有机化学启发式教学

有机化学启发式教学（精选12篇）

有机化学启发式教学 篇1

有机化学和无机化学、分析化学等基础学科一样, 是一门以实验为基础的学科, 对有机化学理论的发展起着至关重要的作用, 二者相互依赖又相互促进。有机化学实验课教学重点在于培养学生的动手能力、独立思考和解决问题的能力、科学的思维方法以及实事求是的工作态度和严谨的工作作风[1], 并且可以通过实验课的学习得以对理论课上所学的知识加深理解、巩固并得到发展。

有机化学实验作为有机化学、应用化学、制药工程、 环境化学、生物化学等很多理工科专业本科生的一门必修课, 是后续各专业实验课程的重要基础, 也是与日常生产和生活的联系最为紧密的学科。与无机化学实验、 分析化学实验及物理化学实验等基础课程相比, 无论是在试剂的种类和性质, 仪器的类型、数量、使用和组装方面, 还是在实验操作方法与内容等方面, 都更加多样化和复杂化, 因而对任课教师的教学方法与教学手段都提出了更高的要求。

20世纪60年代初, 施瓦布首次提出的“作为探究的教学”, 与同期由美国的神经病学教授Barrows在加拿大麦克马斯特大学首创的以问题为导向的教学方法 (problem-based learning, PBL) , 均是基于以学生为中心的教育方式, 目前已成为国际上较流行的一种教学方法。其特点是在教师引导下, 学生参与到发现问和提出问题, 制定合理的计划并加以实施, 最终寻找答案的过程中。这些方法旨在培养学生的科学思维能力、分析和解决问题的能力、创新能力以及表达交流合作的能力、 科学探究能力等。我们尝试在有机化学实验课程教学中运用类似手段, 引导学生带着教师提的问题创设进入实验, 通过认识和解决问题的过程得到理论上和实践上的全面进步, 采用这种教学方法可改变传统的有机化学实验课堂以教师单纯讲授为主, 学生照方抓药式实验为主动研究式实验, 在培养学生独立设计实验方案和科学研究能力等方面会起到积极的作用, 能够更好地适应素质教育的形式和要求, 为社会提供高素质综合性创新人才。在有机化学实验教学中, 我们主要从如下几个方面对学生加以启发性引导。

一、注重多种教学方法的综合运用

有机化学实验中的基本理论和知识, 基本操作和技能, 是贯穿整个实验过程的, 这些基本理论和操作比较繁杂琐碎, 如果只是教师简单的讲解, 学生很容易忽视, 或记忆不深刻不全面;如果能够充分调动与发挥学生的观察和分析判断能力, 发挥他们的主观能动性, 就可能达到事半功倍的效果。比如, 首个实验“无水乙醇的制备”, 其中重要的操作是回流和蒸馏, 看似简单, 但对于初学者来说, 需要学习与掌握的知识点还是很多的, 记忆起来也颇费心思。我们尝试通过一个蒸馏装置图与教师现场演示搭建实验装置, 让学生直观地接触众多的知识点和信息, 带动学生通过观察思考, 发现问题进行讨论, 比如, 升降台的使用, 加热器的选择和温度的控制, 蒸馏烧瓶规格的选择, 沸石的使用, 温度计规格的选择和位置, 铁夹子的位置, 冷凝管种类的选择及冷却水流的方向, 常压和减压蒸馏接收器的不同要求, 无水试剂及易燃易爆品蒸馏的特殊要求, 塞子种类和大小的选择等十余个知识点。通过对这些问题的思考和讨论, 使得他们对有机化学实验常规蒸馏操作的相关知识有了较系统、全面、深刻的理解和记忆。其他相关基本操作和理论也可以采取类似的方法。

二、将相关实验整合, 引导学生掌握横向和纵向比较性记忆的技巧

在有机化学实验中, 很多知识点相互关联, 如果可以引导学生掌握横向和纵向比较性记忆的习惯和技巧, 将使学生对相关知识的掌握变得更轻松更扎实。

比如通过溴乙烷、1, 2-二溴乙烷、正溴丁烷和正丁基醚四个制备实验的比较, 启发学生对于同样以醇为原料, 在硫酸的存在下, 为什么可以发生亲核取代反应和消除反应, 分子内消除和分子间消除反应等不同反应, 反应条件、加料顺序和原料结构对反应种类及产率的影响等问题进行横向联系的思考。

又比如通过乙酸正丁酯的制备, 以反应原理为出发点提出一系列问题:酯化反应的原理及催化剂和常用的酯化试剂的种类和比较引出酯化反应中可能出现的副产物, 继而引出反应温度等条件对反应的影响, 从这些副产物的排除方法即洗涤引出洗涤及分液漏斗的使用再从分液后的干燥联系到干燥剂的选择和用量, 最后从反应平衡和干燥的效果分析为什么蒸馏时会出现前馏分过多和产物浑浊的现象等, 进行一系列纵向联系性思考。

三、鼓励学生发现问题, 共同探讨和解决问题

虽然给学生开设的实验都是比较成熟和经典的, 但是由于有机化学反应的特殊性, 实验中由于操作手法、 试剂纯度、仪器设备的影响, 可能出现各种各样预想不到的问题。一旦出现这些问题, 不要急于埋怨和批评学生, 重要的是引导学生从问题中找出原因, 收集数据, 归纳总结, 得出结论, 在这个过程中学生可能有意想不到的收获。

比如在正溴丁烷的合成实验中, 一些学生反应中产生的气体过多导致气体吸收装置吸收效果不好, 怎么解决呢?经过思考学生提出可以通过控制反应温度降低气体产生速度, 或在吸收用水中加入少量碱增强对酸气的吸收效果。在粗产品蒸出时, 为什么个别人本应在下层的产品悬浮在水层上面?学生经过分析, 判断可能是由于反应不完全, 剩余原料正丁醇过多所致, 然后进一步用化学方法鉴别证明正丁醇的存在, 或者用水稀释粗产品使产物沉降下来。

在乙酰乙酸乙酯的制备中, 打钠砂是至关重要的一步, 怎样才能打好钠砂, 温度、力度等的掌握, 打好的钠砂怎么才能不结块, 学生对这些因素分别进行了探讨, 找到了打好钠砂的最佳条件, 大大加快了反应速度, 减少了剩余钠块所带来的危险和处理剩余钠块的麻烦。

为了使反应更好地正向进行, 提高产品收率, 在正丁醚的制备实验中采用分水器中预先放出约理论量的水;而在乙酸正丁酯的制备中, 主要采用边反应边放出一定量水的方法, 为什么同样使用分水器分水操作方法却不同?引导学生通过实验过程, 结合两个实验中反应原料与产物在水中溶解度的差别找到问题答案, 这样做不但有利于学生全面熟练掌握分水器的使用方法, 而且应用理论知识指导与解决实际问题, 有助于巩固理论知识, 激发学生学习有机化学理论的热情, 进一步促进有机化学实验课程的学习。

通过类似上述发现问题、探讨问题、解决或解释问题的过程, 不但使学生对相关实验有了深刻的了解, 加深了记忆, 而且对学生综合素质的提高也很有益处。

四、鼓励学生拓宽视野, 大胆尝试, 勇于探索

有机化学实验虽然有其复杂的特性, 但同时也因其神秘而吸引人。有些学生对教学计划外的一些实验产生了兴趣, 在条件允许的情况下教师应该给予充分的支持和鼓励。比如学生通过从茶叶中提取咖啡因实验, 对天然产物中的有效成分提取产生了浓厚兴趣, 考虑到哈尔滨市和校园有着丰富的丁香花资源, 我们就鼓励学生用较短的时间, 自己查阅资料、设计实验方案, 探索从丁香花中提取挥发油 (丁香酚) , 实施过程中教师给予必要的指导。此外, 为了帮助学生开阔视野, 更加深入地领会课堂理论知识和实验内容, 教师还可以让有兴趣的具有扎实基础的学生承担学校的开放实验室项目、创新实验室项目或参加教师承担的科研项目, 例如简单的天然有机化合物的提取、表面活性剂的合成、农药或药物中间体的合成等, 通过这样的实验锻炼, 学生感受到有机化学与我们的生活关系之密切, 学以致用, 从而极大地激发了学生对有机化学实验的兴趣, 改变了他们学习有机化学实验的畏难情绪, 增强了他们的自信心和成就感, 也有利于他们的创新精神和创新能力的培养, 为从事科研工作奠定坚实的基础。

五、提高教师自身的专业水平

在有机化学实验课程教学探讨中采用启发式教学, 显然给我们的教学带来了一定的难度, 对任课教师提出了更高的业务水平要求, 因为在启发性谈话过程中教师不是把知识作为结论简单地灌输给学生, 而是让学生自己通过一步步的理解、探求去掌握。正如第斯多惠关于教学法的名言“:不好的教师奉送真理, 好教师帮助学生发现真理。”这句话精辟地道出了启发式教学的真谛[2]。所以任课教师为了更好地使启发式教学卓有成效, 必须深入钻研教材和挖掘教材, 这样才能恰到好处地进行问题创设, 引导学生带着问题主动进行实验的学习与研究;启发式教学教师还应与时俱进, 结合相关领域最新的发展动态及最新的研究理论, 及时更新自己的知识储备, 以使启发的内容具有前瞻性和权威性, 使学生得到的结论能够更加与生活与和生产实际相一致。

我们始终认为, “授之以鱼, 不如授之以渔”, 正如达尔文曾说过的, “最有价值的知识是关于方法的知识”, 传授方法比讲授知识更加重要。有机化学实验课程中采用启发式教学能很好地调动学生的主动性、积极性和创造性, 激发学生的创新思维和创新意识, 逐渐掌握思考问题、解决问题的方法, 提高其创新实践的能力[3]。我们相信, 在师生共同努力和探索下, 有机化学实验的教学方法会越来越完善, 效果会越来越好, 通过营造宽松、融洽的氛围, 激发学生的学习热情与兴趣, 使具有不可替代作用的“难学”且“难教”的有机化学实验课程, 成为教师“教有所为”、学生“学有所成”的一门课程[4], 从而为大学培养高素质人才做出应有的贡献。

摘要：有机化学实验和有机化学相互依赖, 是一门重要的基础实验课程。文章主要采用启发式教学方法探讨了如何将庞杂的基本知识系统、合理关联性地呈献给学生, 并引导学生在实验中发现问题, 共同探讨和解决问题, 为培养综合性与创新型人才打下良好基础。

关键词：有机化学实验,启发式,教学探究

参考文献

[1]郑小琦, 查正根, 汪智勇.研究型大学有机化学实验教学体系改革与创新[J].大学化学, 2010, (6) .

[2]安勇, 邵卓峰, 严峻鑫.大学生创新性实验计划实施的深度思考[J].黑龙江高教研究, 2012, (6) .

[3]姜同, 启发式教学十谈[J].长江工程职业技术学院学报, 2001, (2) .

[4]李强, 赵学玲, 龚显峰等.药理学教学方法初探[J].卫生职业教育, 2010, (24) .

有机化学启发式教学 篇2

摘要 培养学习化学的兴趣和运用所学知识的能力，是化学教师肩负的重要职责之一。怎样在化学教学中培养和激发学生的思维能力，作者谈了三点体会：一是把握启发式教学本质特征，树立开放式教学理念；二是运用多种教学模式，加强学生思维能力训练；三是精心设计教学结构，培养学生创造性思维品质。关键词 启发式教学法 思维能力培养 研究 运用

启发式教学法是最常见的概念之一，它代表着一种科学、民主、平等的教育思想。正确把握和运用启发式教学方法，能使学生更好地掌握教学内容、拓展智力、提高运用所学知识的能力。在教学实践中，把培养学生的思维能力作为化学教学要求的核心，有助于提高学生观察能力、自学能力、实验能力。

一、把握启发式教学本质特征，树立开放式教学理念

启发式教学包含多种多样的教学方法，是对传统的“注入式”教学模式在目标、内容、形式及手段上的根本否定和变革，但它并非是一种机械式的课堂教学模式，而是一种基本的教学思维模式。启发式教学法与传统的“注入式”教学模式相比，因其强调互动性和参与性，深受学生的喜爱，亦成为教学领域探索的一个永恒课题。其本质特征主要体现在以下四个方面：一是在教学观上，确立学生的主体地位。课堂教学不是教师教学生学，而是通过教师启发、诱导，主要依靠学习者自身的活动来实现教学目标。师生共同活动、民主相处，教学相长。二是在教学过程中，强调学生的能动作用。学生不是消极地接受知识，而要靠自己动手、动口、动脑来获取活的知识，提高创造能力。三是在教学手段上，通过创造良好的学习氛围来激发学生的学习热情和内在潜能，不断提高教学效果和学习能力。而不是靠死记硬背、题海战术、加班加点等办法来提高学生成绩。四是在教学目标上，重视学生的全面发展。知识与能力并重，学习与创造并重，智力因素与非智力因素并重，把学生培养成全方位发展有创造力的人才。

二、运用多种教学模式，加强学生思维能力训练

培养学生思维能力的主渠道应是课堂教学的各个环节。教师应通过创设良好的思维环境，将学生的注意力引导到最佳的思维状态，使学生在反复的思维训练中逐步提高思维能力。

（一）通过课堂提问训练思维 课堂提问的目的是为了启动思维，从一定程度上讲，课堂提问是师生情感交流的一条纽带。通过提问，不但能够锻炼学生的思维能力、表达能力和勇敢精神，还能满足学生的自我表现欲，增强师生之间的感情。问题的提出要切合学生的知识水平，难易得当，过难或过易都不能启动思维。过难，学生得不到成功的体验，过易使学生体验不到探索的乐趣。那些经过设计好的课堂提问能迅速把学生带入问题情景，使他们的注意力集中到特定的事物、现象、理论或专题上，引导他们追忆、联想，运用有价值信息进行创造性思维，解答疑难问题，获取新的知识。只有设计的问题具有足够的思维量，坚持运用让学生“翘脚摘果子原则”，甚至“撑杆跳摘果子的原则”，才能真正提高学生的思维能力。例如，讲《原子电子层结构和元素周期系》时，主量子数n越大，原子的核外电子层数越多，同一周期从左到右，电子层数相同，核外电子数增多，那么核电荷对电子的吸引一次增大，那么原子半径依次减小（总体趋势，个别例外不做讨论）；同一主族，主量子数n越大，电子层数越多，半径越大，所以从上到下，那么原子半径依次增大。通过原子半径的变化，那么，同一周期、同一族中电离能、电负性、金属性和非金属性的变化规律怎样？问题就会迎刃而解。比如通过“反问启发”，当学生存在疑问不能解决的时候，教师并不是急于告诉现成的答案，而是通过反问激疑，促使学生积极思维，探索问题根源。

请看一段答疑对话：

学生：“老师，氦气和水之间存在哪些作用力？” 老师：“他们两个的极性如何？”

学生：“氦气是非极性分子，水是极性分子。”

老师：“极性分子和非极性分子之间存在哪些作用力？” 学生：“色散力和诱导力” 老师：“氢键什么时候产生？”

学生：“氢遇见出现氧、氟、氮这种带孤对电子并且电负性强的元素时” 老师：“那么，水中有氢键吗？” 学生：“有！”

老师：“那么氦气和水之间存在哪里作用力” 学生：“色散力、诱导力和氢键”

以上回答，教师运用了常用的演绎推理，向学生提出概念，联系对比，层层启发，由于前提清楚，推理正确，使学生自己得出了肯定的答案。

（二）通过化学实验激活思维 化学是一门以实验为基础的自然科学。著名科学家李政道曾指出：实验无论怎样强调都不会过分。实验具有直观性，符合中学生的认知特征，以其多变的实验现象吸引着学生的注意力，刺激着学生的感官，使学生精神振奋，思维活跃。比如在“演示启发”中，通过演示实验激趣，引起学生探索的冲动，从而产生强烈的求知欲望。

金属纳与水反应教学，紧紧抓住“浮”、“熔”、“游”、“红”等实验现象，引发学生思考：“金属纳为什么浮在水面上？金属钠为什么变成液态小球？小球为什么在水面不停地游动？金属钠滚过的酚酞溶液的水面为何出现红色？”现象激起兴趣，问题产生好奇心理，使学生主动探索得到结论：钠比水轻，故浮在水面上；钠跟水反应放热，使钠熔成液态小球；由于钠和水反应十分剧烈，产生的H2推动小球到处游动；钠跟水反应后生成氢氧化钠，使消有酚酞溶液的水由无色变红色。

这时教师只需稍加点拨，就可以把学生的思维引向深入，为学生深刻理解本节知识创造了条件。另外，学生通过对实验现象深入细致的观察，获得大量的感性知识，然后在教师的指导下进行“去粗取精，去伪存真，由此及彼，由表及里 ”的思维加工过程，实现由感性认识向理性认识的飞跃。经常进行这种思维训练，可以显著提高学生抽象思维的能力。

（三）通过课堂练习强化思维

学生学习了思维方法并不等于真正掌握了思维方法。要能够灵活运用，还必须经过适量的练习。在练习中重复运用已学过的思维方法，反复强化它们在头脑中印象，学生的思维能力才能逐步得到巩固。在课堂上，教师可以带领学生有计划、分层次的进行练习，学生在练习中的表现可以得到及时的反馈和指导，而且学生之间你一言我一语的补充回答能有效的激发思维，从而给学生留下较为深刻的印象。俄国心理学家谢切诺夫认为：“比较是人类最珍贵的智力宝藏”。世界上的事物千差万别，人们总是通过比较来认识共性和个性，辨别现象和本质。在教学实践活动中，通过“比较启发”法，让学生了解世界上的一切事物都存在相对性和可比性，诸如强弱、大小、长短、高低、快慢等等，都是通过比较而产生的结论。特别在复习课中，对已学的基本概念，在系统归纳的基础上，运用反复训练的方法，揭示概念间的相同点和差异性，寻找知识之间的相互联系，加深对所学知识的巩固和深化，是一条重要途径。

例如相似概念比较：

①同位素、同素异形体、同分异构体、同系物； ②电离和电解； ③渗析和盐析；

④同位素原子量、元素近似原子量、元素平均原子量。

通过大量的练习，使得学生掌握其中的规律，继而达而强化思维的能力。综上所述，培养学生思维能力，既要强调学生的积极性，发挥其主体作用，又要发挥教师的主导作用，师生共同努力，才能更有效的提高学生的思维能力。

三、精心设计教学结构，培养学生创造性思维品质

思维能力的培养是化学能力的核心问题, 而思维品质的培养又是思维能力培养的关键。教师则要注重开发学生的创造性思维品质，要深入研究教材，研究学生，精心设计好有利于培养创造性思维品质的课堂教学结构。

（一）设计开放性问题情景，激发学生学习兴趣，培养学生的创造能力 化学教学中启发学生深入思考的常用手段是提问，此法简便易行，适用广泛，受到广大化学教师的青睐。经常从不同的角度、形式、方式进行提问，对培养学生的思维品质及创造力有显著的效果。如，在进行“盐类水解”教学时，当学生已经掌握了正盐水溶液的酸碱性时，可以提出这个问题：酸式盐的水溶液是不是都显酸性呢？绝大多数学生都会认为酸式盐的水溶液一定都显酸性。这时，让学生用pH试纸分别测NaHSO4、NaHCO3、NaHSO3三种盐的水溶液的pH值，通过实验现象，得出结论是酸式盐不一定显酸性，此时，教师可趁热打铁紧接着问为什么有的酸式盐溶液显酸性，有的酸式盐的溶液显碱性呢？对此学生脑子里充满疑惑，从而激起学生强烈的求知欲，此时教师稍加点拨，指导学生从水解和电离两个方面的强弱考虑，通过讨论、分析，就拨开疑雾、水落石出地露出了本质所在。

（二）精心设置课堂实验方法，诱导、激发学生的创造性思维，培养学生的创造能力

创造性思维的培养要从直觉思维开始，而实验是引导学生进行直觉思维的最好方法。实验中化学反应所产生的各种变化，以及伴随变化的各种现象都能刺激学生的神经中枢，使学生处于高昂的思维状态之中。教师要善于通过化学实验优化课堂教学，变演示实验为探索实验，在教学过程中，尽可能地提供机会，使学生既动脑又动手地参与化学教学的全过程，不仅要让学生看“热闹”，更重要的是让他们看“门道”。

在讲“标准氢氧化钠溶液的配制”时，有意做了点破坏性实验，让学生观察氢氧化钠固体称量时长时间放在纸片上产生的现象，他们发现纸片会被腐蚀，这个时候就告诉他们，对于固体氢氧化钠的称量，一定要迅速，而且要放在干燥的器皿里；又如在做标准溶液的标定时，可采用酸碱互滴的方法，通过让学生做酸滴定碱和碱滴定酸的实验，通过指示剂颜色的变化，引人入胜的奇妙现象，立即将学生的情绪刺激到高潮，然后因势利导，提出如下问题：（1）用碱滴定酸的时候，滴定前期指示剂颜色变化是什么样的？（2）随着指示剂不断加入指示剂的颜色有何变化？（3）碱滴加过量后，我们用酸滴定碱，指示剂的颜色又有什么变化？这样学生急于弄懂各种现象的原因，激发了求知欲。在分析、讨论的基础上进一步拓宽和深化学生的思维，引导学生思考：酸碱滴定时的指示剂选什么？指示剂的变化范围？从而达到诱导培养学生创造性思维的目的。

（三）提出扩散性问题，训练学生发散性思维，培养学生创造能力 知识越丰富，越有可能有创见，但要发展学生的创造力，光靠广博、深厚的知识是不够的，还要具备相当的发散性思维能力。所谓的发散性思维是一种不依常规，寻求变异，从多方面寻求答案的思维方式，它与创造力有直接联系，是创造思维的中心。培养发散性思维是培养创造力的重要环节，教师在教学中可以通过提出发散性问题来加强发散性思维的训练。提出的发散性问题，不能限于记忆型的，也不是寻求唯一正确答案的，而要有创造性的变动型的内容，让学生产生或提出尽可能多、尽可能新、尽可能具有独创性的想法、解法、见解和可能性。

如在讲高渗、低渗现象时，举例问同学们，为什么庄稼地里化肥追加的多了会“蔫”。在教学过程中，经常进行这类发散性问题的训练，学生就不是简单机械的模仿，而是把注意力转向对问题的实质性把握上，使学生熟练掌握所学知识，使他们养成分析、探索、猜想等习惯，积极训练培养学生的创造性思维。

在化学教学中，我们应要充分调动学生的好奇、求索、好胜、独创、发散性思维等学习心理，鼓励学生大胆创新，不仅要让学生学到书本知识，更要培养他们认识事物的深刻性和勇于创新的开拓性。

以上我们对启发教学模式在化学思维培养教学中的应用谈了一些粗浅的体会。随着谈话法、讨论法等各种具体的教学方法的有机融合，整个教学活动呈现出以学生的主体活动为主线，以教师主导为辅线的动态构成，使这种教学模式更加充实和丰满。在充分肯定教师主导作用的前提下，突出实验教学，突出形象化、直观化教学，突出学生的学习实践活动，激发学生学习兴趣和动机，调动学生学习积极性，激励他们积极思考，主动探索，发展智力和能力。随着课程改革的不断深入，启发式教学法在化学思维能力培养中的运用将有更加生动与丰富的内容。

参考文献

谈化学课程启发式教学模式的构建 篇3

摘要:本文通过对启发式教学模式教育理论和教育原理的研究，进行启发式教学模式要素、程序、框架等教学过程因素分析，为构建化学课程启发式教育模式提供参考依据。

关键词：化学 启发式教学模式 构建

0 引言

启发式教学作为一种知识传授型教学方法，在当今教学改革浪潮中得到了广大教学工作者的认同，并对其实施了广泛的研究。在我国，随着新一轮基础课程改革的全面推进，在素质教育、新课程教育观念中也明确提出引导学生质疑、调查、探究，促进学生在教师的指导下积极主动地、富有个性地学习。《化学课程标准(实验稿)》将“科学探究”既作为学习的方式，又作为学习的内容和目标。化学教学中实施探究教学是贯彻新的课程理念的关键，启发式教学模式的构建研究有助于教师构建探究性教学方法与教学内容的传授，同时也可以培养学生掌握探究的方法，提高学生自学的能力，为终身学习思想建立奠定基础，最终实现教学质量的全面提升。

1 启发式教学内涵

启发式教学是指在教育者的启发诱导下，通过启情设疑，使受教育者积极主动地在发问尝解中掌握知识、发展智能、陶冶情操、实现完满人格教育目的的活动过程[1]。即在教学过程中教师创设问题情境，激发学生学习欲望，通过学生观察、阅读、思考、探索、操作等手段，积极主动地获取知识、发展能力，使学生真正在成为学习的主人，参与知识内化，智力开发，能力培养的全过程。

2 构建化学课程启发式教学模式要素分析

化学教学过程即化学教学的实施过程或完成化学教学目标的过程，其基本教学因素有教师、学生、教材、媒介四类。

3 化学课程启发式教学模式程序分析

化学课程教学根据具体教学目标来划分可以为化学基础理论课程与化学实验课程两大类。

化学基础理论课程启发式教学模式设计程序：

教师：讲、看、听、析、评；

学生：听、读、看、说、议、评。

化学实验课程启发式教学模式设计程序：

教师：引、启、看、析、评；

学生：思、辩、作、议、评。

在化学基础理论课程教学实施启发式教学模式教学过程，教师主要完成讲、看、听、析、评五项工作任务。讲：主要是指教师对教学知识点传授，一般我们教师在应用启发式教学法时，将其简单理解为启发式教学必须是在“启”之下获得知识，然而将教师应用“讲授”、“传授”教学就是“贯”入式，这是一个片面认识思想，也正是说明我们许多教师对启发式教学模式的认识还不够。其实，教学过程中无论是“启”还是“贯”要根据学生知识水平与能力水平加以选择，然而不能通过表面现象来说明问题。但“讲授”、“传授”也绝不是教师一言谈，讲是讲基本原理，然而基本原理的对与错，教师应该进一步引导学生通过检验来判断。看：主要指教师注意观察学生的基本原理的检验过程，获得第一手评价资料。听：是我们在建立启发式教学模式过程容易遗漏的程序之一，教师一定要给予学生一定时间，将自己检验过程或是结果讲给教师听，培养学生良好的语言表达能力及程序化思考方法，并能够充分体现学生的教学主体地位。析：指分析，解决问题。对学生在检验过程出现的问题加以进一步分析，并对出现的问题提出解决方法。在此过程由于学生的基础不同，学生检验的过程或是结果有可能出现诸多问题，但我们教师应以指导的身份参与教学活动，过分批评或是过分表扬都不可取。评：教师对学生检验的过程与结果加以肯定，并对其作进一步的评价。学生主要完成听、读、看、说、议、评。听：认真听取教师对基本理论的讲解。读：阅读相应教材或是教师给予的参考资料。看：有两种形式，一种是同学之间相互观看，查漏补缺，另一各看即是通过观看教师的演示或是资料后，确定自己的检验程序或是方法。说：将自己或是小组的研究结果汇报给教师。议：与教师、同学进行集体讨论，分析结果。评：可以采取自我评价与同学间相互评价。

化学实验课程教学实施启发式教学与化学基础理论课程教学实施启发式教学程序设计基本相同，但由于学生参加实验课学习之前，对基础知识具有基本了解或是掌握的情况下进行实验活动，因此，教师进行实验课程教学活动中应更加强调“引”与“启”，引：主要是通过介绍实验研究的社会或是现实意义，促使学生产生认知动机，提高学生参加实验学习的积极性。启：是指学生对实验的基本内容不了解或是了解不全面的情况下，教师应加强对实验过程与注意事项加以启发，保证学生能够建立完善的实验方案。学生方面强调“思”与“辩”程序设计，思：指思考，对教师“引”的内容加以思考，建立解决方案。辩：现阶段我国教育过程，还仍然体现出教师是教学过程最有说话权力的主导者，学生对知识内容，特别是对已经形成俗成的规律，部分教师无法接受学生的思想，这同时也标志我国教育“以人为本”教育思想还没有完全在根深每一位教师思想中。启发式教学模式实施过程教师一定要给予学生充足的时间表达对“事实”的个人认识。作：主要指体验实验过程。其它的基本程序内容与化学基础理论课程程序内容一致。

4 化学课程启发式教学模式框架

化学课程启发式教学式框架主要包括三个主要内容，分别为教学过程、教学步骤、教学组织。

教学过程主要包括三个部分，设疑引学部分、辩疑解难部分、释疑巩固部分。依据此三个教学部分我们可以分成五步完成，分别为激发兴趣动机、阅读自学练习反馈、学生讨论分析、学生讲解得出结论、课堂小节。其教学方法主要包括创设问题情境、引导、启发、评价等。

参考文献：

[1]张承芬主编.教育心理学[M].济南：山东教育出版社.2000.

[2]王祖浩等主编.化学教育心理学[M].南宁：广西教育出版社.2007.

[3]戴有根.化学教学中启发式教学示例[J].中小学教材教学.2002.27：38-40.

[4]尹洁安，李焕文.化学课讲授中启发式教学的实践[J].药学教育.1996.4：29-32.

有机化学启发式教学 篇4

1 有机化学实验课程的特点

有机化学实验是有机化学课程的重要组成部分,是一门操作复杂、技术面较广、需要综合实验技能的实践教学课程。学习有机化学实验不仅仅是为了验证有机化学基础知识和有机化学理论,更重要的是让学生通过自己动手操作了解和掌握有机化学的常用研究方法,熟悉有机化合物的基本合成方法以及分离提纯方法,提高在实验过程中分析问题和解决问题的能力,最终让自己的实验技能和创新能力同时得到提高。因此,有机化学实验对学生的专业知识、实验技能和创新能力的培养具有重要的地位与作用,也是实施素质教育、培养创新人才、促进知识向能力转化的重要途径[1]。

实验,是探索未知世界的主要途径,也是检验各种理论的最终标准。我国现行传统的实验教学,很多实验都是教师先讲解实验目的、原理、操作方法和注意事项,然后演示实验,最后学生按照教师预设的模式,计划和步骤去达到实验的目标,基本不允许学生按其它实验方法步骤进行。这种传统的实验教学模式将学生置于被动接受的地位,教师讲,学生听,听完之后,“依葫芦画瓢”地做一遍,整个实验过程只是被动地验证、机械地重复,书上怎么写,学生就怎么做,很少去想为什么,更没有发挥自己的思维及创造能力,致使学生对做过的实验没留下较深的印象,独立思考能力普遍较差,没有达到预期的实验教学效果[2]。

2 有机化学实验课存在的问题

长期以来我国大学里很多学生都有一种错误的观念,普遍认为理论课比实验课重要。因为实验课课时远比理论课少,并在奖学金评比中占不到什么分量,且考研中实验部分所占的比例也不大。实验课好混学分,只要学生堂堂到课不缺席,做得好与不好都能拿到学分,考核不严格也是很多学生“混”实验而不是“做”实验的主要原因[3]。有句老话叫“行家伸伸手,便知有没有”,从一个人的动手能力就能很快判断这个人的专业素质。创新不单单是一个思想,更重要的是要靠一个人的亲手实践去验证。理论强、动手差,对学生创新能力的培养是非常不利的。

我们在以往的实验教学中发现有机实验课程存在的主要问题有:(1)实验课前学生缺乏充分的预习。部分学生进入实验室后,只知道实验的大概,而不知其细节。通常是一边翻教材,一边做实验,或者按实验步骤一步一步地照做;(2)预习报告有的就是整段的从书上照抄,自己却没仔细思考过。实验装置图画的虽然非常漂亮,但是对其核心的东西却知之甚少;(3)老师实验前进行的讲解,部分学生听不进去,注意力无法集中;(4)实验过程中全部按实验步骤按部就班,只为了获得最终产品,但对其中每个步骤为什么要这么做却一知半解,也不愿意去思考;(5)下一次实验提到上一次实验的问题,很多同学基本没有印象,基本忘得差不多,根本谈不上理解应用了。

3 对有机化学实验课的几点改进

针对这些积存已久的问题,我们尝试从以下几个方面加以改进。主要是运用“问题启发式”教学法[4],引导学生去主动思考,养成学生科学的学习习惯。

(1)对预习报告提出新的要求。预习报告中对于本实验的问题回答不允许照抄书本原话,必须通过自己的话语重新组织,用最简练的语言表达出来;实验装置图的绘制不能简单地“依葫芦画瓢”作张图就完事,也不要求画的很美观,关键是要标注出使用该装置时需要注意的事项,这样才能对某一装置有深入的了解,记忆更加深刻。例如,如果要画一个普通蒸馏装置图,就要求学生在装置的相应位置标出:烧瓶内溶剂不能超过2/3;温度计的放置位置;不能用球形冷凝管;冷凝管的进出水方向;尾接管须通大气;烧瓶必须放沸石等。

(2)通过问题引导学生去思考,而不是让学生被动地接受一些实验注意事项。问题的形式大致分为二类,一类是已有问题,是由教科书或教师给定的,答案往往容易从教材中找到,另一类是启发型问题,要有老师精心准备,要达到引导学生去主动思考的目的[5]。例如在做由醋酸和正丁醇在浓硫酸催化下制备乙酸正丁酯的试验中会用到分水器,水的比重较大会出现在下层,上层有机相密度较轻,正丁醇和乙酸正丁酯会回到反应瓶中,这样就可以达到除去水的目的。这时候我们可以提出一个问题:假如有机层密度较大在下层,而水在上层,这样的话用普通分水器就达不到除水的目的,因为上层水会回到反应瓶中。如果依然想达到除水的目的,应该在装置怎么改进?我发现提出这个问题的时候学生积极性就会很高,会想出各种各样装置,然后让他们在黑板上画出装置并说明其工作原理。这样学生就会积极思考。因为以后工作中所用到的实验装置很多都是没有现成的,需要自己设计反应器、装置等。

(3)吃透实验细节。例如由正丁醇制备正溴丁烷的试验中,细节非常多,不搞懂每步操作为什么要这么做就很难真正掌握有用的东西。洗涤的时候为什么要用浓硫酸,而不用稀硫酸?起始反应却用稀释的硫酸而不用浓硫酸?如果不明白其中道理,做实验顶多就是走走过场,不能将这些试验方法应用到以后的实际工作中。

(4)注重前后实验比较。对不同的实验内容,在实验装置和操作步骤上尽量做到相互对比,找出差异,搞清原因。例如在做由醋酸和苯胺制备乙酰苯胺的实验时,就要注意同乙酸正丁酯的制备相比较,原理有类似之处。两者为了提高产率,所以实验中都要把反应中生成的水从反应体系中带走,乙酸正丁酯试验中用的是分水器带水,而乙酰苯胺制备中则用到分馏装置。分馏装置能不能同样用分水器代替来达到除水目的?在书上并没有这种问题。

(5)培养怀疑精神。很多学生都有一种错误的认识,总认为书上的一定是对的,缺乏怀疑和创造精神,而科学研究恰恰需要这些。用呋喃甲醛歧化反应制备呋喃甲醇和呋喃甲酸试验中,书上的操作是把浓氢氧化钠滴加到呋喃甲醛中。这里可以提问:(1)为什么要用滴加的方法?什么样的化学反应需要用到滴加方法?(2)既然是滴加,能不能反过来滴加,把醛滴加到碱中。一问到这个问题的时候,大部分学生都回答不能反过来滴加。这时我就让他们分成两种做法,让回答不能反过来滴加的全部不按照书上的做,看看到底行不行。通过这样做,学生都会很好奇,有利于调动做实验的积极性,还有就是要让他们明白做实验并不是死的东西,只能照书上做。必须活学活用,没有书的时候照样能设计出反应、分离提纯的方法。苯酚和正溴丁烷制备苯基正丁醚的实验中用的是氢氧化钠做碱,这里就有问题可问。碱有有机碱和无机碱之分,有机碱能不能使用?无机碱有强弱之分,比如氢氧化钠、碳酸钾、碳酸钠、碳酸氢钠。那碳酸钾、碳酸钠、碳酸氢钠可不可以代替氢氧化钠?为什么?反应溶剂除了水还有那些可以用作溶剂?提问这些问题就是要让学生不能固定思维模式,以后一看到苯基醚类的化合物就只能想到书上的实验做法。而是要让他们学会在一个化合物的合成中学会如何去挑选合适的反应试剂和溶剂,这对于将来工作很重要。

(6)完善实验记录内容:实验记录不是简单的记录操作步骤和现象,更重要的是要在备注中解释每一步部操作的目的,这样会让学生带着思考去做实验而不是做一个简单的操作工。只有充分深刻地认识实验原理以及粗产物除杂的过程,最后才能在以后的工作中加以灵活应用。

4 结 语

所谓“学而不思则罔”,我们对教学改进的目的就是要让学生带着“问题”去边思考边做实验。教师通过设计课本上没有现成答案的思考题,激发学生对实验的好奇心,引导学生进行思考、讨论,把学生的思维积极性充分调动起来,形成会想、敢做的良好习惯,增强学生独立创新的信心。

学生创新能力的培养是一项长期的系统工程,只有不断改革教学方法和教学手段,为学生提供和谐的、有利的学习和实践环境,提高学生的学习兴趣,使逐渐形成良好的习惯,充分调动学生的主观能动性,才能促使学生全面发展。以上进行实验教学方法的改进,变学生的被动接受为主动探究,注重学生综合素质与实践能力培养。通过实践教学经验证实,我们初探的“问题启发式”教学模式可以充分调动学生参与实验的积极性,提高了学生的实验操作能力和创新能力。

摘要：主要探讨了“问题启发式”教学方法在我校化工专业学生有机化学实验教学中的应用。通过它引导学生去积极思考,引起学生对实验的好奇心,充分调动了学生的思维积极性,增强学生独立创新的信心,提高了实验教学质量。

关键词：有机化学实验,教学,问题启发

参考文献

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[3]王路,杜霞.药剂专业有机化学实验教学改革实践[J].课程改革,2008(10):23.

[4]谭强,蒙岭梅.大学教学方法简述及选用原则[J].西南科技大学(高教研究),2003,12(3):14.

启发式教学 篇5

—课堂教学如何培养学生的思维能力

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茹

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2005-12-28

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——课堂教学如何培养学生的思维能力

茹贡忠

(酒泉职业技术学院

甘肃

酒泉

735000)

内容摘要：启发式教学是以创造性思维能力为目的展开教学活动的过程。其着眼点是通过设疑、点拨、解疑、再质疑的教学过程达到教学的目的。这种教学过程的核心是教师要精心设计问题，启发学生思考、启发学生想象、启发学生质疑、启发学生思辨，培养学生思维能力，把教学过程真正变成提高学生分析问题和解决问题能力的过程。

关键词：

启发式、教学、提高思维能力。

 一次既定的教研组活动，听几位老师发言谈及自己是如何运用启发式教学原则的体会的，引起我好几天的思考：到底什么是启发式教学？怎样的教学才是启发式教学？如何才能提高课堂教学的效率？如何才能提高学生的思维能力和解决问题的能力？怎样才能是学生学的积极、主动，教师教的轻松应手。经本人的探索，实践和总结，认为启发式教学的本义是以下几点；

第一、启发式首先是永恒的教学思想。即只要教学活动存在，启发式就永远成为指导教学活动的原则，不可或缺，不能脱离和违背。

第二、启发式是贯彻始终的系统的教学理论体系。它不是权宜性手段，它是所有教学方法的统揽，是设计、选择教学方法的依据。很多老师把它经常作为一般方法来使用，这完全是对启发式教学的误解。

第三、启发式教学的核心是通过教学提高学生的思维能力、即提高学生的学习能力和解决实际问题的能力。是以培养学生的各种能力为本位的教学思想，而不是简单的提问式和设问式，有许多老师把启发式理解为提问式教学，认为提问越多越好，这是片面的。

第四、运用启发式教学的关键是要求教师有较高的“导演”学生学习的能力。当好学生学习的“导演”，而不要成为讲台上的“演员”。（导演的角色是指导演员演好戏，而演员则只管自己的演技发挥，而不必考虑观众的欣赏水平）也就是要处理好教师主导与学生主体的关系。

第五、启发式的本质是教学“问题”的求索和解决过程。教学过程应该围绕本节课的主要矛盾展开，围绕欲知与未知的心理矛盾性问题为突破口，切忌平铺直叙的灌讲淡说。下面就如何启发谈几点体会：

一、恰当地提出问题，给学生思考想象的空间

启发式教学的关键是教师要有问题意识。这个问题意识要求教师从备课开始，根据教学的目标任务设计适宜的思考点、悬念点、联想点，然后启发点拨，引导思考方向，和学生共同讨论，解疑释义。这个过程中，要充分运用分析、归纳、判断、想象、提高学生的思辨能力，而不是先入为主，由老师把现成的结论灌输给学生，这是贯彻启发式教学思想的要义之一。

启发式教学要求教师有高超的临场驾驭能力和组织能力。对提出的问题或讲解、或点拨、或分析、或演绎，教师始终能高屋建瓴，提纲挈领，引领学生思考的方向。即敢于放开，又能合适时机的收拢回来，即能提出问题，又不能使问题成堆，压的学生喘不过气来，更不是所有的概念都是问题，而是围绕重点、难点知识提出问题，这是启发式教学的要义之二。

启发式教学要求教师善于和学生合作教学。创造愉悦民主的心理空间，放下“师道尊严”的架子，或幽默、或风趣、或激奋、或低吟，铿锵轩昂，抑扬 顿挫。或讨论、或咨询、或老师演讲、或学生诘问，课堂充满生动活泼，轻松有趣的气氛，这是启发式教学的要义之三。

二、做好教学互补，以逻辑思维能力为目标

（一）多侧面提问，培养学生的发散思维能力

围绕教材中的疑难概念，多角度提问，多侧面提问。即从正面提问，也从反面提问，通过教学过程培养学生的发散思维能力。发散思维能力是人创造性思维的核心，善于发散思维的人，往往具有较强的解决实际问题的能力。而学生的发散思维能力要靠老师有意识的去培养，尤其是要通过课堂教学这个最主要的活动环境去培养。

（二）、做好教学互补，培养学生自觉学习的习惯

教学过程有许多互补性，这些互补对发展学生的思维能力有巨大的裨益，必须善于择机运用。如师生情感互补、情绪互补、认知互补、态度互补等。互补反映的是教学过程中师生心理的共融与合作，是认知能力与态度的交融与促进，对于培养学生的良好学习习惯必不可少。

（三）激趣启智，训练学生理解记忆的能力

培养学生的学习兴趣，提高课堂活力。以问题来启发学生思考要限定时间，提高效率，强化学生的记忆、理解，多数问题的结论由学生自己作出，并有效控制学生问题讨论的范围。

三、创建和谐课堂氛围，营造民主教学环境

贯彻启发式教学还要处理好师生双向的角色关系，要从树立学生学习信心和营造宽松和谐的学习氛围着手，激活学生的思维，调动学生自主学习的习惯，不要由老师的“主导”代替学生的“主体”，老师的讲解代替学生的思辨。并做好以下三点工作：

（一）设计良好的教学方法来达成目标。“启发式”教学在文科教材的教学中，大多采用“讨论法”、“读书指导法”、“案例比较法”、“讲授法”、“练习法”、“质疑思辨法”等教学方法。解决好了这几点，将会使一堂课变得生动活泼，轻松而又高效。

（二）教给学生学习的策略和技巧。“授人以鱼，不如授人以渔”。给学生讲方法只能具体，不能抽象。如：读书的方法、做札记的方法、记忆的方法、查阅资料的方法、理解运用知识的方法、知识迁移与互补的方法、作业练习的方法等，好的方法是完成学习任务的有力杠杆。

（三）“精神胜利法”与“能力强化法”。要消除学习能力差和自卑心理重的学生的畏惧感和怯懦感，让每一个学生都相信自己能学好，相信自己是最强的。老师要经常巧妙地运用罗森塔尔效应原理鼓励差生，并给予差生学习能力的强化训练。

长期从事教育工作，学无止境，教无止境，体验启发式没有止境，探索教学方法和策略亦无止境，上面的观点愿意和同仁们继续商榷。

作者单位：甘肃酒泉职业技术学院

作 者：茹贡忠

有机化学启发式教学 篇6

课堂教学方法是一个老生常谈的问题。各类学校，各科教师对此讨论都较多。总体来说，我国现阶段的教学方法有一个重要特点，那就是填鸭式教学方法贯穿整个课堂。这跟我国长期以来的应试教育有关。填鸭式教学方法能够在短时间内讲解大量的课堂内容，具有信息量大的特点。但是，填鸭式教学方法的缺点也很明显：为了讲课而讲课，把学生作为被动的接收对象灌输大量知识，从而没有考虑学生的总体学习情况，导致接收知识的学生缺乏对所学内容的进一步思考，甚至部分学生跟不上课堂进度。谈及我国教学方法和国外发达国家教学方法的不同，很多教育工作者都会指出我国学生缺乏主动学习的能力，即上课过程很少与老师做及时的交流，导致思维具有局限性，不够开阔，创新力不足：另一方面，失去了掌握知识的最佳时机，课堂学习效果不佳。

职业学校的中职生年龄普遍偏小，中学的基础比较薄弱，对自己的约束能力不高，对自己的能力定位不够准，同时对学习也缺乏必要的兴趣和激情。因此，作为一名职业学校的化学教师，笔者长期以来承担了学校的医用化学基础、无机化学、有机化学、分析化学、药物化学等课程的教学工作。在实际教学过程中，发现作为医学专业中职生普遍对化学这门课程的重要性认识不足，存在不同程度的厌学情况。为了提高学生们的学习兴趣和学习效果，笔者在教学过程中根据学生的特点，尝试对所从事的课程教学方法进行改进，其中重要的就是不断尝试启发式教学方法，从而发现启发式教学法在教学过程中可以起到举足轻重的作用。

启发式课堂教学通常情况下指将一些问题有机地组成一条线贯穿整个课堂。授课过程中，不断提出问题供学生思考和交流。启发式课堂不同于传统课堂的地方在于强调当堂提出问题、当堂和学生进行交流，较为注重课堂教学的互动。采取这样的方法进行教学，可有效吸引学生注意力，让学生的思维和课堂同步。并且随着问题的提出能够不断发散思维，获得较好的教学效果。比如讲解医用化学课程的“渗透压”章节时，不妨采取步骤：

（1）导出课堂：在临床上，给病人大量输液时，一定要输等渗溶液，为什么？这样问题刚提出，就进一步提问，什么是等渗溶液？渗透的概念是什么？

（2）带着上面的问题，进入课堂内容。首先介绍什么是渗透现象，举例提出问题：渗透现象具有什么特征？什么条件下会发生渗透？并让学生思考，回答。

（3）解决了什么是渗透，渗透的特征和发生条件以后，带着问题让学生思考‘渗透压”的概念、特点。介绍什么是等渗溶液。结合1中的问题，让学生思考为什么临床上给病人大量输液时，必须输入等渗溶液。

（4）结合以上课堂内容，让学生深入思考：渗透现象在临床上有哪些应用？

可以看出，整个课堂被一系列的问题贯穿其中，根据笔者的实践情况来看，这样的课堂教学效果要优于填鸭式教学。根据学生的反馈，教学效果良好。

随着素质教育的不断开展，传统填鸭式的教学方法无法适应人才的培养需求。教育本身是对学生思维的锻炼和培养；填鸭式的教学方法过于注重知识的灌输和传递，在问题的思考方法、学生创新能力培养上愈显不足。因此，作为教学一线的 教师，首先需要对教学方法进行改革，将学生思维能力的培养作为首要任务。因此构建启发式的教学课堂显得非常必要。这种必要性体现在这么几个方面：

1、素质教育的需要。长期以来的应试教育缺点明显，随着教育改革的不断深化，素质教育越来越受到重视。构建素质教育的重要环节是教育学生独立、创新思考，重视学生自身能力的提高，而非简单的知识传授。

2、学生课堂过程中的需要。学生在课堂的学习过程中，知识的接受是一方面，最重要的是学习一种思考方式。毕竟课堂讲授的知识是有限的，所谓”授人以鱼，不如授人以渔”，相对于知识的接受来说，学习能力的培养更为重要。启发式课堂注重学生的思维能力培养，从这方面讲，构建启发式课堂更为重要。

3、教师授课方式改革的需要。作为施教的一方，教师的授课方式长期以来习惯采用“填鸭式”，灌输知识给学生。长期以来，为了改变现状，从教人员不断探索新的教学方法。启发式课堂的构建也是一种重要的尝试。从教师授课方式的改革上看，这种方法在各类课程教学中的不断开展很有必要。

有机化学启发式教学 篇7

一、实施启发式教学, 促进学生主体发展, 提高学生自主发展能力

从教育学理论的出发来看, 启发式教学模式是非常适应新课改要求的, 它是指教师在教学过程中根据教学的任务和教材要求, 结合学生的学习规律, 从学生的实际情况出发, 采取多种教学模式, 以启发学生思维为主要内容, 进而调动学生学习的主动性和积极性, 使学生主动地学习自主的探究, 发挥学生在教学过程中的主体地位。从高中化学学科的特点来看, 作为自然科学的重要组成部分, 它把一些生活中的实例引入到教学中来, 便利了学生的参与, 特别是一些需要学生亲自操作的实验, 这是学生非常感兴趣的, 同时也便利了我们实施探究性学习。学生在教师的启发引导下, 主动学习、深入探究, 既能够锻炼学生的动手能力, 同时也使学生们收获知识并且不断地提升自己的综合能力。

例如, 在学习铝的化合物Al (OH) 3的制备时, 学生已有的知识是铝盐和碱反应可以得到Al (OH) 3, 学生常用的碱有两种强碱Na OH、弱碱NH3·H2O, 到底是用哪一种碱和铝盐反应可以制得Al (OH) 3?我们就采用实验探究的方法, 我给学生提供实验药品:Al2 (SO4) 3溶液、Na OH溶液和氨水。学生动手实验:往两只盛有Al2 (SO4) 3溶液的试管中分别滴入Na OH溶液和氨水。部分学生很快就发现都有白色沉淀生成, 就草率下结论说:两种碱都可以制得Al (OH) 3。部分学生又发现加入Na OH溶液的试管, 中间过程有沉淀生成, 但继续加入Na OH溶液沉淀又消失了, 加入氨水的试管继续加入氨水白色沉淀仍然存在, 这些学生很容易想到生成的沉淀能溶于Na OH溶液而不溶于氨水。通过实验探究大部分学生不难得出:Al2 (SO4) 3与氨水和Na OH均可反应生成Al (OH) 3沉淀, 但Al (OH) 3溶于强碱不溶于弱碱;所以应该用氨水和Al2 (SO4) 3溶液反应来制备Al (OH) 3。在这个过程中, 学生自己通过实验探究得出物质的性质, 亲自体验科学探究过程, 培养学生的科学素养, 激发学生学习兴趣, 提高课堂教学效率。

二、利用案例引导教学

启发式教学的目的是要求学生能举一反三、触类旁通地掌握知识。典型而恰当的例子以起到较好的启发作用, 容易取得“反三”的效果。现代教育强调知识的实用性, 即把教学中的内容和我们生活中的一些常见的现象联系起来, 这是学生感知到的东西, 也是他们较为感兴趣的知识, 所以引入案例对于落实化学学科的教学任务有很大的帮助。据此, 化学教学要充分发挥化学与自然现象和生活具有广泛联系的优势, 在教学中注意联系生产、生活实际, 尽量让学生去观察、操作, 通过生动形象, 具体多样的实验现象, 强化他们的感知, 激发他们探求其中“奥秘”。还要由近及远地联系学生已有一定感性知识的问题, 唤起他们的直观联想, 引导他们去从化学知识的角度去认识问题。

三、运用现代信息技术, 全方位启发学生

社会科技的飞速发展在全方位推动社会进步的同时也在极大地影响着学校教学, 这其中对课堂教学影响最大的就是现代信息技术进入高中课堂了, 信息技术能够通过文字、图片、动画演示、视频讲解等多种形式向学生呈现所学, 这样就能打破很多抽象知识在呈现过程中的局限性, 多种途径和角度向学生呈现所学知识一方面能够降低学生对于知识理解的难度, 同时也能够丰富课堂教学形式, 展现新时期化学课堂的魅力, 提高学生学习的兴趣。

例如, 在学习结构化学时, 像氯化钠、氯化铯、金刚石和石墨等的晶体结构学生对物质的空间结构缺乏想象力, 很难理解, 我借助多媒体技术, 使用软件Flash软件制作成球棍模型空间旋转, 立体直观。学习有机物时, 使用多媒体技术可以将二维平面结构转变为三维立体结构, 将有机物的结构直观的呈现在学生面前, 给学生以美的享受, 枯燥的分子变得活灵活现, 这大大激发了学生的学习兴趣, 学生的积极参与不仅活跃了课堂气氛, 更重要的是能激活学生的思维, 而思维空间的扩展有利于培养学生分析问题和解决问题的能力。

同时, 我们教师可以灵活地应用多媒体技术, 如在课前讲授内容前首先给学生播放一段舒缓的音乐或者与所学相关的影像资料, 调节学生学习的压力, 也能够丰富学生们学习的内容, 这样学生再接触学习内容时兴趣会更浓, 当学生的学习积极性和主动性被激发出来后, 我们就很容易落实课堂教学任务了。

总之, 新课革呼唤新课堂, 新课堂要求教师给学生减压, 减压意味要向课堂要质量。学生是课堂的主体, 学习的主体, 要想提高化学课堂教学效率, 教师必须吃透教材, 把握住学生的思想脉搏, 转变观念, 改进教学方法, 这样才能找到更好的方法来启发学生思维, 进而激发学生学习的兴趣, 使学生参与到课堂中来, 成为课堂的主人, 进而不断提高素质教育的水平。

摘要：启发式教学, 是遵循教学规律, 是以学生为中心, 充分地应用多种教学方法和手段, 来激发学生兴趣, 调动学生学习主动性的教学模式。它符合新课改下学生是课堂教学主体的教学理念, 也有利于变学生被动学习为主动学习, 培养独立思考能力, 促进个性发展。本文在新课程标准基础上分析了高中化学教学改革的思路, 提出把启发式教学应用在高中化学教学中。实践表明该方法取得了良好的教学效果。

关键词：启发式教学,高中化学,教学实践环节

参考文献

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[6]孟献玲.信息技术在高中化学实验教学中的应用[J].网友世界, 2012 (3) .

有机化学启发式教学 篇8

关键词：启发式教学,高中,化学教学

一、实施启发式教学,促进学生主体发展,提高学生自主发展能力

从教育学理论的角度出发,启发式教学更加适合新课标的要求,具体来说就是教师以教材为基础,在满足教材要求的前提下,从学生的特点出发,根据实际情况,运用不同的教学方法,引导学生思考问题的一种方式,这种教学方法的采用,有效激发了学生的学习兴趣,并主动投入到了学习中去,更好的参与到教学过程中[1],教师应该将生活中实际的案例引入课堂上来,这样学生比较容易接受,容易产生联想分析,教师一步步进行引导和启发,就可以循序渐进的提高学生的独自学习的能力以及问题解决的能力.

比如,在铝的化合物Al( OH)3的制备教学时,教师应该从已经传授过的铝盐和碱反应入手,学生知道这个反映的产物为Al( OH)3,一般来说常见强碱是Na OH,弱碱为NH3·H2O,那么学生会考虑是哪一种碱制备出的Al( OH)3? 针对这个问题,教师就可以采用实验探究的方式,安排学生进行试验,提供给他们实验的药品Al2( SO4)3溶液、Na OH溶液和氨水. 学生亲自进行试验,将Na OH液体以及氨水,分别滴入盛有Al2( SO4)3溶液的试管中,这时候教师要告诫学生多观察一些时间,不能够轻易下定结论[2],这个时候就会有学生发现加入Na OH溶液有段时间沉淀的产生,如果继续滴入,那么沉淀就会消失,而在另外加有氨水的瓶子中,沉淀依旧存在,这些学生很容易想到生成的沉淀能溶于Na OH溶液而不溶于氨水. 经过这样的实验学生基本就可以推论出: Al2( SO4)3与氨水和Na OH均可反应生成Al( OH)3沉淀,但Al( OH)3溶于强碱不溶于弱碱; 所以应该用氨水和Al2( SO4)3溶液反应来制备Al( OH)3. 在这个过程中,学生自己通过实验探究得出物质的性质,亲自体验科学探究过程,培养学生的科学素养,激发学生学习兴趣,提高课堂教学效率.

二、利用案例引导教学

启发式教学运用的过程中,注重培养的是学生举一反三的能力,教师应该注意培养学生知识性联想的能力,做到触类旁通[3].

如,题目: A是烃的衍生物,加热时在Na OH溶液中水解,并能发生下列转变关系:

若A、B、C、E均能发生银镜反应,试写出它们的名称: A :__; B:__ ; C:__ ; D:__ ; E:__.

解析: 这是一道推断化学题,那么从以往的化学知识中能够知道在氢氧化钠溶液中水解的有机物主要是卤代烃和酯类,通过水解产物的相互转化会得到酯. 这时教师应该引导学生注意到银镜反应所产生物质的结构特征,在教师的引导下,学会发现其结构特征是含有醛基,从而推断出A、B、C、E四种物质中必含醛基,然后再依据醇、醛、酸之间的转化的特征———氢、氧原子数目改变,碳原子的数量是不会发生改变的,进而得出B、C、D、E中碳原子数目相同的结论,综合就可以推断出结果: A: 甲酸甲酯; B: 甲酸钠; C: 甲酸; D: 甲醇; E: 甲醛.

三、运用现代信息技术,全方位启发学生

信息技术的应用,在目前我国高中教学中已经不那么陌生,针对化学教学也是如此,化学教师合理的采用新技术,可以很好的实现启发效果,信息技术包括文字、图片以及动画演示等,教师利用这些手段开展教学,可以突破以往刻板的教学模式,让学生对抽象的化学公式,有更加直观的理解,同时也能够更加清晰的观察到化学现象的发生,现代化教学要讲究教学多元化,多途径的进行化学教学,是教育发展到一定阶段的必然结果.

有机化学启发式教学 篇9

一、激疑式启发

所谓激疑式启发, 就是在教学中要注意激发学生产生疑问, 使他们处于“心愤愤、口徘徘”的心理状态, 引导学生在生疑———释疑———质疑的循环往复中、在提出问题和解决问题的矛盾运动中探索知识, 发展智能。

在化学教材《强弱电解质》这一节的教学中, 我们运用了激疑式启发, 收到了很好的预期效果。我们在讲这一节内容之前, 首先做好教科书上的演示试验:在五个大试管中, 分别加入0.5mol、30mL的盐酸 (HCl) 醋酸 (HAc) 、氢氧化钠 (NaOH) 、氯化钠 (NaCl) 和氨水 (NH3·H2O) 溶液, 并全部固定在带有小灯泡的小教板上, 然后接通电源, 要求学生仔细观察演示现象并记录每种溶液所对应的灯泡的明亮程度。实验完毕之后, 学生记录如表一所示。

演示试验之后, 提出以下两个问题供学生思考:1.为什么灯泡都亮。2.为什么有的灯泡亮些而有的灯泡却暗些?学生根据自己原有的知识, 很快会回答出第一个问题:因为它们都是可溶性的电解质溶液, 能导电, 所以灯泡都亮。可是, 学生对第2个问题疑惑不解。这时, 我们就引导学生“生疑”, 以激发他们强烈的求知欲望。然后, 由教师‘释疑’:强酸 (HCl) 、强碱 (NaOH) 和盐 (NaCl) 在水溶液中能完全电离, 溶液中自由移动的离子的浓度增大, 从而使溶液的导电能力增强, 故这些溶液所对应的灯泡很亮。就此指出:在水溶液中全部电离成离子的电解质为强电解质。又因为弱酸 (HAc) 、弱碱 (NH3·H2O) 在溶液中大部分仍以分子的状态存在, 只有少数分子发生了电离, 因此, 在它们的溶液中, 自由移动的离子较少, 溶液中离子的浓度很小, 导电能力弱, 故这些溶液所对应的灯泡较暗。就此指出:在水溶液中只有部分电离成离子的电解质为弱电解质。最后“质疑”:电解质可分为强电解质和弱电解质, 而弱电解质水溶液中又存在着电离平衡。

二、提问式启发

提问式启发, 就是抓住教材的重点、难点和关键, 根据学生的实际情况, 由易到难, 循序渐进地巧妙提问, 使学生在紧张而有趣的思维活动中寻求答案、索取新知识, 使学生在学习过程中逐步养成善于发现问题、分析问题和解决问题的能力, 这种启发式教学方法, 在教学过程中运用比较普遍, 这里我们不再展开讨论。

三、讨论式启发

讨论式启发, 要求教师从学生接受知识的特点出发, 瞄准时机提出问题, 揭示矛盾, 引导学生讨论研究, 逐步寻求答案。

在《盐类水解》这一节的教学中, 当学生掌握了各类盐的水解规律后, 为了使他们能进一步正确理解盐类水解的实质, 教师可以适时提出问题:泡沫灭火器中盛有硫酸铝Al2 (SO4) 3和碳酸氢钠NaHCO3溶液, 为什么把它们混合后就能灭火呢?然后, 引导学生分步讨论: (1) Al2 (SO4) 3和NaHCO3是什么盐? (2) 它们各自的水解特点是什么?通过讨论, 学生能回答出Al2 (SO4) 3是强酸弱碱盐, NaHCO3是强碱弱酸盐, 前者的水解溶液显酸性, 后者的水解溶液显碱性, 两者都存在着水解平衡。这时, 请一位学生在黑板上分别写出各自的水解方程式, 并注明水解产物的酸碱性强弱。

接着提问:将两种溶液混合后, 它们的平衡体系有无变化, 学生会发现有变化。再问:为什么会变化?这时, 有的学生会发现 (1) 式中的H2SO4和 (2) 式中的NaOH发生反应后生成Na2SO4和H2O, 而Al (OH) 3和H2CO3不易反应, 再问:生成Na2SO4和H2O后, (1) (2) 的平衡体系会发生怎样的变化?这时, 学生高兴地回答:原来的平衡被破坏, 使平衡向水解方向移动, 完全遵循勒沙特列原理, 这样, 很多学生意识到水解平衡向右移动后, 有大量的Al (OH) 3、H2CO3产生, 而H2CO3又分解放出大量CO2, 起到灭火作用。通过教师和学生的一问一答, 共同时论、研究, 从而得出结论。这样, 不但抓住了盐类水解的本质和平衡, 同时, 使学生深刻地认识到:水解平衡也是一种动态平衡, 改变条件可以促使平衡发生移动。采用讨论式启发的教学方法, 课堂气氛活跃, 学生讨论积极, 由被动学变成了主动学, 教学效果比较好。

四、悬念式启发

悬念式启发, 要求教师在教学过程中善于抓住时机, 巧妙地提出问题, 但并不马上回答, 给学生营造一种期待、关切的心理状态, 引导他们怀着浓厚的学习兴趣和强烈的求知欲望, 专心听讲, 主动寻求答案。例如, 在讲授《烃的衍生物———醋》这一节时, 讲课前提出一个生活中经常接触的问题:炒菜时, 常常会适当地放一些食醋或米酒, 增加香味, 这是为什么呢, 这样, 学生就对本节课的内容产生了浓厚的兴趣和强烈的求知欲望, 为了探求这一生活常识的科学道理, 他们会在教师的启发下专心致志地学习, 由悬念慢慢地深入实际, 根据教师的分析讲解, 把悬念慢慢消化, 直至完全理解。

五、描述式启发

描述式启发, 要求教师讲课的语言要准确简洁、生动形象、逻辑性强, 以引起学生在思想感情上的共鸣, 使教学具有感染力。例如, 在进行《硫及其化合物性质》这一节的教学时, 讲课前, 将一束鲜花插在集气瓶中, 学生的注意力全部集中在鲜花上, 情绪高涨。这时, 教师说:美丽的花朵, 在一定条件下也会被腐蚀, 请看, 立即用亚硫酸H2SO3溶液迅速喷在浅色花朵上, 花色很快变暗淡, 最后变白了, 并且有一定的斑点。接着提问, 引入课题。

六、对比式启发

俗话说, “有比较, 才有鉴别”。有比较, 才能更好地把握知识, 掌握知识的内在联系, 在比较过程中去分析、加深理解, 在理解的基础上记忆。例如, 在讲授《有机物的同分异构体》时, 由于学生以前学过了同位素、同素异形体和同系物等概念, 往往由于“同”字的“搅和”, 而使学生对这些要领的理解和掌握造成混淆。对此, 我们根据这些概念中均含有“相同”“不同”“所指对象”, 且能“互称”等共同点, 采取对比式启发 (见表二) 。

这样, 不仅使学生对同分异构体有深刻的认识, 而且使以前所学的知识也得到巩固和提高。

七、类推式启发

类推式启发, 要求教师在教学过程中根据学生已有的生活经验和知识, 根据教材内容前后的相似规律, 进行对比、类推, 引起学生的联想, 由此及彼、由表及里、举一反三, 触类旁通, 诱使他们产生创造性思维活动。例如, 在讲授“卤素元素及氧族、氮族元素”等章节时, 我们常用这些元素在结构与性质上的相似性和差异性进行对比、类推, 从而启发学生积极思考, 获取新的知识。

上述七种启发式教学方法, 不是孤立、单一地运用于高中化学教学中, 而是相互融合的, 目的是充分调动学生学习的主动性, 引导他们生动活泼地学习, 使他们经过自己的独立思考, 融会贯通地掌握基础知识, 从而提高分析问题和解决问题的能力。

参考文献

[1].张文波.《浅谈化学与生活在高中化学教育中的作用》[J].载于《才智》.2008年19期

有机化学启发式教学 篇10

近几年来, 我在化学教学实践中为全面提高、培养学生的思维能力, 实现素质教育的目标, 在课堂教学中进行了启发式教学模式的整体实验, 取得了良好的效果, 大致可分为四个层次, 现就一些感悟简述如下:

一、导入要奇——兴趣性.

夸美纽斯说:“兴趣是创造一个欢乐光明的教学途径之一.”教师通过创设一定的学习环境, 揭示该课知识的社会实践意义, 以唤起学生的学习欲望.这一阶段可直接作为新课导入, 也可以设计在新课导入和进入新知识学习之间的过渡, 但它决不等同于导入过程, 而是启发式教学必不可少的重要一步, 因为它直接牵动着学生发现、探索问题的兴趣.如果教师通过导课能够创设一种有趣的思维意境, 从而刺激学生强烈的好奇心, 无疑会使教学事半功倍, 例如, 在讲氢氧化钠的性质时, 可以设计几个非常有趣的实验: (1) 将氢氧化钠固体放入热水中, 水会沸腾起来, 为什么? (2) 向盛氢氧化钠溶液的两支试管中分别滴加紫色的石蕊试液和无色的酚酞试液, 观察显示的颜色.同学们带着一些问题自己去认识、分析、概括评价一下, 这样一定能激发学生的思维主动性.

二、精讲点拨——科学性.

通过启发式教学模式的第一阶段, 学生基本上都能进入有意义学习的心理过程, 但千万不要认为直接讲授知识的时机已经成熟, 否则, 将截断学生的思维和能力发展过程.教师应当承接第一阶段给学生呈现的与教学重点相关联的内容, 通过精要、生动的讲解, 由此及彼, 由表及里, 引导学生逐步接近知识结构.对于知识的讲授, 无须讲求立论、讲解、分析、小结的完美程序.要知道这种完美的程序, 只对教师“完成任务”的自我感觉有用, 甚至是一种变相的对学生不负责任.教师必须把主要的精力放在捕捉学生学习的障碍和思维的灵感方面, 并及时开导启发.激发学生学习动机, 让学生沿着思维的阶梯, 在教师有效的引导下, 自觉地发现、掌握知识, 从而调动他们潜在的勇气、胆识, 培养他们的能力.在教学结构上, 该阶段表现为通过教师的非定性讲述, 勾勒出知识结构的模糊概况.学生在形式上是被动的, 但在思维活动中, 仍然居于有意义的主动地位.在这一教学阶段, 教师通过讲解, 勾勒出知识结构的轮廓, 教师处于主导角色的位置.教师若要成为“主导”, 重点应放在如何启发学生的“学”上.那么, 教师必须转变备课只熟悉教参和教材, 上课“照本宣科”的轻备课, 重授课的教学思路, 确立重备课, 活课堂的教学思路.教学大纲和教材所规定的教学内容, 仅仅为教师提供了教学的基本线索, 教师在备课过程中, 不仅要熟悉教学内容, 而且要着重掌握教学大纲所规定的学生的认知和能力培养目标.围绕这一目标, 广泛搜集现实的材料, 设定使用的媒体和教学方法, 并使之与教学内容有机结合.扎实、科学、全面的备课, 将会使课堂教学厚积薄发, 游刃有余.从这个意义上看, 教师备课的工作量要远远超过上课的工作量.

三、巧设疑问——思维性.

古希腊教育家亚里斯多德讲过一段名言:“思维自惊奇和疑问开始”.日本的课堂提问研究者把提问分为两大类.一类是“徒劳的提问”;另一类是“重要的提问”, 而区别两者的重要标志, 就是看提问是否有效地发展学生的思维能力.设疑应由浅入深, 由具体到抽象, 先感知后概括, 亦即从实验事实入手, 去归纳概括某种结论或道理, 以实现学生由“学会”到“会学”的转变.“问题”是开启思维和发展思维的源泉, “一个问题的答案不是唯一的, 而是开放式的”已成为日本教育家集中研究的问题, 他们认为:“这是未来不断开发新技术人才必须具备的思维模式.”启发式教学模式以发展学生的能力, 提高学生的素质为目的, 传授知识仅仅是实现这一目标的一个过程.引导学生观察、发现、分析、解决问题是课堂教学的轴心, 在教学技巧上, 教师要尊重持不同观点或者是错误观点的学生, 要保护好学生的积极性.

四、小结精简——逻辑性.

在经过前三个阶段的教学过程之后, 教师要抓住学生急于鉴别自己探索结果的心理, 回到主导地位中去, 剖析错漏, 归纳、推导出正确的结论, 具体、准确、系统地讲述知识内涵和构成.化学课的小结, 也是启发式教学模式的一个重要环节.这一过程带有总结的性质, 与传统教学总结不同的是, 教师不是对自己的分段讲述进行自我总结, 而是在学生自我发展的基础上, 通过疏理学生认识结果, 推导出结论.是学生由形象思维能力向抽象思维能力的迈进.由于学生思维主动性的贯穿和渗透, 其教学结构表现为教师的主导作用和学生的能动作用实现了有机的统一.

化学教学中常用的七种启发方式 篇11

关键词：化学 启发 教学方法

启发式教学是指教师在教学过程中根据教学任务和学习的客观规律，从学生的实际出发，采用多种方式，以启发学生的思维为核心，调动学生的学习主动性和积极性，促使他们生动、活泼地学习的一种教学方法。根据常年教学总结，按照课型的不同及教学内容的差异，使用不同的启发方式会达到事半功倍的效果。

一、情境式启发

教学活动中精心创设良好的教学情境，使学生由境入情，情景交融，学习欲望空前高涨，会达到满意的教学效果。例如讲碳酸钙和碳酸氢该的相互转化问题时，可以先把学生引入“桂林山水甲天下”的美景中：你学过《桂林山水甲天下》吗？你见过溶洞吗？那倒挂的钟乳石，那挺拔的石笋、石柱，那千奇百怪的石狮，石猴，那形态各异的走兽飞禽无不显示了大自然的造物神采！那么它是怎样形成的？当你目睹那壮丽景观的时候，你是否说--我懂得其中的化学原理！这种讲法，有激情、有意境，使学生陶醉在祖国的美丽河山之中，激发出学生热爱祖国的无限激情，进而迸发出刻苦学习，主动研究化学的动力。

二、演示式启发

化学演示实验能引起学生探究的冲动，产生强烈的学习欲望。例如，金属钠与水反应的教学，抓住“浮”“熔”“游”“响”“红”等实验现象，引起学生思考：金属钠为何浮在水面上？金属钠为何变成液态小球？小球为何会不停地游动？为何有“嘶嘶”的响声？酚酞溶液为何出现红色？现象、问题激起兴趣，会使学生积极主动地探究结论。

三、反问式启发

当学生存在问题不能解决的时候，教师并不是急于告诉现成的答案，而是反问激疑，促使学生积极思维，探究问题根源。请看一段答疑对话。

学生：老师，氧化铝是电解质吗？

老师：什么是电解质呢？

学生：凡是在水溶液中或融化状态下，能够导电的化合物是电解质

老师：氧化铝是不是化合物？

学生：是。

老师：氧化铝在熔融状态下导电吗？

学生：导电，工业上电解氧化铝可得到金属铝？

老师：那么，氧化铝是不是电解质呢？

学生：是！

以上通过演绎推理，提出概念，联系对比，层层启发，使学生自己得出了正确的答案。

四、直观式启发

人的认知是一个由感性到理性，由浅入深，由简单到复杂的过程。在教学中加强直观性，使学生接触客观事物，把具体感受和抽象思维结合起来，能帮助学生更好地理解教学内容，提高教学效果。例如，甲烷的正四面体立体结构，学生往往难以想象，但如果展示模型，学生就容易理解。相对来说，形象思维比抽象思维更易于接受，因此，教师可充分利用实物、图表、模型或多媒体等教具，突出形象化教学。

五、比较式启发

化学的理论教学往往抽象、枯燥，平铺直叙的讲解，学生易乏味，效果较差。如果能把握知识、概念间的共性和个性，运用比较的方法，揭示概念间的相同点和差异点，寻找知识之间的相互联系，会大大提高教学效果。例如，教学中的概念，电解和电离；蒸馏、分馏和干馏；裂化和裂解；同位素、同素异形体、同分异构体、同系物等等在系统归纳的基础上进行比较，能够深化理解。

六、联想式启发

课堂教学中充分调动学生的联想，不仅能活跃他们的思维，而且能够增加知识的有序性，形成牢固的知识网络，培养学生的发散思维能力。例如，学习氯气有毒的性质时，可联系学过的有毒物质CO、SO2、NO2、Br2、NaNO2、CH3OH等等。當然联想方式很多，可根据因果、类比、相反、相近等具体内容展开丰富的联想，使思维流畅，使知识系统化、条理化。

七、链条式启发

有机化学启发式教学 篇12

启发式教学是遵循教学规律, 运用各种教学方法, 充分调动学生学习主动性、积极性的一种教学模式。在国外, 启发式教学最早可追溯到苏格拉底的“产婆术”, 又称启发式谈活法或启发式问答法。在我国古代教育史上, 孔子提出并确立了“学思结合, 学思并重”的教学思想、开发学生智力的启发式教学法则。现在课堂改革也将启发式和讨论式的教学作为方向, 要求课堂要真正激发学生独立思考和创新的意识、质疑的精神, 使学生积极、主动地参与到学习中。《中共中央关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》中明确指出, 要彻底改变注入式的教学, 倡导启发式和讨论式的教学, 激发学生独立思考和创新意识。

达维多夫曾说:要解决现代学校教育的根本任务, 归根结底要通过教学目标、内容和方式的设计而改变思维类型。显然, 在教学模式改革中, 教学目标的定位和设计是基础, 教学内容的处理和设计是核心, 教学结构的改进、方法的选用是手段。启发式教学模式应以素质教育目标为基础, 推导出相应的教学内容设计和教学结构、过程、方法设定的有机整体。

近几年, 笔者在化学教学中为提高学生的思维能力, 实现素质教育的目标, 在课堂教学中采用启发式教学模式, 取得了良好的效果。

1 导入要奇———兴趣性

夸美纽斯曾说:兴趣是创造一个欢乐光明的教学途径之一。教师通过创设一定的学习环境, 揭示该课知识的社会实践意义, 以唤起学生的学习欲望。这一阶段可直接作为新课导入, 也可以设计在新课导入和进入新知识学习之间的过渡, 但它决不等同于导入过程, 而是启发式教学必不可少的一个环节, 因为它直接牵动着学生发现、探索问题的兴趣。教师可通过导课创设一种有趣的思维意境, 从而激发学生强烈的好奇心。例如, 在讲氢氧化钠的性质时, 可以设计几个非常有趣的实验: (1) 将氢氧化钠固体放入热水中, 水会沸腾, 为什么? (2) 向盛有氢氧化钠溶液的2支试管中分别滴加紫色的石蕊试液和无色的酚酞试液, 观察显示的颜色。学生带着问题自己去认识、分析、概括评价, 从而激发学生的思维。

这一阶段, 从教育教学目标上, 改变了以传授知识为目标的注入式教学, 变教师讲授知识为学生探求知识, 把教学的基点定位在发展思维和培养能力方面。从教学内容上讲, 教师创设的情境和显现的内容, 必须和教学的重点内容相联系, 但不直接下结论性答案, 而是在基本结论的一定范围内留有选择余地, 以便充分发展学生探索问题的能力。从教学结构上讲, 这一阶段以学生观察、联想为主, 教师通过媒体显示或实物显现, 激发学生学习的兴奋点。

2 精讲点拨———科学性

通过启发式教学模式的第一阶段, 学生基本上都能进入有意义学习的过程。然后, 教师应承接第一阶段给学生呈现的与教学重点相关联的内容, 通过生动的精讲, 由此及彼、由表及里, 引导学生逐步认识知识结构。对于知识讲授, 无须讲求立论、讲解、分析、小结的完美程序。教师应把主要精力放在捕捉学生学习的障碍和思维的灵感方面, 并及时开导启发。激发学生学习动机, 让学生沿着思维性阶梯, 在教师的引导下, 自觉发现问题、掌握知识, 从而激发他们的潜能, 培养其学习能力。在教学结构上, 该阶段表现为通过教师的非定性讲述, 勾勒出知识结构的概况。学生在形式上是被动的, 但在思维活动中, 仍然居于有意义的主动地位。在这一教学阶段, 教师通过讲解, 勾勒出知识结构的轮廓, 教师处于主导角色的位置, 应把重点放在如何启发学生学习上。因此教师必须转变备课只熟悉教学参考书和教材, 上课照本宣科的轻备课、重授课的教学思路, 确立重备课、活课堂的教学思路。教学大纲和教材所规定的教学内容, 仅为教师提供了教学的基本线索, 教师在备课过程中, 不仅要熟悉教学内容, 而且要着重掌握教学大纲所规定学生的认知和能力培养目标。围绕这一目标, 广泛搜集资料, 并采用多种教学方法, 使之与教学内容有机结合。扎实、科学、全面的备课, 将会使课堂教学厚积薄发, 游刃有余。

3 巧设疑问———思维性

教师应在课堂上善于设置疑问, 设计启发性问题。教师课前必须深入钻研教材, 课堂上对学生学习效果的探求, 是通过独立思考而自我发现的, 而不是对现成知识不假思索的“复制”。由此可见, 问题教学法是贯穿启发式教学最重要和最基本的方法。教师必须钻研教材, 认真备课, 精心设计问题, 另外还要多从学生的角度出发把握以下几点。

3.1 明确提问目的

教学中, 首先要明确提问目的。要根据教学内容、过程的实际需要和学生的实际情况选择问题。应注意选择启发性与指导性结合的问题, 以启发学生进行较高水平的思维。

3.2 设计提问顺序

备课时教师应根据教学内容和学生的认知水平, 准备好主要问题及提问顺序。应拟出有严格逻辑顺序的问题提纲, 一般不可脱离教学内容随意提问。对学生的回答要有预见性, 充分估计可能出现的问题和困难, 以准备好解决措施。

3.3 要善问与善导

学习中提问应从易到难、由浅入深、难易适度。善问即提出的问题要具体明确, 不可含糊其辞, 要准确不要误导, 要有趣味性、启发性;善导即当问题提出后, 要善于启发学生利用已有的知识、经验进行分析思考, 因势利导, 引导学生一步步获取新知识。亚里士多德讲曾说:思维自惊奇和疑问开始。日本的课堂提问研究者把提问分为两大类, 一类是徒劳的提问, 另一类是重要的提问。而区别二者的重要标志, 就是看提问是否有利于发展学生的思维能力。设疑应由浅入深、由具体到抽象、先感知后概括, 即从实验事实入手, 归纳概括某种结论或道理, 以实现学生由学会到会学的转变。

问题是开启和发展思维的源泉。一个问题的答案不是惟一的、而是开放式的, 已成为日本教育家集中研究的问题。他们认为:这是未来不断开发新技术人才必须具备的思维模式。启发式教学模式以发展学生的能力、提高学生的素质为目标, 传授知识仅仅是实现这一目标的过程。引导学生观察、发现、分析、解决问题是课堂教学的轴心, 在教学结构上, 师生与学生之间形成一种合作关系, 既可以是师生之间个别或群体的讨论与对话, 又可以是学生之间个别或群体的讨论与对话。这一过程是启发式教学模式的灵魂, 教师要尽可能地设置认知过程中的障碍, 如提供正反两方面的立论、故意误导等, 从而使学生在迂回曲折、历经坎坷的多向思维之后, 获取知识。在教学技巧上, 教师要尊重持不同观点或错误观点的学生, 要维护好学生学习的积极性。

4 概括总结———逻辑性

在经过前3个阶段的教学过程后, 教师要抓住学生急于鉴别自己探索结果的心理, 回到主导地位中, 剖析错漏, 归纳、推导出正确的结论, 具体、准确、系统地讲述知识内涵。化学课的小结也是启发式教学模式的一个重要环节。这一过程带有总结的性质, 与传统教学总结不同的是, 教师不是对自己的分段讲述进行自我总结, 而是在学生自我发展的基础上, 通过疏理学生认识结果, 推导出结论, 是学生由形象思维能力向抽象思维能力的迈进。由于学生思维的贯穿和渗透, 其教学结构表现为教师的主导作用和学生的能动作用实现了有机统一。