课堂奖励负效应（共3篇）
课堂奖励负效应 篇1
摘要：课堂奖励作为传统的教育手段依旧盛行至今, 根本原因在于人们对其负面效应风险的忽视, 导致在实际运用中, 滥用、错用课堂奖励现象比比皆是。针对此种漏洞, 从学生和教师两方面探讨分析了课堂奖励的负效应风险, 在此基础上从课堂奖励实施的前提、指向、方式以及师生奖励观等四个角度提出纾解对策。
关键词：课堂奖励负效应,纾解对策
近些年教育得到快速发展, 新的学习模式和先进的科学技术促使传统课堂的转型。然而在现实中, 奖励作为传统的教育手段在课堂中依旧盛行, 教师学生纷纷“沉醉”于它的魅力中。潜在的含义是, 离开了奖励, 教育将无所适从。中国有耳熟能详的“三好学生”“优秀班干部”等荣誉称号, “小红花”“小星星”奖赏给表现优秀的学生。美国从1985年开始有多于50 000所学校用超过200 000万的免费比萨券奖励每月达到阅读目标的学生;[1]近几年在美国乔治亚州等部分州流行的“learn and earn”项目, 将学习和赚钱直接建立联系。[2]
然而, 奖励在课堂中长久以来不可撼动的地位正是人们对课堂奖励正效应的“心领神会”, 对负效应风险“避而不见”的结果。因此对课堂奖励正效应的过度推崇不仅不利于人们形成对课堂奖励正确全面的认识, 而且还导致了实际运用时奖励负效应危害程度的加深。换言之, 过分注意积极标签的正面效应以及消极标签的负面效应, 导致滥用积极标签。基于上述认识, 本文专门分析课堂奖励负效应的具体表现与应对策略。
一、问题的提出
关于课堂奖励, 可以认为它是课堂中教师为完成教学任务而采取的针对学生的一系列外在激励策略。反映课堂中教师与教学之间、学生与学习之间以及师生之间的关系会受到外在刺激因素的影响。
(一) 当下对课堂奖励正效应的理解
人们对课堂奖励正面效应的高度肯定是其得到普遍运用的根本原因。具体而言, 有以下三个方面。
1. 奖励有利于维持和促进课堂教学
课堂上, 维持纪律和促进学生进步是教师追求的目标。奖励策略帮助教师创设积极有序的课堂学习环境。第一, 它作为激励手段, 为学生提供前进动力;第二, 它向学生指明努力的方向, 这使得学生在课堂上能获得安全感, 因为他们清楚什么样的行为会被奖励;第三, 奖励有利于规范学生的行为, 维持课堂纪律, 保证课堂教学活动有序并高效率地展开。
2. 奖励有利于丰富课堂评价
学生评价是课堂教学的重要环节, 不仅有助于学生对自己课堂学习进展作出主动的调整, 而且也利于教师利用获得的反馈信息调整教学进程。奖励是对学生学习结果或行为表现的积极评价, 能帮助学生认识他们的成就, 增强自信。另外, 学生普遍有寻求外界认同的心理需要, 尤其是来自权威人物的肯定, 奖励正好满足这一需求。
3. 奖励有利于增进师生关系
师生之间若缺少互动或者出现协商不一致时, 奖励是不可能运行的。一般而言, 交流的充分程度对奖励作用的发挥程度有着很大影响。在奖励实施前期, 学生对教师的要求理解得越透彻越正确, 才越有可能产生符合教师期望的结果。近期一个调查研究表明, 奖励有利于增强师生之间的关系, 而且年龄越小增强效果越明显。[3]
总之, 课堂奖励作为教师激发学生学习、管理课堂的一种手段, 它的意义在于强调教师借助学生的需要或者感兴趣的外在事物, 充分调动学生的注意、激情、意志等, 将这些方面集中于与教师要求相一致的方向上, 使学生朝着特定的方向努力, 以此帮助教学目标的实现。
(二) 课堂奖励的理论问题
其实, 到目前为止, 有关奖励有效性的研究仍处在巨大的争议中。心理学家Deci认为外部奖励会削弱内部动机, 他指出外在的实物奖励, 如钱, 会让学生认为这些工作是不值得做的, 除非是在有报酬的情况下;[4]埃尔菲·艾恩对奖励进行激烈的批判, 他明确指出奖励最有效的地方是动物实验室;[5]有学者则认为奖励并没有负面影响;[6]Mark R.Lepper等人通过实验得出外部奖励会侵蚀学生的内部动机;[7]我国学者冯竹青、葛岩通过文献梳理, 指出物质奖励对内在动机的侵蚀效应仍无定论。[8]奖励是否真的有效?奖励的黑箱仍然没有打开, 奖励之谜依旧未解。
谜团的遗留, 使得对奖励的分析难以理性化、系统化。在我国, 涉及奖励的理论研究只在最近几年才开始得到教育研究者的关注, 数量少, 研究多数停留在对奖励的综述性研究或者可看作是教学实践的经验总结, 缺乏系统的理性分析。这就导致没有合适的理论来警惕现实, 更谈不上指导现实。教师在课堂运用的时候要么“继承传统”, 要么随心所欲。因此错用、滥用课堂奖励的现象比比皆是。
事实是, 课堂奖励具有两面性, 在实际运用中出现的各种问题充分证明了只承认课堂奖励的正效应仅仅是人们的一厢情愿。课堂奖励在一定情景和条件下会产生负作用, 而对负作用的忽视造成了负面影响的加深, 因此有关课堂奖励负效应的研究应该受到重视。在当前情形下, 对课堂奖励负效应的研究或许更应该摆在比正效应更显著的位置上。
二、课堂奖励的负效应
课堂奖励由给予者和接收者两方组成, 分别论述学生和教师两方面, 能更加清晰地认识到奖励在实际课堂中带来的负面效应。
(一) 学生方面
1. 破坏掌握型目标倾向的养成
目标倾向是近年来心理学研究的一个热点。[9]目标倾向主要分成两种类型:掌握型目标倾向和表现型目标倾向。掌握型目标倾向的核心是相信努力和成就成正比, 强调努力的重要性, 重视知识的掌握和内在能力的发展, 表现出持续性的学习意愿, 在学习中倾向于采用深层学习策略;表现型目标倾向则关注自己的表现是否比别人优秀, 重视他人的积极性评价, 将学习看作是实现目标的途径, 倾向于采用浅层学习策略。奖励是外在的激励因素, 它引导学生关注行为结果。当处在强调高正确率、低错误率以及标准化成功的学习环境下, 对于看重结果的倾向不久便会向表现型目标倾向转变。
此外, 课堂奖励强化了“保险”的学习方式。掌握型目标倾向的学生更愿意挑战有难度和风险的任务, 表现型目标倾向则不然, 因为这部分学生关注的是如何比别人优秀, 如何才能获得奖励而不是选择尝试和学习。“奖励使大多数学生倾向于选择保险的学习方式, 从而造成学生为了获得奖励而行为方式单一。”[10]
2. 干扰学习过程中的自由
在大多数情况下, 奖励和自由是一对此消彼长的关系。因为奖励背后是一系列附属的行为要求, 方向是确定的, 行为方式是统一的, 名额是有限的, 所以道路的狭窄就将奖励放在了自由的对立面。教师希望奖励起作用就必然会以学生放弃自我管理学习为代价。
自我管理学习由目标设置、过程的自我监控和结果评估三个部分组成。当学生依附于奖励时, 他目光的投入将由学习本身转向奖励, 于是伴随着奖励而来的要求便强行介入到学生的学习步调, 使之完全被拉入教师的轨道。例如在课堂上, 学生对某个知识的独立思考空间会因奖励而被破坏, 因为他必须紧跟教师思路, 积极正确地回答教师提出的问题或是呈现出教师期望的行为表现。
3. 课堂反馈的贫乏
奖励的性质决定了其作为评价手段的贫乏性。一方面是内容的贫乏, 奖励不能为学生提供充分的具有针对性的反馈信息。在大多数时候, 奖励是与学习任务无关的事物, 如教师竖起的大拇指、泛泛的口头夸奖等, 学生很难从奖励本身获得对其学习结果的补充性或者建议性信息, 除对错、好坏的结论性信息外。教师课堂评价止于奖励, 很多情况下等于奖励, 这样的趋势不利于发现隐含的问题, 不利于学生的真正发展。另一方面是覆盖人数的贫乏, 通常奖励只能覆盖到少部分学生, 其中潜在的事实是, 大部分学生不会接收到来自教师的积极或消极的评价, 成为被忽视的群体。
4. 竞争性奖励恶化班级氛围
为了使奖励更诱人, 往往会被限定奖励名额, 即为竞争性奖励。如“班级之星”只有一个;一周一次的周考, 第一名只能是一位学生, 等等。竞争性奖励意味着一个学生获得奖励必然会减少甚至消除其他学生获取奖励的可能, 换言之, 一个人的成功便是其余人的失败。绝大多数学生因为没有获得奖励而感受到挫败感和失落感, 这成为一种变相的惩罚。同时, 竞争性奖励的盛行会减少同学之间合作和帮助他人的可能性, 因为优秀者通常只有一个, 班级氛围因此变得紧张严肃。
(二) 教师方面
奖励的制定和给予都与教师的奖励观有着紧密联系。通过以下三个方面的探析, 厘清课堂奖励负效应在教师方面的体现。
1. 奖励和惩罚之间关系的扭曲
奖励和惩罚是最常使用的教育方式, 罗素也承认:“如果缺少夸奖与责备, 我不相信知道教育竟是可能的。”[11]但是在实施过程中, 教师将奖励和惩罚简单对立起来, 导致奖励和惩罚被放置在绝对对立的位置上。奖励是积极的, 彰显着成功和优秀;惩罚是消极的, 意味着失败和恶劣。教师在使用时往往“泾渭分明”, 这在无形中赋予两者单一且强烈的特征, 使得手段等于评价, 进而等于学生的表现。
除此之外, 有些教师“慷慨”地以免去家庭作业来奖励课堂表现优异的学生, 反过来增加表现不如意的学生的作业量以示惩罚;或者在有些课堂上, 惩罚不遵守纪律的学生擦黑板, 这就在向学生传递一个信念, 即家庭作业、擦黑板等是一种负担, 是一种不光彩的任务, 它会成为惩罚的标签。
2. 自我效能感的“畸形”建立
教师的自我效能感表现为教师对自身教育能力和影响力的信念。不言自明, 自我效能感在教师活动中有着极其重要的意义。研究发现, 由于自我效能感影响的差异, 教师使用奖励的原因、方式和频次也会不尽相同。“自我效能感高的教师趋向于相信他们对学生动机有着较大的影响力, 这可能会影响他们对课堂奖励的使用。”[12]奖励是课堂上常用的激励方式, 但它只是其中一种方法, 如果教师将自身影响力建立在奖励的基础上, 以期通过简单化的滥用奖励来实现教学目标, 这是教师无能的表现。
3. 增加对强权控制的依赖
French和Raven曾提出构成权力的五个基础:强制性权力、奖励性权力、参照性权力、法定性权力和专家性权力。[13]尽管French和Raven并没有将班级作为它的论述对象, 但是我们可以借此考察班级情景中的权力基础。在这五个基础中, 奖励性权力是基于学生遵从教师试图实施的影响和教师提供相应奖励协调一致的基础之上实现的, 这种奖励涉及积极的强化或撤销不愉快的强化。但事实上, 它与强制性权力本质上是一致的, 只不过它是缓和的不明显的强制。这也说明了, 教师为了增强权力而使用越多的控制手段, 那么这些控制手段就越被需要, 换句话说, 越多的使用, 就会被越多的需要使用。
三、课堂奖励负效应的纾解对策
综上所述, 我们在受惠于奖励的同时, 必须承认其在实际运用中产生的各种问题, 正视课堂奖励存在的负效应风险。研究课堂奖励并不是为了提出新的策略来替代奖励, 更不是为了消灭奖励, 而是根据负效应的产生机理, 采取有效的治理策略, 在缩小和防止负效应的同时, 充分发挥课堂奖励的正向作用。
(一) 明确教育奖励和社会奖励的区别
奖励普遍存在于社会生活中, 区别教育中的奖励和社会中的奖励具有极其重要的意义, 是正确运用课堂奖励的前提。有学者系统总结了两者的差异, 主要表现为:“实施目的不同, 前者用于促进学生成长, 后者用于激励劳动生产率并实现组织目标;关注对象不同, 前者更加关注行为背后的动机和整个执行过程, 后者关注结果;设置标准不同, 前者强调‘进步’性, 后者强调‘杰出’性;奖励方式不同, 后者最主要使用的物质奖励对于前者来说必须谨慎使用。”[14]
(二) 课堂奖励以学生的进步和发展为根本指向
激励学生进步和发展是课堂奖励的根本出发点。教育的目的决定了各种策略和手段不能停留于短期效果的实现, 应致力于激发学生的潜能和内在动机, 促进学生全面持续地发展。因此明确奖励指向是奖励正效应得到彰显的核心基础。一方面奖励必须明确指向学生表现出的进步行为, 另一方面奖励在指向当下表现时也应关注到对其后续发展的影响。再者, 教师应当以学生自身为参照, 将他们有进步的行为作为奖励对象, 尽量避免横向比较而产生的过度竞争, 鼓励学生之间的合作, 创设积极向上的班级氛围。
(三) 保证课堂奖励制定和执行的公平性, 关注无奖励的学生群体
奖励的公平性是奖励具有价值的基本保障, 一方面有助于学生形成对奖励正当性的认同, 另一方面可以帮助学生为日后进入成年社会搭建起公平公正的信念的基础。奖励的公平性包括制定的公平性和执行的公平性。前者要求教师在拟定奖励规则时应与学生进行协商, 让学生了解奖励和要求, 使得奖励的制定和实施建立在双方的共识基础之上;后者指教师在判断是否给予奖励时应根据事先定下的要求视学生行为结果来给予, 绝不能依据自身偏好和情绪状态来决定。
同时, 奖励的性质决定了有相当的学生不能获得奖励。教师不能忽视这部分学生, 因为他们正是急需教师帮助的群体。教师应根据这类学生的行为表现提出针对性的指导性建议, 帮助他们取得进步。
(四) 教师帮助学生树立正确的奖励观, 并丰富自身课堂教学和管理的策略
奖励不是优秀或成功的唯一代名词, 教师应该让学生明白奖励自身带有的局限性并不能完全有效地代表成功。更为关键的是, 教师注意引导学生关注学习任务本身, 弱化奖励, 让学生感受到来自学习本身的乐趣和满足, 以此来激励自己继续下去, 并在进行结果评价时, 有意识地留给学生进行自我评价的空间。
在帮助学生弱化奖励的同时, 教师更应走出奖励所营造的“舒适圈”, 自觉提高教学能力, 丰富班级管理手段。教师运用教育智慧使学习本身对学生具有吸引力, 这样才能取得实质性的教育成果。
四、结论
传统研究仅仅承认和关注课堂奖励对学生学习和行为表现的积极作用, 忽视了课堂奖励可能会造成的不利影响。滥用、错用课堂奖励使学生和教师都受到课堂奖励的不良影响。对学生而言, 课堂奖励破坏了掌握型目标倾向的养成, 干扰了学习过程中的自由, 给予贫乏的反馈信息以及恶化学习环境;对教师而言, 课堂奖励的滥用造成了奖励与惩罚之间关系的扭曲, 自我效能感的“畸形”建立和加剧对强权控制的依赖。因此我们需要明确教育奖励和社会奖励的区别;注意课堂奖励以学生的进步和发展为根本指向;要保证课堂奖励的公平公正, 关注无奖励的学生群体;教师要帮助学生树立正确的奖励观, 并丰富自身课堂教学和管理的策略。本研究的价值在于进一步丰富和完善课堂奖励理论体系, 有利于全面正确认识课堂奖励的作用, 并为充分发挥课堂奖励积极效应提供相应的理论指导。
课堂奖励负效应 篇2
关键词：涉农贷款,奖励政策,政策效应,调查思考
为了加强和规范县域金融机构涉农贷款增量奖励基金管理, 建立和完善财政促进金融支农长效机制, 支持三农经济发展, 根据国家有关政策和规定, 财政部制定和下发了财政县域金融机构涉农贷款增量奖励基金管理暂行办法。根据办法规定, 财政部门对县域金融机构上年涉农贷款平均余额同比增长超过15%的部分, 按2%的比例给予奖励。对上年末不良贷款率同比上升的县域金融机构, 不予奖励。这一奖励政策的实施, 极大地调动了县域金融机构信贷支持“三农”发展的积极性, 对县域金融机构积极调整和优化信贷结构、加大对“三农”的支持力度以及贯彻落实国家信贷政策具有十分重要的意义。
自涉农贷款增量奖励政策实施以来, 保山市各县域金融机构高度重视涉农贷款投放和统计工作, 一方面, 认真贯彻落实奖励政策规定, 积极调整和优化信贷结构, 加大涉农贷款的投放力度, 积极支持“三农”经济发展。另一方面, 加大对涉农贷款统计工作的管理力度, 不断规范和提高涉农贷款统计工作水平, 切实提高涉农贷款统计数据的质量。从近几年实施的情况看, 涉农贷款增量奖励政策在引导县域金融机构调整和优化信贷结构、加大涉农贷款投放力度、支持县域“三农”经济发展过程中发挥出了积极作用, 同时, 对县域金融机构涉农贷款统计工作的管理和规范也起到了一定的指导作用。
一、涉农贷款增量奖励政策简介
涉农贷款奖励政策是指财政部门对上年涉农贷款平均余额增长幅度超过一定比例, 且贷款质量符合规定条件的县域金融机构, 对余额超增的部分给予一定比例的奖励, 其奖励范围目前仅限于县域金融机构。而县域金融机构具体是指县 (含县级市, 不含县级区) 辖区域内具有法人资格的金融机构和其他金融机构 (不含农业发展银行) 在县及县以下的分支机构。涉农贷款则是指县域金融机构发放的, 支持农业生产、农村建设和农民生产生活的贷款。具体统计口径以《中国人民银行、中国银行业监督管理委员会关于建立〈涉农贷款专项统计制度〉的通知》规定为准。
从认定的范围看, 目前, 财政部对涉农贷款增量奖励的认定仅包括:人民银行涉农贷款统计表中的“农户农林牧渔业贷款”、“农户消费和其他生产经营贷款”、“农村企业及各类组织农林牧渔业贷款”和“农村企业及各类组织支农贷款”等四类贷款。
从申请的程序看, 县域金融机构要按照国家财务会计制度、中国人民银行和中国银行业监督管理委员会规定的涉农贷款统计口径和财政部规定的奖励比例, 计算涉农贷款平均余额增量和相应的奖励资金, 按年向县级财政部门申请奖励资金。
二、涉农贷款增量奖励政策实施效果显著
(一) 政策惠及面扩大, 提高了金融机构支持“三农”积极性
近几年来, 保山市通过财政部门以及人民银行对该奖励政策的宣传和引导, 使各级金融机构全面了解和掌握了该奖励政策, 明确了奖励政策实施的目的和范围, 对奖励政策所规定的奖励条件、奖励资金的申请以及法律责任有了较为全面的了解。这在一定程度上, 有效促进了涉农贷款投放的快速增长。在此政策的激励下, 保山市各级金融机构紧紧围绕农业经济发展战略, 积极调整和优化信贷结构, 以支持“三农”信贷资金需求为重点, 加大了对农业经济发展的信贷资金支持力度。据统计:2012末, 保山市涉农贷款余额达184.29亿元, 比上年同期增加33.03亿元, 增长21.84%。涉农贷款占全部贷款的比重为59.02%, 占比较大。同时, 农村信用社、农发行等涉农金融机构涉农贷款增长较快, 有力支持了“三农”经济的发展。据统计:2012年末, 农村信用社、农发行涉农贷款余额分别为83.62亿元和38.17亿元, 占全部贷款的比重分别为26.78%和12.22%。
(二) 突出支农特色, 增强了“三农”的信贷资金实力
自涉农贷款增量奖励办法实施以来, 保山市各级金融机构结合自身实际情况, 认真贯彻落实国家出台的关于金融支持“三农”经济发展的一系列政策措施, 有效增加“三农”信贷投入, 全力服务“三农”。贷款主要投向农林牧渔业、农产品加工和农村企业等涉农领域。同时, 各金融机构紧紧围绕农业产业发展规划, 优化贷款投向, 积极支持农业经济结构的调整, 不断探索新的信贷支持模式, 积极创新涉农贷款方式, 重点解决县域经济实体融资难等问题, 有效缓解了农村经济发展重点领域和薄弱环节的资金需求, 促进了县域经济的健康快速发展和新农村建设, 为辖区三农经济发展注入了活力。据统计:2012年末, 保山市农林牧渔业贷款达40.31亿元, 比上年同期增加1.55亿元, 增长4.01%;农产品加工贷款达11.58亿元, 比上年同期增加4.31亿元, 增长59.32%;农村企业贷款达71.07亿元, 比上年同期增加18.49亿元, 增长35.16%。
(三) 发挥示范效应, 促进了农村金融产品和服务方式的创新
在奖励政策的激励引导下, 保山市各金融机构积极创新农村金融产品和服务方式, 不断加大涉农贷款的投放力度, 积极支持“三农”经济发展。一是拓展了三农金融服务领域。目前, 保山市各金融机构的涉农贷款发放范围已从农民基本生产需求拓展到农户多种经营、农机具购买和家电生活消费等领域;从单个农户拓展到涉农企业及各类农村经济组织, 基本覆盖了三农经济和农民生活的各个领域。据统计:2012年末, 保山市农户贷款达73.83亿元, 比上年同期增加10.38亿元, 增长16.36%。其中:农户生产经营贷款达30.09亿元, 比上年同期增加6.65亿元, 增长28.38%;农户消费贷款达18.19亿元, 比上年同期增加5.73亿元, 增长45.98%;农村企业及各类组织贷款达73.95亿元, 比上年同期增加18.77亿元, 增长34.02%。二是改善了农村金融服务环境。近几年来, 保山市各金融机构根据农村经济发展对金融服务需求的实际情况, 切实加快农村金融服务网点建设步伐, 积极改善农村金融服务环境, 不断提高农村服务水平。据统计:2012年末, 保山市72个乡镇, 金融机构网点数达78个, 覆盖面达到了100%。
(四) 加强了管理, 有效提高了金融机构统计工作水平
自涉农贷款增量奖励政策实施以来, 保山市各金融机构以涉农贷款增量奖励申报为契机, 切实加大了对统计工作的管理和重视力度, 在日常统计工作中, 严格按照各项统计法律法规的要求, 按时上报统计数据, 切实加强统计数据的审核, 不断提高统计数据的质量和水平, 确保统计数据真实有效。同时, 各金融机构加大了对涉农贷款统计工作的管理力度, 不断规范和提高涉农贷款统计工作水平, 严格按照涉农贷款增量奖励政策的相关规定, 认真填报各类涉农贷款统计数据, 积极申报涉农贷款增量奖励资金, 切实提高涉农贷款统计数据的质量。据统计:2012年, 保山市共有20家县域金融机构申报涉农贷款增量奖励, 其中:符合条件的机构数量达13家, 达标率为65%。
三、涉农贷款增量奖励政策实施过程中存在的问题
(一) 政策认识不够深入, 影响政策执行效果
涉农贷款增量奖励政策专业性比较强, 所涉及的部门较多, 这在一定程度上造成了金融机构对此项政策的认识和理解不够深入, 影响了政策的执行效果。有的金融机构认为此项政策只是针对农村信用社等涉农金融机构;有的金融机构则对此项政策认识不够深入, 对申报范围仅限于县域金融机构这一政策规定理解不透彻, 从而造成虽不是县域金融机构, 但也要求申报的现象时有发生。而有的金融机构则认为申报过程较为烦锁, 对奖励的标准和条件认识较为模糊, 了解不全面, 放弃了申报机会, 影响了该奖励政策的实施。
(二) 部分涉农贷款指标分类标准不明晰, 认定存在一定困难
一是作为统计工作基础性文件的《涉农贷款专项统计制度》对“农户”、“农村企业和各类组织”采取了不同的分类标准:“农村企业和各类组织”的唯一限定条件是注册地位于农村区域, 而“农村区域”指除地级及以上城市的城市行政区及其市辖建制镇之外的区域, 因此县域属于农村区域;界定“农户”时却附加众多条件, 其中规定居住在城关镇 (所辖行政村除外) 的住户不属于农户, 按此理解居住在县城里的住户应属于农村区域的非农户。上述分类标准使得金融机构在具体实际工作中, 对农户贷款的判定存在一定困难, 特别是对农户居住地址的判定有一定难度, 使得金融机构在判定是否为农户时仍以户口簿标注“农业户口”为主。二是在涉农贷款统计方面, 目前, 财政部对涉农贷款增量奖励的认定仅包括:人民银行涉农贷款统计表中的“农户农林牧渔业贷款”、“农户消费和其他生产经营贷款”、“农村企业及各类组织农林牧渔业贷款”和“农村企业及各类组织支农贷款”等四类贷款, 不再包含农村企业和各类组织其他生产贷款。但由于《涉农贷款统计制度》对农村企业和各类组织的“支农”和“其他生产”两类贷款未做明确细致的区分, 致使金融机构在涉农贷款统计及奖励申报过程中易发生混淆, 审核时需要逐一甄别, 降低了工作效率, 增大了行政责任风险。
(三) 政策安排存在短期效应
一是根据政策规定财政部可以根据奖励政策实施效果和中央地方财力情况, 适时调整实施奖励政策的地区范围、奖励标准、奖励比例和中央与地方分担奖励资金的比例, 而奖励标准、奖励比例、奖励实施的范围何时变以及如何变等这些不确定的因素都给金融机构涉农贷款的发放带来一定影响, 使得部分金融机构认为涉农贷款增量奖励政策是短期的、临时性的制度安排, 对政策的连续性有质疑。二是根据政策规定财政部门对县域金融机构上年涉农贷款平均余额同比增长超过15%的部分, 按2%的比例给予奖励。对年末不良贷款率高于3%且同比上升的县域金融机构, 不予奖励。这一规定对于欠发达地区的县域金融机构来说, 受农业生产季节性强、周期长、资金回报率低以及在开展信贷业务时信息不对称等因素的影响, 该政策规定中15%的涉农贷款平均余额同比增开率和不良贷款比率标准门槛太高。
四、完善涉农贷款增量奖励政策的相关建议
(一) 强化对涉农贷款增量奖励政策的引导和培训
由于涉农贷款增量奖励政策的专业性比较强, 涉及的金融概念比较多, 执行过程中也存在诸多盲点。因此, 在实际工作中要切实加强政策的引导和培训。一是加大涉农贷款奖励政策的宣传和引导力度, 充分调动各金融机构信贷支农的积极性。通过对该奖励政策的宣传和督促, 使金融机构全面了解奖励政策实施的目的、范围以及奖励条件和标准。引导金融机构加大对“三农”的支持力度, 充分调动金融机构涉农贷款发放的积极性。同时, 通过出台相关政策文件等措施, 灵活运用相关涉农贷款优惠政策以及支农再贷款政策, 充分发挥该奖励政策在实际工作中的作用, 为缩小城乡差距、实现城乡统筹发展, 推动农村经济的全面快速发展提供政策保障。二是地方各级财政部门应加强对政策的深入理解和准确把握, 确保自身理解政策规定的基础上, 会同当地人民银行组织对辖内金融机构相关业务部门人员进行政策学习和业务培训指导。特是要让各金融机构明确政策奖励的机构和范围、奖励的条件和比例、数据资料报送的时间要求等相关政策规定, 以便为涉农贷款增量奖励政策更好地贯彻实施奠定坚实的基础和保障。
(二) 加强对涉农贷款增量数据真实性的审核
一是规范统计方式和分类标准。建议由相关部门统一开发涉农贷款统计系统, 详细规定各指标的填报范围, 设置金融机构信贷人员登录、主管人员复核程序, 实现对每笔贷款的动态监控。同时, 鉴于“农户”的准确界定涉及涉农贷款增量奖励和金融机构农户小额贷款利息收入纳税等问题, 应予以认真对待, 建议以户口登记信息为辅助界定条件。二是进一步明确相关部门职责。财政部门与会同人民银行制订详实的《县域金融机构涉农贷款增量奖励实施细则》, 进一步明确各级财政、人民银行、银监以及相关金融机构等部门的各自分工, 以利于相互之间的协作配合。三是加强对涉农贷款业务的统筹管理。各级财政部门在做好涉农贷款增量事后奖励的同时, 应会同相关部门, 加强事前和事后的引导和监督, 严把涉农贷款项目申报的审核关, 积极开展对涉农贷款的追踪问效, 确保涉农贷款增量奖励政策发挥应有的作用。
(三) 不断完善涉农贷款奖励政策体系
一是根据东、中、西部地区经济差距, 制订不同的贷款增量奖励比例限制和不良贷款比例标准, 使经济不发达地区的县域金融机构享受更多的政策激励, 充分发挥出奖励政策的激励性。二是扩大金融机构奖励范围。适时把政策性银行、小额贷款公司等金融机构以及准金融机构也纳入奖励范围, 扩大奖励政策的覆盖面, 充分调动金融机构信贷支农的积极性, 增强政策执行效果。三是根据实际情况, 建议对部分地区的涉农贷款奖励资金全部由中央财政支付或者适当提高中央财政负担的比例, 切实缓解地方财政困难, 确保涉农贷款奖励资金按时足额到位。四是进一步完善涉农贷款的奖励机制。积极探索建议国家在该奖励政策的基础上, 出台相关政策, 加快建立涉农贷款风险分担补偿机制, 对农业基础设施建设、重大农业项目等涉农贷款损失给予适当的风险补偿, 并最终建立起涉农贷款奖励长效机制。
(四) 切实加强政策的协作配合
充分发挥财政、金融等政策的协调配合作用, 积极探索多样化的“财税+金融”政策衔接方式, 确保涉农贷款增量奖励政策和贷款贴息、担保、税收减免、费用补贴等多项财税杠杆政策以及支农再贷款、存款准备金率、贷款利率等多项货币政策工具的统筹协调和密切配合, 促进农村经济和农村金融的协调和可持续发展。
参考文献
[1]陈永富.关于完善涉农贷款增量奖励的思考, 北京, 金融时报, 2011.12.
[2]马文科.涉农贷款增量奖励政策执行中存在问题及建议, 甘肃金融, 2012.7.
课堂奖励负效应 篇3
制定程序要规范
案例：苏北A学校学期初制定《学校奖励性绩效工资实施方案》，学校行政组几个人在制定前没有征求广大教职员工的意见和建议，在制定后没有递交学校教职工代表大会讨论通过，直接在教师会上作了公布。结果在学期末考核中，不少教职员工意见纷纷，甚至公开反对，大吵大闹，方案的推进一度陷入僵局……
之所以出现这种局面，是因为A校制定事关教师切身利益的绩效方案时没有广泛征求群众意见，没有经过教职工代表大会审议通过。教职员工是学校的主人翁，参与方案的制定是他们的正当权利。所以，在方案制定之前，一定要集思广益，征求教职员工的意见，听取他们的建议，让他们意识到自己也是学校管理的一员，体会到学校对自己的尊重。在制定方案的过程中，学校领导要根据教职员工合理化的建议，考虑方方面面的因素，拿出制度草案。在教职工大会上，绩效方案的起草人应讲清方案制定的原则，对相关条款进行解释说明, 然后, 留有足够的时间给大家充分讨论, 接着, 再由学校根据讨论结果, 对方案进行修改、调整, 力求科学、合理、公平, 最后递交教职员工代表大会审议、通过。这样, 遵循“民主集中制”的原则, 制定方案程序规范, 广大教职员工自始至终参与全过程, 自然而然地就会理解、支持、拥护绩效方案。
具体内容要合理
案例：苏南B校制定“绩效方案”中关于“工作量考核”的表述是：学校学期初公布的教职员工的工作量(任课课时工作量加上学校用于调控的补偿性工作量)，即为全校的平均工作量。换句话说，也就是学校每一个教职员工的工作量都是相等的，是由学校“平均”分配的。这就可以预见：全校教师员工的工作量考核结果都是“1”。这样的考核内容，让工作量少的人得了便宜还卖乖，使工作量多的教师哑巴吃黄连，有苦难言。大家干多干少一个样，所以大家对待工作陷入被动应付的状态……
事实上，教职员工的工作量是不可能平均的，有时差距还很大。如，担任教学工作和从事教辅后勤工作的，任教多门学科的和只任教一门学科的，担任班主任和不担任班主任的……很显然，这项考核内容是很不合理的。教职员工之间工作有多有少，必然存在差距，因而，对工作量的考核，教师是相当敏感的，因为这不仅仅是“钱”的问题，更重要的是大家的工作是否得到认可和肯定的问题。其实，这样的考核内容还暴露出不少学校在制定“绩效方案”中存在的一些深层次的问题。第一，“平均主义”在作祟。一些学校在制定“绩效方案”的指导思想还是“平均主义”，大家吃“大锅饭”，一团和气，一个也不得罪。第二，“简易考核”在搞鬼。教师的工作量考核是一项动态的复杂的工作，不像工厂工人的记件考核那样简便易行。所以，对于诸如此类难以简便考核的内容，学校不愿意去研究具体的考核细则，更不愿意花精神力气去公正评判，公平计算。这样的考核内容表面“温和”，实质为了考核“方便”，“出台”过于草率，“表述”过于轻率，严重伤害了教职员工的情感。所以，对于像“工作量”考核这样的教师比较在意的内容，学校更要认真对待，充分调研，制定科学合理，客观可行的具体内容和实施细则，使看起来“虚”的工作在考核中落到“实”处。
执行落实要公平
案例：即将退休的C老师在放学回家的路上遭遇车祸，不幸摔伤，造成大腿股骨头破裂。六个月后，历经病痛折磨、花费数万元手术费的C老师被告知不享受本学期的绩效工资……原来，学校依据“绩效方案”之规定：教职工病假期间不享受绩效工资。
乍一看，C老师休息六个月，是不应该享受绩效工资。不劳哪有获?然而，C老师是属于学校制度规定中的“病假”吗?显然不是。2003年4月16日国务院颁布的《工伤保险条例》明确规定：“在上下班途中，受到机动车事故伤害的。”属于“工伤”。“严格执法”的背后实则违反了国家的法律法规!而“工伤”最起码应该享受学校的平均绩效工资，执行的偏差对于C老师来说实在不公平。这让我们想到学校“绩效方案”在执行落实的过程中的确存在着一些问题。一所农村中学依据“绩效方案”进行考核，结果学校门卫得分超过了许多一线教师，原因是什么呢?不是方案制定不合理，更不是门卫工作做得有多好，而是落实有“软硬”———对教学工作，学校比较重视，天天有人查，日日有记载，所以教师或多或少都被扣了分;对门卫工作，学校就比较忽视，月月无人管，考核无凭据，门卫制度挂在墙上，形同虚设，门卫得分反而高了。学校工作，分工不同;同类考核，具体内容不同。像这样执行力度不相同，必然带来结果的片面与错误。当然，在同一种方案下，对不同对象执“法”不一，更会引起大家的不满，如一所县城知名小学，实行教职员工“出门证”制度，即所有人员不论何事在上班时间出校门必须到校长办公室开“出门证”，违反规定扣除绩效考核分1分。可实施以来，教师偶尔出门都得跑上跑下，找办公室主任“求”出门证，而学校领导出门却未见有“出门证”相伴。这种“刑不上大夫”的执行只会激发教职员工的对立情绪。由此可见，再好的方案，如果执行落实有偏差，只会适得其反。所以，执行、落实“绩效方案”既要“严格”，又要“谨慎”，做到一视同仁，力求公正、公平。