教师培训制度

教师培训制度（精选12篇）

教师培训制度 篇1

加强高校教师的培训是高校师资队伍建设的重要保障。高校教师通过进培训, 更新和充实知识, 提高教学能力和科研水平, 进而提升人才培养质量, 已成为世界各国高校加强师资队伍建设的共识。虽然, 各国政治、经济、科技和教育等差异很大, 各国高校教师的培训特征和方法也不尽相同, 但其基本经验和做法却有大致相似之处。

1 采取立法形式, 促使高校教师培训制度化

随着社会科技的发展, 世界诸多国家都深刻认识到教师培训的重要意义, 建立了一系列的配套法律法规, 保障高校教师在职培训的切实运行。20世纪60年代后, 美国、法国、前苏联、日本、英国等国, 都不同程度地对传统的高等教育制度进行了改革, 非常注重高校教师的进修和培训提高, 普遍通过立法的形式, 将高校教师参加培训学习确定为教师必须履行的一项义务, 逐步形成了制度化。

在美国, 绝大多数州实行了教师资格许可证制度, 将教师资格证书的有效期限定为5年左右 (各州所规定的有效期不一样) , 超过有效期则必须参加专门培训学习。美国的《成人教育法案》规定, 联邦政府教育部门负责全国性高等教育师资的培训工作, 并要求各州至少设立一至两所高等学校, 专门负责接受高校教师培训。同时, 还规定联邦政府每年必须划拨专项经费用于高校教师培训。另外, 许多州为了保证教师在职进修效果, 立法规定了在职进修期限, 如田纳西州规定高校教师每年必须脱产5天进修学习, 加州规定高校教师每5年必须进修150小时, 其它各州也有相关规定。

1971年, 法国颁布的《继续职业教育组织法》规定, 高校教师接受继续教育是教师个人的权利, 每位高校教师都应有享受继续教育培训的机会。1984年议会颁布新的继续教育法, 重申了带薪培训假期制度, 高校教师每6年享受半年至1年的研究假期。

前苏联规定, 高校教师每5年轮流进修一次, 且各高校每次选派参加培训的教师必须占教师总数的1/5。德国政府规定, 教师每5年都要在本地区进修一定时间, 并到州立师资培训中心脱产学习1次;德国同时还规定, 高校教授每4年享受1学期的研究假期。

日本规定:培训是教师的义务。同时, 还规定培训机构要制定详细的进修计划, 包括培训内容、时间、进程和考核方式等, 确保培训取得实效。日本政府还出台了“优秀教师研修假”制度, 规定具有5年以上教学工作经验的教师可以享受3个月至2年不等的假期, 他们可以到别的高校、研究生院、研究所或培训机构等参加课程研修, 结业后一般能晋升一级工资, 参加2年培训的学习者还可获得硕士学位。

英国的终生教育法要求国民接受继续教育, 高校教师的培训更是得到了国家的充分重视, 并已基本上形成了全国性的培训网络。英国规定, 高校在职教师连续工作5至7年, 可享受1次不少于1个学期的带薪休假学习。另外还规定, 高校教师每7年必须轮流脱产进修培训1次, 并要求在任何时间内都有3%的教师能够带薪进修学习, 不断充实专业新知识。

这些国家通过立法形式, 不但赋予了高校教师培训进修的权利和义务, 而且使高校教师培训的时间、经费等得以保障, 促使高校教师培训形成制度化, 保证高校教师不断更新和充实知识, 提高教学质量。

2 创设多种形式和培训机构, 为高校教师的培训提供保障条件

在国外多数国家, 高校教师的培训还是以高校组织培训为主体, 当然政府、其他教育机构、社会团体等也积极参与, 培训形式灵活多样, 为高校教师培训创造了良好条件。

高校具有师资、科研、图书资料、仪器设备等方面的资源综合优势, 是承担教师培训的主战场, 在培训教师方面发挥着重要作用。如美国是以建立高校教学中心来培训教师, 提高教学水平, 同时也提供在职攻读硕士、博士学位层次的培训, 满足不同教师需求。英国在13所大学和7所学院设立高师培训中心, 对高校教师提供专门培训。前苏联通过在高校开设在职研究生班, 来培训高校教师, 教师在研究生班脱产或半脱产学习, 有的是为更新知识, 有的是为了完成学位论文、获得学位, 形式多样。日本高校鼓励年轻教师参加高校研究生班学习, 对于考核合格者还可以授予相应的学位。

国外有些国家, 还设立专门培训机构。例如前苏联设立了高校教师进修学院, 为高校教师提供专门的进修培训, 进修学院的培训一般要脱产学习6个月。丹麦国家设立全国职业教师进修学院, 根据高校的需要, 承担高校教师脱产或半脱产的培训任务。日本于1973年成立中央职业训练大学, 专门培训职业教育教师。此外, 前南斯拉夫的成人教育工作者学校、澳大利亚的成人教育协会、德国的成人教育协会等都接受高校教师培训。

这些国家采用灵活多样的培训形式和培训组织机构, 满足了高校不同层次的教师在职进修和培训的需求, 对提高高校教师的教学能力和学术水平起到了促进作用。

3 注重科学研究培训, 促进教师提高学术水平

高校教师不但要具备较高的教学能力, 还应具备一定的学术水平。高校教师只有接受过现代科学研究的训练, 掌握现代科技手段, 并经常参加科学研究和学术交流活动, 才能把本学科最新的科研成果和学科前沿知识用来丰富教学内容, 从而不断提高教学质量, 适应高素质创新人才培养的需求。国外众多国家都很重视高校教师的科学研究, 将科学研究的开展作为教师培训的一项重要内容。

不少国家成立科学研究所, 接受高校教师科研培训。如德国、法国、日本的教师教育科学研究所, 通过科研项目合作、学术交流研讨会、科研培训班等形式为高校教师提供学术进修教育, 合格后还可获得该所颁发的专业证书。也有不少国家实行定期从事科学研究的制度。如美国大多数州明文规定, 高校教师在某所高校连续工作7年, 可享受1年的学术休假, 教师可以利用休假到国内外大学或科研机构开展科研和学术交流工作。德国政府实施的“海森贝格计划”, 以奖学金形式资助高校教师定期开展科学研究工作, 提高教师的学术水平。前苏联还为攻读博士、副博士学位的教师, 提供3至4个月的学术研究假期。日本政府为了支持高校教师开展科研工作, 由国家科技局划拨专门的科研经费, 为高校教师科研和出版科研成果提供资助;另外, 还为高校教师提供科研旅费, 支持教师进行国内外的学术考察和交流等。这些做法可使教师不断获得新知识、新的学术思想。

总之, 世界各国的高等教育已经获得迅速发展, 虽然各国国情不同, 但都把加强高校师资队伍建设工作放在重要地位, 尤为重视高校教师培训的制度化。因此, 我们应学习国外的做法和经验, 要建立和完善高校教师培训的立法制度;要实施高校主讲教师资格制, 要求高校教师在每个聘期内均应接受一定时间的进修培训;国家和各级教育部门应加大投入培训经费力度, 切实为高校教师培训提供保障条件。

教师培训制度 篇2

要提高学生的素质，培养新世纪的人才，首先应提高全体教师的素质，因此加强全员岗位培训十分必要。

第一、坚持每周一次政治理论学习或业务学习，以提高广大教职工的政治思想觉悟、师德修养和业务理论水平。

第二、教职工参加政治理论学习或业务理论学习须遵守学习纪律，做到不迟到，不早退，认真做笔记，并定期组织学习交流活动。

第三、加强岗位练兵，要求教师为人师表，说标准普通话，写规范汉字，具有驾驭课堂的能力。加强现代教育技术的培训和应用，加强英语口语表达能力的培训。

第四、全体教职员工都有责任、有义务积极参加各种形式的在职岗位培训。

第五、抓好师徒结对子工作。定出 “师徒”公约，双向考核，限期达到培养目标。

第六、坚持科研兴校，选派上进心强、素质好的教师开展专题研究，培养典型。

第七、学校定期对教职工培训情况进行考核，表彰奖励先进集体和个人，考核结果记入教师业务档案，并与教职工评聘、晋级提薪挂钩。

二、青年骨干教师培训制度

青年骨干教师培训制度的制定，要立足本校实际，制定长期、近期规则，注意充分考虑数量、质量、学科分布、年龄层次、职称结构等因素。

第一、制定青年骨干教师培养计划，采取岗前培训或在职培训的方法，定期组织青年教师参加业务、政治理论、教育法规的学习与培训，定期对青年教师的工作情况检查、验收、评价，切实加强对青年骨干教师的培养。

第二、重视“以老带新”、“师徒对子”以及老教师对新教师的“传、帮、带”工作。通过各种活动，不断提高教师的业务素质、教学水平和工作能力。

第三、青年骨干教师要努力加强自身学习，应成为教学、科研工作的中坚力量。

教师培训制度 篇3

一、教师专业成长进入瓶颈期，日常履职出现倦怠现象

教师的职业倦怠现象制约着优质素质教育的发展，引起了多方关注。以我校为例试加分析：我校教师大多获得过县级或县级以上表彰；他们熟悉教育教學常规，积累了比较丰富的教育教学经验，但进一步向高层次提升也比较困难，专业成长进入瓶颈期。循环往复，波澜不惊的日常工作使部分教师出现了倦怠感，不求有功，但求无过。

二、实现“管人”和“管事”的完美结合，以“人的主动”促“事的落实”

1.增设关注教师身心健康的“健康管理奖”

囿于现实原因，年轻教师非常稀少，教师群体年龄偏大，个人身体健康逐渐出现滑坡，经常有请病假的人员，给学校工作的开展和学生发展的连续性造成被动。为引导全体教师注重个人健康管理，鼓励教师加强体育锻炼，提高身体素质，增设了教师个人健康管理奖，对全勤教师予以奖励。此项指标占整个教师评价指标体系的比重为10%。

2.增设体现师德关怀的“园丁奖”

教书育人是每一位教师的责任。为促进教师主动落实“全员育人导师制”，增设体现师德关怀的“园丁奖”。此奖项不同于“优秀班主任”，它的设置面向每位教育工作者，以学生随机调查和家长评教的数据为依据，对在以身作则、过程育人、关爱学生等方面做出成绩的老师予以奖励。此项指标占整个教师评价指标体系的比重为10%。

3.突出考核工作履职过程的指标

并不是所有的教师都能做出突出的业绩，大多数教师终其整个职业生涯也只是兢兢业业、默默无闻地奋斗在自己的工作岗位上，这样的教师占到教师群体的多数。为激励这部分教师的工作热情，突出强化了过程性指标建设。过程性指标考核主要以工作过程中的各项统计数据为依据，强调教师的履职情况。此项指标占整个教师评价指标体系的比重为40%。

4.工作成绩考核增设体现团体合作的指标

为构建良性竞争、共同进步的评价文化，学校在工作成绩考核中增设了体现团体合作的指标。以教学质量评定为例，分设个人单项奖、班级团体奖和学科合作奖。个人单项奖，奖励教学质量评定成绩名列前茅的教师个人；班级团体奖，奖励本班综合成绩突出的班级；学科合作奖，奖励同级部同学科成绩比较均衡且总体成绩较高学科。通过这些团体奖项的的设立，避免了教师之间互不沟通、各自为政的不良竞争局面，加强了相关联教师群体之间的沟通交流，保证其整体均衡提升。个人奖项指标占整个教师评价指标体系的比重为20%，团体奖项指标占整个教师评价指标体系的比重为20%。

三、结语

浅议语文教师继续培训制度 篇4

一、存在的问题

1.教师培训没有形成长效机制且形式、方法单一。随着基础教育课程改革的不断深化, 教师培训工作越来越显现出它的重要性和必要性。但现阶段, 我国中小学在教师培训工作中缺乏有效的激励和制约机制, 致使多数教师参与各级各类的培训随意性较强、积极性不高, 在很大程度上影响了教师培训效果。

2.知识能力适应不了新课程改革的需要。随着基础教育课程改革的开展与深入, 对教师的要求越来越高。老教师受传统教学思想的影响, 对新的教育理念和教学方法难以接受。由于教学观念得不到及时更新, 在一定程度上束缚了自己的专业发展。新教师重理论、轻实践的现状, 使他们在工作中眼高手低, 不能很快融入新课程改革大潮中。

二、基础教育课程改革对语文教师继续教育提出新要求

新时代的到来, 新课程的推广对广大语文教师提出了新的要求。首先一个急需研究和着手解决的问题是如何通过学习进修和培训, 使语文教师队伍能够不断适应和满足时代的需求。随着基础教育实验改革的推进, 教师必须通过培训来促进自身专业的发展, 语文教师也不例外。这次改革是全方位多层次的一次改革, 要求语文教师全员参加培训。于是, 对语文教师的进修培训提出了新的要求与挑战。此外, 在知识经济时代, 实施素质教育必须拥有高素质的语文教师;经济要高速发展就要依靠教育, 依靠高素质的语文教师;随着大众媒体的作用越来越明显, 学生自我意识的增强等都对教师及语文教师素质提出了新的要求。

(一) 要求体制改革创新

这次基础教育课程改革是有史以来最全面、最深刻的一次, 涉及面广, 牵涉的人和地区多, 国家重视的程度和投入的经费量大, 这就必然要求我们的师资培训管理体制改革创新, 多渠道、多形式开展教师培训活动, 全面提高教师综合素质, 把这场轰轰烈烈的改革做好。首先坚持并完善教育名师、学科带头人、骨干教师培养制度, 充分发挥他们的示范引领作用, 高度重视各学科拔尖教师的培养, 引导和促进广大教师向“专家型”、“科研型”方向发展。其次是开展教学能力达标活动, 在中小学教师中间形成大练基本功的浓厚氛围。各中小学根据本校教师实际情况创造性地开展此项活动, 并帮助教师制定适合自身特点的训练计划, 进一步增强教师自我学习的意识, 为中小学教师整体素质提高奠定坚实基础。最后依托国内高校的自考、函授等学历培训平台, 抓好青年教师的学历进修。鼓励中小学青年教师, 特别是教学专业不对口的教师, 积极提升学历层次和参加第二学历进修, 通过学历进修尽快提高他们的知识水平和业务能力。

(二) 要求培训内容改革创新

新课程改革是全方位的, 这次课程改革是对传统基础教育的全面反思。此次改革涉及了要对我国现有基础教育的课程目标和内容、课程机构、教学方式、评价体系以及课程管理等进行全方位的改革和发展, 要使这些改革内容被教师尽快了解认同, 并焕发出改革的内在动机予以实施, 就需要进行培训内容的改革创新, 既要进行新课程的通识教育, 又要针对语文学科进行专业教育, 促进语文教师向专业化方向发展。建立合理有序的培训计划和培训内容是新课程语文师资培训的重要保证。

教师培训制度 2 篇5

为了不断加强我校教师培训工作，提高教师教育教学教学能力，提高培训工作有效果，收集、积累教育教学教研经验资料，使我校教师培养、教师培训工作走上制度化、规范化、科学化途径，特制定本制度。

一、指导思想和原则

依据“充实队伍、优化结构、提高素质”的指导思想，坚持以提高教师队伍素质为中心，中青年骨干教师为培训重点，按需培训、学用一致、注重实效、多种形式并举的培训原则。

二、对象及范围

重点培养在教学实际中涌现出来的优秀中青年教师，各级重点学科的后备带头人和教学急需的一线教师。全体教师应当树立终身教育的观念，不断提高业务水平，且自觉接受定期或不定期的教师培训。

1、每位在职人员须积极参加师培工作的有关的学习及会议，按要求认真学习，做到不迟到，不早退，认真做笔记，积极参加座谈及交流。

2、对校内组织的业务学习，基本功训练，现代信息技术培训等工作及时参加并完成学校交给的各项任务。

3、为骨干教师培训创造有利的条件，保证他们能定期参加学习和各项活动，争当优秀学员。

4、校内将结合上级工作安排及校内工作实际定期开展竞赛活动，对在竞赛活动中获奖的人员要给予适当的奖励！

5、对不能完成师培工作任务的人员要进行批评教育或处罚。

三、培训目标：

1、每个教师必须不断更新教育观念，更新自己的知识结构和能力结构。

2、进一步提高每个教师的职业道德素养。

3、进一步提高每个教师的教育、教学能力，提高履行岗位职责和实施素质教育的能力和水平。

4、初步掌握多媒体教学应用技术，提高课堂教学效益。

5、在培训中建立健全本校的校本培训制度，使校本培训工作科学化、规范化、系列化。

四、培训内容：

1、新的最前沿的涉及到学校、教师、学生发展的教育思想、理念、理论等。

2、与教育教学密切相关的教育理论知识。

3、有利于促进学校课程改革、教师课堂教学改革的提高，学校办学质量和教师课堂教学质量的教育教学经验。

4、学科业务知识，专业知识及专业基本功。

5、师德师风建设。

6、现代教育理论与实践。

7、教育教学实践能力。

8、计算机应用技术。

五、培训制度

1、外出学习、培训根据上级有关部门的通知、文件由学校批示，教务处安排，全体教师必须服从大局，珍惜每次学习机会，教务处检查并记录教师出勤情况。

2、外出教师所任课程必须先由自己与相关年级的教师协商调课，如不能自行协调报教务处调整，同时报教导处。

3、外出教师，及时向教导处汇报活动情况，凡参加县、市级听课学习的教师，必须上交一份参加活动的书面材料，同一年级同一学科教师共同参与的学习、培训，返校后集体备课时应进行交流。

4、外出教师必须遵守培训单位的活动安排，认真学习，记好笔记并积极参与交流讨论。

5、外出教师应严格遵守活动纪律，不得擅自外出办私事，不得早退。

6、外出教师必须认真记录上级领导所作的指示或通知，领取并妥善保管好下发的资料，回校后及时传达并转交资料。

7、外出教师必须仪表端庄，举止文明，虚心好学，遵守社会公德，维护学校声誉，处处为人师表。

8、学校安排教师外出学习、培训，如有非常特殊情况教师不能按时参加活动，应在学校组织前提前上报教导处，以便应急调整。

9、凡缺勤达总课时数1/3以上者，必须参加下期培训。

尤集中心学校教师培训奖励制度

一．奖励制度：

1、学校大力提倡广大教师积极参加教师培训，努力提高思想和业务素质，为教师培训创造必要条件。

2、学校对参加省、市、县骨干教师培训、岗位培训。所需经费酌情解决。

3、学校鼓励教师进行在职学历提高，达本科或本科以上学历者，在年度岗位目标考核中加记1分。

4、学校支持教师参加普通许培训测试以及计算机操作培训，对取得普通话测试等级二乙或二乙以上，计算机操作达中级或中级以上者，在年度岗位目标考核中加记1分。

5、参加上级教育主管部门安排的一切形式的培训学习，课务由学校统一安排代课。

6、教师辅导学生获奖，或参加县、市、省、国家级竞赛获奖，撰写论文获奖均参照《尤集中心学校奖励实施方案》进行奖励。

7、学校每期评选“教师培训工作先进个人”，对在教师培训工作中，成绩突出者，予以表彰，专项奖励。

8、按时参加教师综合素质培训，认真完成作业、在研讨活动中发言积极的将记入优秀学员考核档案。

9、能把所学理论应用于教学实践中，不断更新教育观念，教学成绩突出者将记入优秀学员考核档案。

10、积极参加上级组织的教师综合素质培训，积极撰写论文，并发表的教师记入优秀学员考核档案。

11、结合所学内容在市、校级做公开教学的教师将记入优秀学员考核档案。

12、在市、校组织的综合素质培训有关竞赛中获奖的教师记入优秀学员考核档案。

二、惩罚制度

1、如一学期中在培训时请假超过三次，那么将扣掉一定的学时分。

2、如无故善自不参加学习者，按旷职处理。在继续教育考核档案中不记学分。

培训师制度的国际比较 篇6

培训师在中国尚属比较新鲜的职业。2002年10月，国家劳动和社会保障部发布《企业培训师国家职业标准》，意味着企业培训师作为一种新的职业正式登台亮相。

根据《企业培训师国家职业标准》，企业培训师的职业定义是“能够结合经济、技术发展和就业要求，研究开发针对新职业(工种)的培训项目，以及根据企业生产、经营需要，掌握并运用现代培训理念和手段，策划、开发培训项目，制定、实施培训计划，并从事培训咨询和教学活动的人员”。

企业培训师分三个职业等级：助理企业培训师(国家职业资格三级)、企业培训师(国家职业资格二级)、高级企业培训师(国家职业资格一级)。标准中同时规定对培训师的鉴定内容包括两大方面：第一，职业道德；第二，基础知识；包括：(1)政策法规基本常识：劳动保障政策法规、职业培训和职业教育政策法规、职业资格制度政策法规等。(2)经济学基本常识：市场经济基本知识、劳动经济基本知识。(3)教育培训基本常识：教育培训基本知识、教育培训统计有关知识、课程与教学理论的基本知识、培训经济学基本知识。(4)人力资源开发与管理常识：人力资源开发基本知识、人力资源管理基本知识。(5)行为规范：团队精神的基本要求、工作中人际交往的基本要求等。

对企业培训师的鉴定方式分为理论知识考试和专业技能考核，其中理论知识考试采取闭卷笔试，专业技能考核采取现场模拟方式。

《企业培训师国家职业标准》的出台对于规范培训市场、保证培训工作者合法的职业资格、加强培训师队伍建设，缓解国内目前培训师严重匮乏的现象具有重要意义。但是，由于起步较晚，国内的培训师制度体系还远不如英美等发达国家那么发达，更没有形成一个完整的、专业的系统。今后，培训师制度还有待于进一步的完善、充实和提高。

本文尝试对几个发达国家的培训师制度的先进经验和做法予以比较，以期对国内培训师制度的实践有所借鉴。

二、英美培训师制度概要

(一)美国

在美国劳工部汇编的《职业能力分类辞典》(Dictionary Of Occupational Title)中根据岗位分类的策略，把培训师职业分为了三个子类：培训管理者、培训讲师、培训课程设计者。

其中，对于培训讲师和培训管理者又分为5个等级。见下表。

根据每一类从业人员主要职责的不同，美国培训、绩效、讲授标准国际委员会(The InternationalBoard Of Standards for Training，Performanceand Instruction)分别从从业基础素质、分析与规划、设计与发展、评估、管理等方面提出不同的职业能力要求(见表2)。

(二)英国

在英国，培训师也有实施者、管理者、和协调者之分。英国的国家职业资格(NVQ)一般分为5个等级。但由于培训师的专业性较强，没有一般简单职业所共有的1，2两个较低的等级，而只有3，4，5三个等级。每个等级的职能和能力要求(见表3)。

三、对完善我国培训师制度的几点建议

(一)细化培训师分类体系

根据我国企业培训师定义，培训讲师、培训课程研发人员、培训管理者都属于培训师范畴。而没有在培训师的职业体系中对这三类不同职能的培训从业人员进行细分。这种情况在培训行业发展的初级阶段是比较适用的。但是随着培训行业的不断发展，培训师队伍的不断壮大，势必造成管理上的混乱，同时也对不同职能的培训从业人员职业能力的深入研究带来不利的影响。这一点，英美两国的经验可供我们借鉴。在培训师这一大范畴下，根据从业人员主要职能的不同再进行细分，如培训讲师、培训管理者、培训咨询师等。

(二)加强培训师职业能力建设

由于国内培训师制度尚属起步阶段，目前对于培训师职业能力、培训师角色、胜任力等方面的研究还不够深入，有的甚至还处于空白。而与此形成鲜明对比的是，市场对于培训的需求与日俱增。有数据表明，目前国内培训师师资数量与质量已明显不能满足市场的需求。为了更好的指导培训师培养的现实实践，需要在理论上不断深化对培训师职业能力的研究。清华大学继续教育学院作为专业的培训机构，采用实证研究的方法，借鉴国外已有的培训师的理论和实践经验，结合已有的培训实践得出培训师胜任力的要素，并构建了培训师胜任力模型。该模型对我国培训师的职业能力建设，包括选拔、培养、评估、考核等工作提供参考。

(三)进一步完善培训师认证制度

在我国《企业培训师国家职业标准》中，规定了培训师的鉴定内容和鉴定方式。其中，对理论知识采用笔试的考核方式，专业技能考核则采取现场模拟方式。但是，对于专业技能的考核标准，目前尚未见到权威的表述，而且因为培训师与教师的教学目标和对象存在很大的差异，导致培训与教育的专业技能要求有很大的不同。建立一套系统的、科学的、完善的培训师技能考核标准是促进培训师认证制度的科学化，并保证认证制度的公平公正，而且还是培训师培养和自我训练的必备参照物。目前清华大学继续教育学院引入美国阿拉莫学习系统公司的培训师技能培训和认证课程，该课程经过一段时间的实践和考核，确实对培养和提高培训师的技能具有很大的提高和帮助。该院已将此项技能培训作为学院内部培训师认证的技能考核标准。

(四)加强培训师认证后的考核和继续教育

目前已有的培训师制度中，没有对培训师后续的考核和知识更新的再培训提出任何要求。在培训师通过相关的鉴定，拿到鉴定证书之后，就似乎是“一劳永逸”了。这无疑将对我国培训事业的长远发展带来不良影响。在欧美等发达国家，培训师在获得认证之后，每隔三到五年还需接受后续的考核和再培训，以确保培训师在培训的相关技能和必备的理论知识方面能历久弥新。因此，制定培训师认证后的考核和继续教育标准也是保证我国培训师能力和水平的重要手段。

■作者单位：清华大学继续教育学院

教师培训制度 篇7

一、妇幼保健院工作人员培训中存在的问题

(一) 领导者对培训不够重视

有些领导没有认识到培训的重要性, 对于培训存在一种走过场的态度。在培训中没有进行任何的考核。培训进行中或结束后, 对于培训人员没有任何奖励和惩罚的体制, 以致工作人员对培训的热情、积极性大大下降。

(二) 培训理念没有转变

受旧体制的影响, 始终没有摆脱重理论轻实践、教与学无压力、培训效果低的怪圈。培训弊端背后存在的原因, 很多是理念问题和价值观问题。

(三) “学历本位”是新时期出现的一个影响因素

当“四化”标准进入干部队伍的时候, 虽然从一定程度上改变了干部队伍的知识结构和专业结构, 但同时也出现了某种偏差, 一度把学历等同于知识, 把知识等同于能力。“学历本位”仍然没有从知识获取的层面深化到能力提升的层面。

(四) 培训课程太过单一

以上级分发的文件为指导性口述培训, 难以满足工作人员想通过培训提高专业技能水平的培训需求。

(五) 培训方式过于简单

大多数的培训均为各个科室负责人参加面授, 然后在院会议室采用集中面授方式, 以会议形式代替培训, 培训方式单一。

二、规范妇幼保健人员培训制度分析

针对妇幼保健院工作人员培训所存在的问题, 应从以下几方面进行改革、规范培训, 完善制度。

(一) 加强领导重视, 形成市场化的培训理念

领导者对于培训在财力、物力等方面给予积极投入, 就会自上而下形成组织内部良好的学习氛围, 带动各个年龄层、工作层的工作人员进行学习, 形成良性发展, 建立起学习型组织。在经济高速发展的今天, 人才是妇幼保健院工作的核心。领导者应认识到, 作为妇幼保健人员, 在妇幼保健工作中最看中的是被关注与被培养。如果妇幼保健院重视培训, 真诚地与妇幼人员交流, 并使他们感受到被关注, 在妇幼保健卫生工作中能够不断成长, 那么他们就会视自己的这份工作为一份事业, 为之奋斗拼搏。

(二) 更新妇幼保健人员培训价值理念

只有切实加强妇幼保健人员的培训, 提高妇幼保健人员的能力, 才是一项具有现实和长远意义的战略性工程, 才能实现人才可持续发展。

一是发展人力资源战略的必要保障。目前, 妇幼保健人员队伍的知识结构存在不尽合理之处, 即使是具有高学历的事业单位人才, 他们在校学习的知识也是极为有限的, 再加上知识不断更新等因素, 更加决定其知识结构和总量不是一次学历教育就能满足其终身工作需要的。同时, 医学科学的发展导致妇幼保健学科的更新和提高, 也使妇幼保健人才需要通过培训来及时了解、掌握和运用。无论是单位培养人才, 还是个人职业生涯发展需要, 培训对于人力资源发展起到了关键性的作用。

二是实现工作高效的重要措施。随着妇幼公共卫生的突出和信息的发展, 原有人员的工作结构、工作方法、管理职能, 存在不到位、不配套、不适应的问题, 这些都对事业单位提出了一个新的要求。妇幼保健行业每年招募新的保健人员是工作开展的生力, 但是刚毕业或者刚投入到新的岗位, 如何尽快熟悉工作, 提高工作效率和服务水平, 培训的重要性就显得尤为重要。

三是职业生涯规划的重要保证。事业单位人员精神境界的高低、能力的强弱和绩效的大小主要取决于其自身的文化和业务素质。妇幼保健院人员必须不断地学习完善, 不断增强工作能力, 才能出色完成自己所承担的工作。

(三) 完善培训体系, 形成宏观规划的培训理念

培训作为一个系统工程, 妇幼保健院在招募人员后, 不能只是宏观上对新入人员进行单位的发展、历史、制度等的培训, 而是要在人员进入相应的岗位后, 给予相应工作的培训。同时, 结合岗位需要, 征求被培训者的意见, 有针对性地对工作人员进行培训, 定时对其知识进行更新, 形成一个完整有序的人力资源开发体系。

(四) 制定有效的培训需求分析, 以达到培训的最佳效果

作为课程培训开发的首要环节, 培训需求分析具有很重要的作用。只有挖掘出存在差距的真正原因, 才能对症下药, 设计出具有针对性的培训课程, 以达到培训的最佳效果。培训应分不同层次的管理人员和不同主要工作职责进行, 如行政管理人员的主要工作职责是:直接指导和监督下属工作人员的具体业务落实, 保证各项任务有效完成;专业技术人员的主要工作职责是:做好妇幼保健的专业工作;工勤人员的主要工作职责是:做好后勤保障工作。

分析培训需求是进行有效培训的前提, 妇幼保健院在培训实施的过程中可分以下几个步骤展开:一是培训需求调查。结合本单位工作战略, 制定出来年的培训计划。二是观察阶段。由妇幼保健院各科室的负责人组成观察小组, 在工作人员日常工作中, 发现工作人员普遍存在的问题, 经过分析, 总结出关键问题, 其中包括工作人员协调沟通能力差、基层管理人员对专业知识技能缺乏等。三是面谈阶段。负责人事的人员要通过面对面的访谈, 从中了解每一位工作人员的真实培训需求。最后, 结合以上三个阶段培训需求分析, 妇幼保健院人事部门将调查进行汇总, 为制定培训课程做参考。

(五) 根据需求设计科学合理的培训课程

培训课程的内容应切实符合工作人员的实际需求, 培训的重点应集中在提高个人素质和为妇幼保健专业工作的能力, 在培训课程的内容设置上应遵循科学性和价值性的基本要求。根据本单位培训资源配置的状况, 选择正确的适用方式。首先, 在面授班的组织形式上, 分期、分批参加培训;其次, 在培训对象上, 采取分层次教学, 根据不同对象、不同岗位, 设置不同内容。比如, 专业人员与行政人员培训内容应有所区别;再次, 在教学方法上, 采取理论培训学习、技能操作、小组讨论、现场教学等方法调动学员积极参与, 加强互动教学, 提升培训效果;最后, 探索建立网上教学系统, 弥补面授形式的不足。加快推进信息化建设, 尝试开展网上教学。由于基层业务繁忙, 脱产接受培训在时间上难以保证, 整合教育技术和教育资源, 充分运用网络技术平台, 加快开发网上培训课程, 开发渠道畅通、互动高效的学习园地, 为工作人员自主学习、交互式学习和个性化学习提供服务平台。

(六) 完善妇幼保健院的培训评估机制

如果没有完整的工作流程和体系, 培训的管理就是一个感性的随机过程, 缺乏理性的分析基础, 就是在拿着培训经费“赌博”。缺乏培训效果评估机制, 极易导致领导者对培训不重视, 助长“学历本位”的思想, 忽视培训学习的重要性。因此, 培训在开始实施之前, 应明确建立效果评估机制。

一是人事部门在工作人员培训结束后, 通过问卷调查的方式, 来了解工作人员在参加培训后的反应和感受。可以制定一张培训需求效果调查表, 主要针对培训课程内容、培训教师、培训场地、本次培训中三大优点和三大缺点、本次培训您认为应该有哪些需要改进的地方等方面设置。二是部门负责人可通过实际操作法和案例分析法, 结合观察法来检验受培训的工作人员对知识、技能、态度等培训内容的理解和掌握程度。三是单位应建立相应的奖惩制度:对培训成绩评估排名前三名的人员, 在单位公告栏上表扬;对培训成绩评估最后三名的人员, 在会上给予通报批评。

(七) 制定规范合理的培训制度, 推动单位人员专业化、职业化发展

所谓无规矩不成方圆, 只有完善的培训管理制度, 培训才能切实有效地实施。首先, 要从思想上高度重视人才队伍建设的重要意义, 制定人才培养规划, 明确单位人才培养规模、结构、目标任务、政策措施和方法步骤, 设定培训内容, 增强人才培养的系统性和计划性。其次, 制定系列制度保障人才队伍培养的有效实施。如制定岗位轮训制度, 规定单位人员定期参加培训。探索院校培养、上级医院进修、实习培训、上岗培训、证书培训、知识更新培训以及其他培训方式对单位人员进行各种类型的培训, 鼓励他们参加各种培训, 探索建立多元化培训制度, 改变走过场、走形式的传统培训模式。

摘要：科教兴国是我国的重大战略, 专业技术人才的培养则是实施这一战略的重要保证。妇幼保健院是事业编制单位, 随着社会经济和科技的发展, 对事业单位培训制度的改革已成为一项迫切的任务。对专业技术人员的现状进行分析, 指出培训中存在的问题, 结合实际提出改革对策, 有利于提高妇幼保健院的专业水平。

关键词：事业单位,培训,改革

参考文献

[1]吴芳.事业单位人员培训存在的问题及对策分析[J].质量技术监督研究, 2009 (6) .

[2]孙综虎, 姚小凤.员工培训管理实务手册[M].人民邮电出版社, 2012.

[3]张俊娟.培训课程开发实务手册[M].人民邮电出版社, 2012.

[4]罗纳德·克林格勒, 约翰·纳尔班迪.公共部门人力资源管理:系统与战略[M].中国人民大学出版社, 2001.

教师培训制度 篇8

关键词：教研组,同伴指导,教师合作

1 两种制度的比较研究

1.1 形成与含义

1957年, 我国教育部为加强学校教学工作, 仿前苏联教育体制颁布了《关于中学教学研究组工作条例 (草案) 》, 要求各地试行。《条例》提出, 统一学科或相似学科的教师组成各个教研组;教研组是教学研究组织, 不是行政组织的一级, 其任务是组织教师进行教学研究工作, 总结交流教学经验, 提高教师思想、业务水平, 以提高教育质量, 而不是处理行政事务等等。随着小学规模的扩大, 教研组也开始在小学出现。自那时起, 我国中小学逐渐建立了统一的学科教研组织系统。目前, 教研组活动早已在我国中小学里制度化了。每个学科都有各自的教研组队伍。它的形成旨在抓好教师工作的各个环节, 将工作细致化, 对学科教师进行规范化管理, 并在此基础上, 对教师的工作表现、教学质量等进行考核及价值评定。

20世纪70年代以来, 教师专业化与“教师即研究者”的呼声日益增高, 其核心理念就是要建立教师之间的合作与伙伴关系, 由教师本人来研究和解决自己教学生活中出现的问题;同一时期, 美国从事教师培训的研究者们发现, “理论呈现-展示-实践-反馈”这一传统的教师培训模式十分低效, 为提高教师培训效果, 研究人员尝试让教师同伴群体之间互相听课、评课, 结合成互助小组, 互相提供教学反馈、意见和建议, 结果发现, 这种教师培训模式的效果极佳。这些促成了教师同伴指导的出现。它是一个以促进教师专业发展为价值导向的活动形式, 为解决教学中的实际问题提供一个相互学习和交流的机会。它鼓励教师之间以合作的方式互助互学, 并为彼此提供持续的技术性的支持, 包括反馈意见, 分享专业技能、知识和实践智慧, 合作研究等。

1.2 合作的组成及其参与主体之间的关系

1.2.1 合作的参与主体及合作方式

教师同伴指导强调教师参与的自愿性原则。教师可以自由的选择搭档伙伴, 可以是本学科的其他教师, 也可以是其他学科的教师, 甚至是外校、高等院校的专家、学者等, 组合的行为方式灵活, 把合作的主动权下放给教师个体, 突显了教师在合作中的主体性地位。这样首先有利于培养教师寻求自我发展的自觉意识, 从而提高合作的有效性;其次合作的动力来自于教师本身, 并且建立在相互支持和信任的基础上, 使得合作行为易于维持;最后它对教师选择合作对象的范围无严格限制, 教师可以根据自我发展的需要任意选择, 灵活性很大, 这有利于教师打破学科界线, 开阔专业视野。

1.2.2 合作中教师之间的相互关系

在教师同伴指导中, 合作的双方是平等的, 不存在等级上的差别和主次之分。参与各方排除了年龄、教龄、教学经历、经验以及身份、职务等的差别。在开展活动时各方是互助、友好的伙伴关系。因此, 教师在合作过程中, 注重的是彼此之间地位上的平等, 对话上的民主、交流上的开放。为保证教师能抱着一种开放的心态平等地与他人交流, “学校行政组织不可利用任何同伴指导过程中的资料来作为对教师进行评价或奖惩的依据”。活动不涉及对教师的价值判断, 注意营造无威胁的、合作的教师专业发展氛围。

1.3 合作的内容与实施方式

1.3.1 合作的内容及确定方式

在教师同伴指导活动中, 合作内容以教师需求为基本出发点, 自上而下, 关注教师教学实践情境中的真实性问题, 这是维系集体合作的重要影响因素。合作目标是教师自行进行判断和确定的, 通常是经集体的商讨后来共同确定合作小组所要完成的任务, 达成合作的愿望。并制定相应的行动计划, 从而实施他们认为有价值的改进。这实现了教师真正参与到一项学习现象的理解和意义建构, 从而使合作变得极有价值。充分体现了教师行使专业自主权的独立行为, 凭借自己的专业自信和审慎判断对外界作出反应。教师同伴合作的关注点及确定方式有利于调动教师合作的积极性和参与度, 学校仅给予协调, 彰显了教师在专业发展上的自主性意识。但这种合作方式可能会带来合作行为的盲目性, 受限于教师的有限水平, 故学校需学校的适度引导和调控。

1.3.2 合作的实施方式及其过程

教师同伴指导是一种以问题为先导的自觉行动研究, 强调问题的真实性和情景性, 并注重教师的专业问题意识。合作活动强调教师集体智慧的共享。活动中, 明确教师任务、责任和角色担当, 凸显教师的参与性和合作目标的实践操作性。强调合作活动的连续性和跟踪性, 为教师提供持续的支持。同时重视活动的后续工作, 重视培养教师的反思意识。

2 反思与启示

教师同伴指导制度和教研组制度都是教师专业发展的有效途径和策略, 但在教师合作的参与程度及效果上, 教师同伴指导明显要好于教研组活动。因此, 我们要利用教师同伴指导制度的元素来完善教研组制度建设, 提高教师合作的有效性, 促进教师专业发展。我们可以从以下几个方面来加强教研组制度建设:

首先, 必须淡化教研组的行政职能。教研组长尽量少担任行政职务, 注意发挥教学突出者的“带教”或“指导”作用, 避免或少用旨在评优、提级和晋升的教师评价方式, 增加指向专业发展的教师自评和同伴评议等方式, 促进教师群体间的互相支持、协助及专业共享行为, 还教研组教学研究组织的原貌。

其次, 应打破教研组的学科界限。不同学科间的教育原理和教学法也是相通的。新课改强调综合性、整体性的课程建设, 强调课程融合, 打破传统的学科界限来开展教研组活动不仅有利于纠正传统分科课程中存在的弊端, 更有利于教师开展教学研究活动。教师突破学科界限进行教研, 可以跨学科地选择教师作为自己的伙伴, 互相听课、评课和交流, 有利于开阔教师专业视野。

最后, 分散教研组的集体性活动。教师们不要完全倚赖集体的、统一的教研组活动, 有些教学问题是教师通过个人努力或个别交流所能够解决的, 如果仍旧通过集体性活动 (如集体备课) 来解决的话, 会造成活动的低效。所以应该打破常规, 根据教师个体专业发展的需要需求来灵活机动地开展教研活动, 增加和提高活动的弹性和灵活度。希望我国的教研组制度能够吸取同伴指导制度的优点, 不断地完善自己, 成为一种人性化的融教学、研究、进修于一体的组织形式, 更有利于促进教师的专业发展。

参考文献

[1]丁钢.同侪互助:教学创新的内在动力[J].课程与教学, 2003.

[2]姜兴明.中小学教研组现状分析与对策[J].教学与管理, 2004.

教师培训制度 篇9

为什么教师评价会成了这样呢?首先, 学校校长难辞其咎。校长们只能监管到一小部分教师的工作, 而对很多教师的工作, 校长们都无暇顾及。其次, 教师一般都能提前得到关于校长年度或是双年度评价访问的通知。于是, 教师有充分的时间来准备一堂“美化了的”教学, 这些教学并不是学生日常学习中所遇到的教学。再次, 教师评价很少触及最重要的问题:学生们所学的正是教师们所教的么?

鉴于上述这些教师评价制度设计上的缺陷, 很容易看出为什么监督和评价很少能改进教学与学习, 以及为什么平庸和无效的教学还是大量存在。这“特殊课堂”的传统尤其是有问题的:这是一个“合谋协议”———校长假装他的课堂观察, 并把评议写入工作报告, 这既节省了时间, 又避免了感情上的困扰以及工会在面临检举、正视和改善低效教学等问题时的麻烦。教师们“签署”了这一协议, 便可减少工作上的努力。并且, 所有这些“满意”的评价进入了教师人事档案, 造成一切都很好的假象, 但事实却是糟糕透了。针对这一问题的解决方案是使用学生的标准化考试分数来评价教师。各界针对这一想法展开了热烈的讨论, 但其中一个问题是显而易见的:马萨诸塞州综合评价考试分数直到今年夏天才能公布出来, 这意味着当前整个学年的教师工作无人追究。

日本幼儿教师教育制度 篇10

1947年, 日本公布《学校教育法》, 将幼儿园正式纳入到学校教育的体系之中。幼儿园的保姆, 被正式纳入到教师行列。1949年, 为了提高和保障教师的素质, 日本公布了《教育职员许可法》和《教育职员许可法施行规则》, 规范了教师资格。

根据以上关于教师的法律规定, 日本的幼儿教师资格制度正式建立。于是, 不论是国立、公立还是私立的幼儿园, 取得“幼儿教师许可证”成为幼儿教师任教必不可少的条件。

目前, 幼儿教师许可证主要包括专修许可证、一种许可证和二种许可证3种资格证书。取得幼儿教师许可证的途径主要有以下两种:1.根据许可证的种类, 达到规定的学历要求, 并且在文部科学大臣认定的大学修完相应种类的许可证所要求的规定学分;2.参加都道府县举办的教育职员检定考试, 并合格。

二、日本幼儿教师的录用与选拔制度

在日本, 具备了幼儿教师许可证, 只表明具备了成为幼儿教师的最基本条件。想真正成为一名幼儿教师还要通过录用和选拔考试。日本《教育公务员特例法》第11条规定:“公立学校的校长及教师的录用和升职, 全部需要通过‘选拔’的方式。”因此, 日本各都道府县都会举行“幼儿教师候选者选拔考试”, 这是公立幼儿教师的必经之路。至少进行两次选拔考试。第1次考试合格, 才能获得参加第2次选拔考试的资格。通过第2次考试合格者即成为后备教师, 县教育委员会根据用人单位的实际情况及候选者的通勤等综合情况, 进行派遣。考试成绩的有效期限为1年, 如果1年以内没被录用, 需要重新参加下一次的录用选拔考试。由此可见, 日本幼儿教师的录用采取了先试后选拔再派遣的模式。

三、日本幼儿教师的在职研修制度

(一) 新任教师研修制度

1988年《教育公务员特例法》的相关规定, 设立了新任教师研修制度。新任教师的研修, 主要是培养新任教师的实践能力, 以及职业道德和使命感, 同时也是为了开阔视野。新任教师的研修期限为一年, 主要有园内研修和园外研修两种。

园内研修是以指定导师的具体指导为中心, 全体教师参与指导的研修体系。县教委在新任教师所属幼儿园里, 选一名经验丰富的优秀教师担任导师。被任命的导师, 按照县教委的新任教师研修计划和本幼儿园的研修规定, 为新任教师熟悉幼儿园的各种业务进行全方位的指导和帮助。

但是, 考虑到园内研修有一定的局限性, 所以, 县教委教育中心适时地对全县的新任教师提供园外研修。园外研修时间一般超过30天。研修内容通常包括各种各样的讲习、义务活动、新任教师之间的经验交流、计算机技术及心理咨询方而的知识讲座等。

(二) 10年经验者研修

这是为了对工作10年以上的教师进行知识更新和能力提高所提供的研修。2003年改订的《教育公务员特例法》第20条规定, “对工作满10年的教师, 根据其能力及经验状况提供适时的研修”。同时还规定, “县教委必须根据10年经验者的不同能力与特点, 为每人制定不同的研修计划”。

具体而言, 县教委首先制定10年经验教师的评价标准, 把此标准下发给各幼儿园。园长和其他领导对该教师进行详细的评价后, 报告县教委。县教委参考幼儿园的评价, 对该教师的研修和指导作出具体的计划, 下发给所属幼儿园。园长根据县教委的研修计划, 积极指导教师参加研修。研修结束后, 园长再对该教师进行研修后的评价, 报告县教委。县教委将此评价作为今后为该教师再设计研修计划的依据。

(三) 幼儿教师许可证的更新制度

教师流动制度必须科学合理 篇11

党的十八届三中全会提出，“统筹城乡义务教育资源均衡配置，实行公办学校标准化建设和校长教师流动轮岗”。引导教师科学合理流动，向农村学校、薄弱学校倾斜，是提高我国义务教育均衡发展的重要途径。近年来，各地中小学在教师流动方面也进行了一些探索，如辽宁省沈阳市试行了教师定期交流制、上海市松江区实行了“转会”制、湖北省十堰市实施城乡教师互换制度等。各地在探索教师流动路径中取得了一定的效果，但是，由于教师流动制度和相应的法规还不健全，一些地区教师、校长流动出现盲目、无序等现象，甚至有的流于形式，并没有取得实效。

要真正实施县（域）内教师、校长交流制度，实际操作起来是件难事，它涉及教育观念的转变、教育体制的创新，也直接关系到教师以及学生、家长、学校等多方面的利益。教师流动处理不好，会造成新的教育不公平，影响教育质量的整体提升。实施教师流动制度，必须制定科学的流动机制，必须多种配套措施相结合，保证校长、教师流动过程的合理、公平、有序。

首先，教师流动须制度化、法制化。从目前我国部分地区试行教师流动制度的情况来看，由于正处于起步阶段，这一制度在实施过程中出现了一些不尽如人意的地方，如教师流动时间不固定、随意性较大、主动性不强且多属于个人行为，效果不明显。因此，必须建立教师流动的专项法规、专项制度，完善相关的政策，以法律法规的形式确定教师流动的义务性，规定教师流动的程序、流动的年限、流动的待遇。在这个方面，日本实行了较为规范而有效的“教师定期流动制”，我们可以借鉴其做法。如日本法律规定教师流动是义务性的，一名教师在同一所学校连续工作不得超过5年；同时规定教师流动按程序实施，每年由教育委员会统一发布教师流动原则、要求；教师流动操作有章可循、公开透明，流动到偏僻地区学校的教师还有专项津贴等，保证了教师流动的公平、公正、有效。

其次，建立合理的补偿机制。教师流动的目的是实现师资的有效合理配置，最大限度地发挥优质师资的潜能。现阶段，制约教师流动制度最大的障碍是教师因流动产生的移居、交通、通讯等费用。对此，教育行政部门必须建立健全社会保障制度和有效的福利制度，如逐步统一各校福利的发放标准，在实现了不同学校之间同级别教师同工同酬的基础上，给予流动教师移居补助、交通补助以及定期补助等，解决流动教师的后顾之忧，确保流动教师安心工作。同时，教育行政部门还要给予流动教师政策上的优惠，如教师在职称评审、评优选先时，原则上要求具备有岗位流动经历，提高流动教师的主动性、积极性。

最后，制定“县管校用”的教师管理制度，让教师从“学校人”变“系统人”。教师流动涉及教育、人事、编制、财政等多个部门，必须突破教师流动的人事制度障碍。对此，教育部副部长刘利民在面向基础教育系统做题为《贯彻落实十八届三中全会精神深化基础教育综合改革》网络公开课时强调，建立教师流动制度，必须改革教师管理制度，教师要由“学校人”变“系统人”。实现教师由“学校人”变“系统人”，建立“县管校用”的教师管理制度是一个有效的路径，其做法是：将教师的管理权收回到县（区），由县（区）级教育行政部门会同有关部门统一管理教师人事、工资，统一聘任，统一配置师资，实行“无校籍”管理，为教师定期流动创造条件。有专家指出，从“学校人”变“系统人”，可实行教师公务员制度，将教师的身份确认为国家教育公务员，纳入国家公务员行政管理系统中，使其享有与公职身份相应的权利和义务，为教师资源的均衡配置提供制度保障。

教师流动是义务教育均衡发展的关键环节，建立科学合理的教师流动机制，既能促进县（域）内义务教育学校之间师资力量的均衡配置，也体现了教育均衡和教育公平，消除择校乱收费现象。总之，实施教师流动制度要因地制宜，科学、合理规划，从激励与约束两方面入手，稳步推进。

教师培训制度 篇12

1 我院全科医师转岗临床培训工作现状

2010年黑龙江省全面开展全科医师转岗培训工作，建立以三级综合医院为临床培训基地，基层医疗卫生机构技术骨干为培训对象的全科医师转岗培训模式。通过评审，我院成为黑龙江省首家基层医疗卫生机构全科医师转岗临床培训基地，并进入实时培训阶段，全省各乡镇卫生院从事临床工作的业务骨干120名在我院培训。在培训过程中，为了全面提高全科医师的综合服务能力，我院实行了全科医师转岗培训“导师制”，为每位全科医师指定1名教师作为培养人，负责进行带教和指导，保证全程10个月的培训质量，使学员达到全科医师岗位的培训要求。

2 问卷调查与分析

2.1 对象与方法

以全科医师转岗临床培训的120名学员为研究对象，对其进行问卷调查。共发放问卷120份，回收有效问卷115份，有效问卷回收率95.8%。问卷内容由三部分构成：(1)个人信息，包括性别，年龄，文化程度等;(2)全科医师培养质量情况调查;(3)全科医师指导教师满意度调查。

2.2 结果

对问卷调查的第三部分统计分析汇总中，在导师是否指导其工作和学习、对导师的带教方式、导师的实践训练方式、是否经常进行沟通、对导师的满意度等几项指标中，全科医师的满意度达到99.2%。说明导师确实履行了其带教职责，在全科医师的培养过程中发挥着至关重要的作用。

3 讨论

导师的指导始终贯穿于全科医师的学习和临床实践过程中，成为加强全科医师转岗培训质量最有效和最现实的保障，因此，导师队伍建设是全科医师培训质量的关键。如何打造一支有经验、重实效、能够培养全科医学人才的导师队伍，我院对此进行了积极的探索。

3.1 全科医师转岗培训指导教师的遴选

指导教师是全科医师的培养者和领路人，对全科医师培养过程具有举足轻重的影响，只有选拔负责任、重实效的指导教师才能保证全科医师的培训质量。我院确定了严格的指导教师选拔条件，即具备应有的政治素质、医德医风和责任意识，工作在临床一线，具有扎实丰富的基础理论知识和丰富的临床实践经验，能担负起实际指导全科医师的责任。指导教师应取得硕士以上学位，在三级综合医院工作6年以上，具有主治医师及以上专业技术职称，热心全科医学教育，能全心全意为基层医疗卫生事业服务。

指导教师是全科医师培训的主体，我院严格导师资格遴选，从源头上把好了质量关，通过逐层选拔，将一批临床工作能力强、学识深厚、教学经验丰富的导师遴选出来，承担起培养全科医师的重任，为提高全科医师培养质量打下了坚实的基础。

3.2 全科医师培训指导教师的培训

导师队伍建设是提高全科医师培养质量的核心环节，建设一支整体素质好、业务水平高、临床经验丰富的全科医师导师队伍，是提高全科医师培养质量的关键。因此，我院注重加强对全科医师导师综合素质的培养，从多方面提高导师的水平。

3.2.1 明确全科医师指导教师职责，实行导师培训上岗制度。

为了保证导师能够明确自己的职责范围，切实履行好指导职责，我院实行了全科医师导师培训上岗制度，对全科医师指导教师进行岗前培训，明确全科医师转岗培训的工作目标，组织认真学习《卫生部基层医疗卫生机构全科医师转岗培训大纲(试行)》，使导师明确自己的责任和义务。

3.2.2 建立考核档案，发挥全科医师导师的带教作用。

我院管理部门对全科医师指导教师建立了《基层医疗卫生机构全科医师转岗培训指导教师手册》，要求导师定期对培训带教情况进行总结汇报，学院主管部门进行核查后，对于未完成培训计划的导师，取消导师资格。

3.2.3 加强沟通交流，注重全科医师临床思维能力培养。

学院组织指导教师定期进行专题讲座、病例(病理)讨论、疑难病例讨论、三基三严讲座等临床学术活动，加强学员培养临床思维、分析问题、解决问题能力。同时建立“周汇报”制度，要求全科医师无论在哪个学科进行轮转，每周必须将个人的学习工作情况与导师进行汇报，加强沟通交流，使导师能够及时了解培训对象在轮转培训过程中遇到的具体问题，予以解决。

3.3 全科医师培训指导教师的评估

为了及时、详细了解导师和全科医师的培养工作情况，学院建立了科学规范的全科医师导师评价指标体系，体系包括三个方面：管理者的评价、同事间的评价和受培训全科医师的评价。学院启动了导师评价指标体系后，定期进行科主任、师资与师生互评，促进导师认真履行职责，不断改进带教方法，同时重视全科医师的反馈意见，使管理科学化、人性化[3]，进一步促进了全科医师转岗培训工作的发展。

3.4 全科医师培训指导教师的激励

我院建立了指导教师激励机制，指导教师的培养工作记入工作量，在培养工作中的表现和业绩作为深造学习、评优选模的依据。依据其培养工作量的大小及表现，医院将给予一定的津贴或奖励。激励机制的建立发挥了导师的积极性、主动性和创造性，为全科医师导师梯队可持续发展提供了重要保证。

3.5 实施全科医师指导教师制度的效果

实行指导教师制度对于全科医师在转岗培训临床实践工作和学习管理起到了极其重要的作用。相对于受训的全科医师来说，进入到临床科室，面对繁忙的医疗工作，压力是很大的，指导教师及时掌握全科医师的工作和学习动态，给予指导和帮助，会使全科医师很快适应临床工作，投入到新的学习环境中，并在导师的指导下，不断提升理论知识和实践技能水平。同时，导师本身的职业道德水平、治学态度和研究作风会对全科医师产生不可忽视和潜移默化的影响，使其建立良好的职业素养。

4 展望

我国的基层医疗卫生机构全科医师转岗培训工作刚刚起步，我院作为第一批全科医师转岗临床培训基地，在培训工作实践中，取得了一定的工作成果，在2011年卫生部全科医师培训督导检查中受到国内专家的好评。在今后的工作中，我院将不断地进行探索，以全科医师指导教师制度为驱动，进一步提升全科医师培养质量，形成良好的人才培养机制，为加强我国全科医师队伍建设做出新的贡献。

参考文献

[1]刘力戈,赵春燕,潘丽恩.全科医师规范化培训的实施与过程管理[J].中华全科医学,2010(12):4111-4114.

[2]李伟明,黄巧云,周玲.云南省全科医师师资培训的效果评价研究[J].中华全科医学,2011(9):2841-2843.