发展, 提高教师队伍的整体水平, 就必须深入研究和实践“教师教育职前职后一体化”模式, 将职前培养与职后培训有机地整合, 实现教学理念和技能的持续更新, 从而达到促进教师教育改革的深化和完善的目的。

二、教师教育职前职后一体化研究现状及存在的问题

(一) 教师教育职前职后一体化研究现状

教师教育职前职后一体化的研究引起了教育界的广泛重视, 因为它为教师教育培养模式提供了新的思路, 英美德等发达国家已对此进行了深入的研究和实践[2]。目前我国的教师教育职前职后一体化研究主要依据终身学习理念和教师专业化发展理论, 研究的核心问题及研究重心是课程设置的一体化。研究表明:我国目前的教师教育课程体系已经不能满足教师专业发展的需求, 培养目标缺乏阶段性, 各阶段课程内容脱节, 课程设置缺乏针对性和系统性, 高等院校针对师范生的职前教育课程难以适应基础教育对教师专业能力的实际需要, 而职后培训多是空洞的理论培训, 不能与实际教学有效结合。因此, 要促进教师的终身学习和持续的专业发展, 必须贯通职前教育和职后培训的各个阶段, 构建教师教育职前职后一体化课程体系。

(二) 个案研究

以新乡学院师范专业的职前培训课程作为个案, 2011级学生作为研究对象, 采用“调查—分析—评价—创新”的研究思路, 对教师教育改革背景下的教师职前职后一体化发展中存在的问题进行了汇总和梳理。 职前教育重理论、轻实践, 师范教育与教学实践脱轨, 师范生所学知识不能转化为实际的教学能力, 多数师范院校不注重师德的培养。

新乡学院学生的职前教育课程时间为三周, 授课对象为全校各个专业的2011级学生。主要教学内容:每位学生发了一本由新乡学院大学生就业指导中心编撰的《毕业生就业服务手册》。让学生了解就业的基本步骤和注意事项。另外, 求职的前期准备、求职过程应注意的问题、重点讲授了就业计划的制定。然而这样的课程针对性差, 无法结合具体的专业。比如, 对于英语专业学生, 应该怎么制定就业计划等。学校应鼓励各个院系开设能结合学生的专业的职前教育课程。比如, 外国语学院应开设对英语新课程标准的解读课程和英语教学方法论, 加大对英语教材分析的课时比重。合理科学地课程设置, 提高师范生的课堂驾驭组织能力和英语专业知识, 使他们能够将所学的外语教学理论知识灵活地应用于教学的实践中, 为毕业后从事英语教学工作做好扎实的准备[3]。另外, 结合学生的专业认真指导学生制定就业计划, 并根据具体情况不断调整和完善就业计划。这样学生就可以有明确的职业目标, 并且根据自己的职业目标要求来不断提升自己的能力, 为将来的就业做好充分的准备。

三、教师教育职前职后一体化研究模式建构

(一) 培养目标的职前职后一体化

教师职前培养和职后培训是一个不可分割的整体, 是一个循序渐进的过程。在制定培养目标时, 要遵循教师发展的阶段性原则, 明确各阶段的培养目标, 不能盲目地制定高标准的培养目标。教师职前教育要以坚定从教信念、把扎实的专业能力培养以及提高综合素质作为目标;职后培训应把夯实职业理想教育、增强教学实践能力和促进教师专业发展作为目标。高等师范院校必须与各级地方培训机构、中小学、教育行政部门通力合作, 制定出符合教师自身发展需求的分阶段的培养目标, 消除职前和职后教育课程重复现象, 最大限度地合理优化现有资源, 建构一体化的培养目标。比如, 新乡学院英语专业 (教师教育方向) 的人才培养目标:本专业旨在培养德、智、体、美全面发展, 具备扎实的英语语言基础知识、较强的英语语言运用能力和教育教学能力、能在初中、 小学、学前教育、英语培训机构等从事英语教学的合格师资。具体的课程应不断地根据教师教育改革的要求进行调整。具体内容包括三大方面:专业课程、集中实践教学和实践育人教学。 (详见《新乡学院外国语学院英语专业本科人才培养方案》)

(二) 课程设置的职前职后一体化

根据当前基础教育改革对师范生的专业技能和专业知识的要求, 高等师范院校应该创建“学科专业”与“教师专业”并重的课程体系, 包括通识教育课程、学科基础课程、教师教育课程以及教育实践的环节。 通过这样的课程设置, 不但可以提高师范生的专业知识和水平, 而且可以强化基本的教学技能, 为日后从事教学工作打下基础。职后教育的课程设置要具有实用性、合理性和连贯性, 可分为实践课程和理论研讨课程。通过不同层次的课程学习, 促建理论与实际相结合, 促进教师的专业化发展。

(三) 加强专业能力素养

专业能力的提高是提高教学科研水平的关键。针对教师专业化程度不高, 科研能力薄弱的问题, 要经常聘请专家学者进行讲学, 接受学科专业前沿信息, 为教师创造进修机会, 到国内外院校学习先进的教学教育理念和手段, 从而对自身的教学活动进行反思, 不断提高专业素养。 比如, 新乡学院每年都有骨干教师到国内重点大学访学, 或者进行课程进修。从前年开始增加了暑期到国外短期培训的机会, 使教师, 特别是英语专业教师扩大了视野, 增加了知识。每学期都有详细的邀请专家学者来讲学的计划, 并严格地把计划付诸于实践。取得了很好的效果。同时, 还要加强高等院校与中小学基础院校的有效沟通, 了解基础教育改革的动态及基础教育对教师的实际需求, 并将了解到的信息运用到对师范生的职前教育中。

(四) 加强教师职业道德素养

师德水平的高低直接影响教学的效果。热爱教师职业是促进教师专业发展的巨大动力。然而对师德的认知和培养也是一个循序渐进的漫长过程。职前教育主要注重的是师德认知、师德情感的培养, 职后教育主要注重师德实践能力和师德意志的培养。师德建设单靠教师自身的内在驱动远远不够的, 学校还应加强教风、教风、和学风建设, 培养高校教师爱岗敬业的高尚情操, 为广大教师营造良好的学术氛围和积极、乐观向上的精神文化环境[4]。同时, 还应采取一系列具体的激励措施。对那些注重师德建设, 一切为了学生, 一心扑在教育事业的教师给予奖励。 奖励不仅仅是精神奖励, 还要给予一定的物质奖励。关心他们的生活, 为他们解除后顾之忧。为他们教学、科研提供一切便利的条件, 充分发挥教师的带头作用, 为学生做出表率。真正做到把育人融入到教学中, 为社会培养合格的人才。

(五) 加强毕业教学设计工作

毕业设计是教师教育的重要环节, 同时也是教师职前教育与职后成长的桥梁。它可以有效地把职前教育内容与职后的教育实践结合起来。 多年来学生的毕业论文, 尤其是人文学科学生的论文, 严重脱离实际, 普遍存在抄袭的现象。教师职前教育与职后成长出现断裂。毕业教学设计必须与教育实习同步进行, 让学生在实习的环境中经历分析、规划、 行动、观察、评价和调整等过程。毕业教学设计的实行融通了课程学习、教学实践、教学研究, 促进了理论与实践的互动, 进而丰富了学生的实践性知识, 有利于学生就业并尽快适应工作岗位, 实现职前教育与职后成长的对接[5]。天津师范大学小学教育专业毕业论文改革给我们提供了新的思路, 值得借鉴和深思。这种改革把学生的毕业教学设计与教育实习有机地结合起来, 可以增强学生实习的动力, 也增强学生解决实际问题的能力。新乡学院外国语也进行了毕业论文改革。2011级的英语师范专业学生的毕业论文, 从原来理论性强或者纯理论的论文向教育实践转变。学生的论文必须与教育实习挂钩, 与中小学教学相关, 在具体的实践中完成。学生的论文中必须有数据、问卷和调研情况总结等。通过这种方法使学生对即将从事的工作有了初步的了解, 把职前教育与职后教育有机地结合起来, 同时也可以消除学生的就业焦虑情绪, 为他们的顺利就业提供保障。

(六) 加强新入职教师的暑期培训工作

新入职教师的暑期培训是把握好职前教育与职后实践的最后一道关口。新入职教师的暑期培训至关重要, 因为暑期过后他们就正式成为一名职业教师了。无论是专业知识还是个人的心理方面必须做好一切准备。尤其是能否进行角色的成功转换, 是培训成功的关键。每所学校都有暑期培训方案, 时间各不相同。短则几周, 长则两个月。大多数学校流于形式, 不注重培训效果。然而新乡医学院三全学院的暑期培训却效果显著值得借鉴。

以新乡医学院三全学院2013年的暑期培训为例。时间为两个月。学校统一培训一个月, 主要是集中于新入职教师的综合素质拓展, 比如, 聆听各种报告, 介绍学校基本情况及各种岗位。还举行了一系列增强教师团队合作精神的趣味活动。然后各个院系负责具体的新入职教师的备课讲课、专题讨论学习以及专家当面指导等等。内容丰富, 方式灵活, 新入职教师收获颇丰, 为暑期后的教学工作提供了保障。新乡学院每年举办新入职教师培训。一般来说, 分为专业知识和基础知识培训。教务处、学生处负责基础知识培训, 各院系负责专业知识培训。提前备课、 分组讨论、试讲和点评等。培训还分为校内培训和校外培训。尽可能让新入职教师到国内重点院校参加暑期短期培训。不足之处, 新入职教师讲课时, 没有学生参与, 这也是客观条件导致的。以后一定会得到改善的。

教师职前职后一体化发展研究成为教育界的热点和重点。文章首先分析了教师职前职后一体化发展的必要性, 其次, 分析了教师教育职前职后一体化研究现状及存在的问题。最后从六个方面提出了促进教师教育职前职后一体化的方案和建议。这六个方面分别是培养目标的职前职后一体化;课程设置的职前职后一体化;加强专业能力素养, 提高教学科研水平;加强教师职业道德素养, 提高师德水平;加强毕业教学设计工作, 为教师职前教育与职后成长搭好桥梁;加强新入职教师的暑期培训工作, 把握好职前教育与职后实践的最后一道关口。

教师教育职前职后一体化的实践, 是一场前所未有的改革, 它要求各级教育部门和学校通力合作、取长补短, 消除教师职前与职后教育的脱节现象, 建立一体化的教师教育运行机制, 使高等教育与基础教育完美融合, 促进我国教育事业持续、有效、健康的发展。

参考文献

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[2]熊国勇, 陆晓雁.教师专业化背景下生物教师教育职前职后一体化内涵研究[J].江西教育学院学报 (综合) , 2013 (12) :16-19.

[3]刘慧, 罗昊.高师院校英语教师职前与职后教育衔接策略[J].辽宁师范大学学报 (社会科学版) , 2012 (9) :640.

[4]刘慧, 罗昊.高师院校英语教师职前与职后教育衔接策略[J].辽宁师范大学学报 (社会科学版) , 2012 (9) :641.