启发式教学模式与化学思维能力的培养

启发式教学模式与化学思维能力的培养（精选8篇）

启发式教学模式与化学思维能力的培养 篇1

启发式教学模式与化学思维能力的培养

教学模式是在一定的教学理论或教学思想指导下，通过教学实践抽象概括而形成的一种教学策略体系。教学模式不同于一般具体的教学方式，它强调整体性、程序性，但也并非一成不变的。培养和提高人的素质是教育教学的目标。围绕这一目标，人们在教学领域进行了广泛的探索和实践，启发式教学就是其中实践范围最广，影响最大的一种教学模式。

达维多夫说：“要解决现代学校教育的根本任务，归根结底要通过教学目标、教学内容和教学方式的设计而改变思维类型。”显然，在教学模式改革这个整体行为中，教学目标的定位和设计是基础，教学内容的处理和设计是核心，教学结构的过程和方法的选用和设计是手段。启发式教学模式应该是以素质教育目标为基础，推导出相应的教学内容设计和教学结构、过程、方法设定的有机整体。

近几年来，我在化学教学实践中为全面提高、培养学生的思维能力，实现素质教育的目标，在课堂教学中进行了启发式教学模式的整体实验，取得了良好的效果，大致可分为四个层次，现就一些感悟简述如下：

一、导入要奇――兴趣性。夸美纽斯说：“兴趣是创造一个欢乐光明的教学途径之一。”教师通过创设一定的学习环境，揭示该课知识的社会实践意义，以唤起学生的学习欲望。这一阶段可直接作为新课导入，也可以设计在新课导入和进入新知识学习之间的过渡，但它决不等同于导入过程，而是启发式教学必不可少的.重要一步，因为它直接牵动着学生发现、探索问题的兴趣。如果教师通过导课能够创设一种有趣的思维意境，从而刺激学生强烈的好奇心，无疑会使教学事半功倍，例如，在讲氢氧化钠的性质时，可以设计几个非常有趣的实验：(1)将氢氧化钠固体放入热水中，水会沸腾起来，为什么?(2)向盛氢氧化钠溶液的两支试管中分别滴加紫色的石蕊试液和无色的酚酞试液，观察显示的颜色。同学们带着一些问题自己去认识、分析、概括评价一下，这样一定能激发学生的思维主动性。

这一阶段，从教育教学目标上，否定了以传授知识为目标的注入式教学，变教师讲授知识为学生探求知识，把教学的基点定位在发展思维和培养能力方面。从教学内容上讲，教师创设的情境和显现的内容，必须和教学的重点内容相关联，但最好不要是结论性的答案，而是在基本结论的一定范围内，留有余地，以便充分发展学生探索问题的能力。从教学结构上讲，这一阶段以学生观察、联想活动为主，教师通过媒体显示或实物显现，激发学生学习的兴奋点。

二、精讲点拨――科学性。通过启发式教学模式的第一阶段，学生基本上都能进入有意义学习的心理过程，但千万不要认为直接讲授知识的时机已经成熟，否则，将截断学生的思维和能力发展过程。教师应当承接第一阶段给学生呈现的与教学重点相关联的内容，通过精要、生动的讲解，由此及彼，由表及里，引导学生逐步接近知识结构。对于知识的讲授，无须讲求立论、讲解、分析、小结的完美程序。要知道这种完美的程序，只对教师“完成任务”的自我感觉有用，甚至是一种变相的对学生不负责任。教师必须把主要的精力放在捕捉学生学习的障碍和思维的灵感方面，并及时开导启发。激发学生学习动机，让学生沿着思维的阶梯，在教师有效的引导下，自觉地发现、掌握知识，从而调动他们潜在的勇气、胆识，培养他们的能力。在教学结构上，该阶段表现为通过教师的非定性讲述，勾勒出知识结构的模糊概况。学生在形式上是被动的，但在思维活动中，仍然居于有意义的主动地位。在这一教学阶段，教师通过讲解，勾勒出知识结构的轮廓，教师处于主导角色的位置。教师若要成为“主导”，重点应放在如何启发学生的“学”上。那么，教师必须转变备课只熟悉教参和教材，上课“照本宣科”的轻备课，重授课的教学思路，确立重备课，活课堂的教学思路。教学大纲和教材所规定的教学内容，仅仅为教师提供了教学的基本线索，教师在备课过程中，不仅要熟悉教学内容，而且要着重掌握教学大纲所规定的学生的认知和能力培养目标。围绕这一目标，广泛搜集现实的材料，设定使用的媒体和教学方法，并使之与教学内容有机结合。扎实、科学、全面的备课，将会使课堂教学厚积薄发，游刃有余。从这个意义上看，教师备课的工作量要远远超过上课的工作量。

三、巧设疑问――思维性。古希腊教育家亚里斯多德讲过一段名言：“思维自惊奇和疑问开始”。日本的课堂提问研究者把提问分为两大类。一类是“徒劳的提问”;另一类是“重要的提问”，而区别两者的重要标志，就是看提问是否有效地发展学生的思维能力。设疑应由浅入深，由具体到抽象，先感知后概括，亦即从实验事实入手，去归纳概括某种结论或道理，以实现学生由“学会”到“会学”的转变。

“问题”是开启思维和发展思维的源泉，“一个问题的答案不是唯一的，而是开放式的”已成为日本教育家集中研究的问题，他们认为：“这是未来不断开发新技术人才必须具备的思维模式。”启发式教学模式以发展学生的能力，提高学生的素质为目的，传授知识仅仅是实现这一目标的一个过程。引导学生观察、发现、分析、解决问题是课堂教学的轴心，在教学结构上，师生之间、学生之间形成一种合作关系，既可以是师生之间的个别或群体讨论与对话，又可以表现为学生之间的个别或群体讨论与对话。这一过程是启发式教学模式的灵魂，教师要尽可能地有意制造认知过程中的障碍，如提供正反两方面的立论，故意误导等，从而使学生在迂回曲折、历经坎坷的多向思维之后，获取知识。在教学技巧上，教师要尊重持不同观点或者是错误观点的学生，要保护好学生的积极性。

四、小结精简――逻辑性。在经过前三个阶段的教学过程之后，教师要抓住学生 急于鉴别自己探索结果的心理，回到主导地位中去，剖析错漏，归纳、推导出正确的结论，具体、准确、系统地讲述知识内涵和构成。化学课的小结，也是启发式教学模式的一个重要环节。这一过程带有总结的性质，与传统教学总结不同的是，教师不是对自己的分段讲述进行自我总结，而是在学生自我发展的基础上，通过疏理学生认识结果，推导出结论。是学生由形象思维能力向抽象思维能力的迈进。由于学生思维主动性的贯穿和渗透，其教学结构表现为教师的主导作用和学生的能动作用实现了有机的统一。

启发式教学模式是对传统的注入式教学模式在目标、内容、形式及手段上的根本否定和变革，但它并非是一种机械式的课堂教学模式，而是一种基本的教学思维模式。谈话法、讨论法、图示法、愉快教学法、情境教学法等各种具体的教学方法的有机融合，将使这种教学模式更加充实和丰满。整个教学活动呈现出以学生的主体活动为主线，以教师主导为辅线的动态构成。

启发式教学模式与化学思维能力的培养 篇2

近几年来, 我在化学教学实践中为全面提高、培养学生的思维能力, 实现素质教育的目标, 在课堂教学中进行了启发式教学模式的整体实验, 取得了良好的效果, 大致可分为四个层次, 现就一些感悟简述如下:

一、导入要奇——兴趣性.

夸美纽斯说:“兴趣是创造一个欢乐光明的教学途径之一.”教师通过创设一定的学习环境, 揭示该课知识的社会实践意义, 以唤起学生的学习欲望.这一阶段可直接作为新课导入, 也可以设计在新课导入和进入新知识学习之间的过渡, 但它决不等同于导入过程, 而是启发式教学必不可少的重要一步, 因为它直接牵动着学生发现、探索问题的兴趣.如果教师通过导课能够创设一种有趣的思维意境, 从而刺激学生强烈的好奇心, 无疑会使教学事半功倍, 例如, 在讲氢氧化钠的性质时, 可以设计几个非常有趣的实验: (1) 将氢氧化钠固体放入热水中, 水会沸腾起来, 为什么? (2) 向盛氢氧化钠溶液的两支试管中分别滴加紫色的石蕊试液和无色的酚酞试液, 观察显示的颜色.同学们带着一些问题自己去认识、分析、概括评价一下, 这样一定能激发学生的思维主动性.

二、精讲点拨——科学性.

通过启发式教学模式的第一阶段, 学生基本上都能进入有意义学习的心理过程, 但千万不要认为直接讲授知识的时机已经成熟, 否则, 将截断学生的思维和能力发展过程.教师应当承接第一阶段给学生呈现的与教学重点相关联的内容, 通过精要、生动的讲解, 由此及彼, 由表及里, 引导学生逐步接近知识结构.对于知识的讲授, 无须讲求立论、讲解、分析、小结的完美程序.要知道这种完美的程序, 只对教师“完成任务”的自我感觉有用, 甚至是一种变相的对学生不负责任.教师必须把主要的精力放在捕捉学生学习的障碍和思维的灵感方面, 并及时开导启发.激发学生学习动机, 让学生沿着思维的阶梯, 在教师有效的引导下, 自觉地发现、掌握知识, 从而调动他们潜在的勇气、胆识, 培养他们的能力.在教学结构上, 该阶段表现为通过教师的非定性讲述, 勾勒出知识结构的模糊概况.学生在形式上是被动的, 但在思维活动中, 仍然居于有意义的主动地位.在这一教学阶段, 教师通过讲解, 勾勒出知识结构的轮廓, 教师处于主导角色的位置.教师若要成为“主导”, 重点应放在如何启发学生的“学”上.那么, 教师必须转变备课只熟悉教参和教材, 上课“照本宣科”的轻备课, 重授课的教学思路, 确立重备课, 活课堂的教学思路.教学大纲和教材所规定的教学内容, 仅仅为教师提供了教学的基本线索, 教师在备课过程中, 不仅要熟悉教学内容, 而且要着重掌握教学大纲所规定的学生的认知和能力培养目标.围绕这一目标, 广泛搜集现实的材料, 设定使用的媒体和教学方法, 并使之与教学内容有机结合.扎实、科学、全面的备课, 将会使课堂教学厚积薄发, 游刃有余.从这个意义上看, 教师备课的工作量要远远超过上课的工作量.

三、巧设疑问——思维性.

古希腊教育家亚里斯多德讲过一段名言:“思维自惊奇和疑问开始”.日本的课堂提问研究者把提问分为两大类.一类是“徒劳的提问”;另一类是“重要的提问”, 而区别两者的重要标志, 就是看提问是否有效地发展学生的思维能力.设疑应由浅入深, 由具体到抽象, 先感知后概括, 亦即从实验事实入手, 去归纳概括某种结论或道理, 以实现学生由“学会”到“会学”的转变.“问题”是开启思维和发展思维的源泉, “一个问题的答案不是唯一的, 而是开放式的”已成为日本教育家集中研究的问题, 他们认为:“这是未来不断开发新技术人才必须具备的思维模式.”启发式教学模式以发展学生的能力, 提高学生的素质为目的, 传授知识仅仅是实现这一目标的一个过程.引导学生观察、发现、分析、解决问题是课堂教学的轴心, 在教学技巧上, 教师要尊重持不同观点或者是错误观点的学生, 要保护好学生的积极性.

四、小结精简——逻辑性.

在经过前三个阶段的教学过程之后, 教师要抓住学生急于鉴别自己探索结果的心理, 回到主导地位中去, 剖析错漏, 归纳、推导出正确的结论, 具体、准确、系统地讲述知识内涵和构成.化学课的小结, 也是启发式教学模式的一个重要环节.这一过程带有总结的性质, 与传统教学总结不同的是, 教师不是对自己的分段讲述进行自我总结, 而是在学生自我发展的基础上, 通过疏理学生认识结果, 推导出结论.是学生由形象思维能力向抽象思维能力的迈进.由于学生思维主动性的贯穿和渗透, 其教学结构表现为教师的主导作用和学生的能动作用实现了有机的统一.

启发式教学模式与化学思维能力的培养 篇3

关键词:导入 兴趣 点拨 科学性 巧设疑问 逻辑性 小结 精简

达维多夫说:“要解决现代学校教育的根本任务,归根结底要通过教学目标、教学内容和教学方式的设计而改变思维类型。”显然,在教学模式改革这个整体行为中,教学目标的定位和设计是基础,教学内容的处理和设计是核心。教学结构的过程和方法的选用、设计是手段。启发式教学模式应该是以素质教育目标为基础,推导出相应的教学内容设计和教学结构、过程、方法设定的有机整体。

近几年来,我在化学教学实践中为全面提高、培养学生的思维能力,实现素质教育的目标,在课堂教学中进行了启发式教学模式的整体实验,取得了良好的效果,大致可分为四个层次,现就一些感悟简述如下:

1.导入要奇——兴趣性。夸美纽斯说:“兴趣是创造一个欢乐光明的教学途径之一。”教师通过创设一定的学习情境,揭示该课知识的社会实践意义,以唤起学生的学习欲望。这一阶段可直接作为新课导入,也可以设计在新课导入和进入新知识学习之间的过渡,但它绝不等同于导入过程,而是启发式教学必不可少的重要一步,因为它直接牵动着学生探索问题的兴趣。如果教师通过导课能够创设一种有趣的思维意境,从而刺激学生强烈的好奇心,无疑会使教学事半功倍,例如,在讲氢氧化钠的性质时,可以设计几个非常有趣的实验:①将氢氧化钠固体放入热水中,水会沸腾起来,为什么?②向盛氢氧化钠溶液的两支试管中分别滴加紫色的石蕊试液和无色的酚酞试液,观察显示的颜色。同学们带着一些问题自己去认识、分析、概括评价一下,这样一定能激发学生的思维主动性。

这一阶段,从教育教学目标上,否定了以传授知识为目标的注入式教学,变教师讲授知识为学生探求知识,把教学的基点定位在发展思维和培养能力方面。从教学内容上讲,教师创设的情境和显现的内容,必须和教学的重点内容相关联,但最好不要是结论性的答案,而是在基本结论的一定范围内,留有余地,以便充分发展学生探索问题的能力。从教学结构上讲,这一阶段以学生观察、联想活动为主,教师通过媒体显示或实物显现,激发学生学习的兴奋点。

2.精讲点拨——科学性。通过启发式教学模式的第一阶段,学生基本上都能进入有意义学习的心理过程,但千万不要认为直接讲授知识的时机已经成熟,否则,将截断学生的思维和能力发展过程。教师应当承接第一阶段给学生呈现的与教学重点相关联的内容,通过精要、生动的讲解,由此及彼、由表及里,引导学生逐步接近知识结构。对于知识的讲授,无须讲求立论、讲解、分析、小结的完美程序。要知道这种完美的程序,只对教师“完成任务”的自我感觉有用,甚至是一种变相的对学生不负责任。教师必须把主要的精力放在捕捉学生学习的障碍和思维的灵感方面,并及时开导启发。激发学生学习动机,让学生沿着思维的阶梯,在教师有效的引导下,自觉地发现、掌握知识,从而调动他们潜在的勇气、胆识,培养他们的能力。在教学结构上,该阶段表现为通过教师的非定性讲述,勾勒出知识结构的模糊概况。学生在形式上是被动的,但在思维活动中,仍然居于有意义的主动地位。在这一教学阶段,教师通过讲解,勾勒出知识结构的轮廓,教师处于主导角色的位置。教师若要成为“主导”,重点应放在如何启发学生的“学”上。那么,教师必须转变备课只熟悉教参和教材,上课“照本宣科”的轻备课、重授课的教学思路,确立重备课、活课堂的教学思路。教学大纲和教材所规定的教学内容,仅仅为教师提供了教学的基本线索,教师在备课过程中,不仅要熟悉教学内容,而且要着重掌握教学大纲所规定的学生的认知和能力培养目标。围绕这一目标,广泛搜集现实的材料,设定使用的媒体和教学方法,并使之与教学内容有机结合。扎实、科学、全面的备课,将会使课堂教学厚积薄发,游刃有余。从这个意义上看,教师备课的工作量要远远超过上课的工作量。

3.巧设疑问——思维性。古希腊教育家亚里士多德讲过一段名言:“思维自惊奇和疑问开始”。日本的课堂提问研究者把提问分为两大类。一类是“徒劳的提问”;另一类是“重要的提问”,而区别两者的重要标志,就是看提问是否有效地发展学生的思维能力。设疑应由浅入深,由具体到抽象,先感知后概括,亦即从实验事实入手,去归纳概括某种结论或道理,以实现学生由“学会”到“会学”的转变。

“问题”是开启思维和发展思维的源泉,“一个问题的答案不是唯一的,而是开放式的”已成为日本教育家集中研究的问题,他们认为:“这是未来不断开发新技术人才必须具备的思维模式。”启发式教学模式以发展学生的能力、提高学生的素质为目的,传授知识仅仅是实现这一目标的一个过程。引导学生观察、发现、分析、解决问题是课堂教学的轴心,在教学结构上,师生之间、学生之间形成一种合作关系,既可以是师生之间的个别或群体讨论与对话,又可以表现为学生之间的个别或群体讨论与对话。这一过程是启发式教学模式的灵魂,教师要尽可能地有意制造认知过程中的障碍,如提供正反两方面的立论,故意误导等,从而使学生在迂回曲折、历经坎坷的多向思维之后,获取知识。在教学技巧上,教师要尊重持不同观点或者是错误观点的学生,要保护好学生的积极性。

4.小结精简——逻辑性。在经过前三个阶段的教学过程之后,教师要抓住学生急于鉴别自己探索结果的心理,回到主导地位中去,剖析错漏,归纳、推导出正确的结论,具体、准确、系统地讲述知识内涵和构成。化学课的小结,也是启发式教学模式的一个重要环节。这一过程带有总结的性质,与传统教学总结不同的是,教师不是对自己的分段讲述进行自我总结,而是在学生自我发展的基础上,通过梳理学生的认识结果,推导出结论,是学生由形象思维能力向抽象思维能力的迈进。由于学生思维主动性的贯穿和渗透,其教学结构表现为教师的主导作用和学生的能动作用实现了有机的统一。

启发式教学模式是对传统的注入式教学模式在目标、内容、形式及手段上的根本否定和变革,但它并非是一种机械式的课堂教学模式,而是一种基本的教学思维模式。谈话法、讨论法、图示法、愉快教学法、情境教学法等各种具体的教学方法的有机融合,将使这种教学模式更加充实和丰满。整个教学活动呈现出以学生的主体活动为主线,以教师主导为辅线的动态构成。

启发式教学模式与化学思维能力的培养 篇4

[摘要] 中小学阶段是学生一生心智技能形成和发展的重要时期，学生的心智技能的核心心理成分是思维。因此培养学生良好的思维方法和思维品质是一项对学生心智技能的形成与发展具有特别重要意义的措施。而学生思维能力的培养，离不开教师长期的熏陶，教师应成为促进学生思维发展的引路人。

[关键词]

启发

培养

思维品质

学习过程是认知结构的形成、变化和完善的过程，教师在教学中如何从学生思维规律出发，善于引导、启发，激发学生思维的积极性，促进学生思维能力的发展，培养学生良好的思维品质，是改进教学方法，提倡素质教育，提高教学质量的出发点和归宿。笔者结合八年级“物质在水中的溶解”一节的习题讲解，就如何运用启发教学，培养学生的思维品质谈一点看法：

一、设疑启发，培养学生思维的深刻性

设疑启发是教师有意识地创设问题情境，激发学生质疑，使学生努力开动脑 筋思考，以求解决问题的启发方法。思维的深刻性是指思维的抽象程度和思维活动的深度，就是善于透过纷繁的现象发现问题本质的思维品质，它是一切思维的基础。在设疑启发中培养学生思维的深刻性的方法在于通过将设计的问题加以深化，使学生由此及彼、由表及里地思考问题。

[问题1]配制1000毫升溶质的质量分数为10%的稀硫酸，需要溶质质量分数为98%的浓硫酸多少毫升？需加水多少毫升？

这是课本第34页的一道例题，作为科学教师都知道这是溶液计算中最常见的一类题型，考纲中有要求，但在教学中困难较大，学生很难掌握，我在讲这节课时，不是急于要求学生列式计算，而是通过“质疑——讨论——归纳”这一教学程序，使学生在计算之前，彻底弄清概念。我先向学生提出了以下系列问题：①98%的浓硫酸和10%的稀硫酸的组成是什么？有什么相同点和不同点？②浓硫酸和稀硫酸溶液的质量如何计算？③浓硫酸和稀硫酸中溶质硫酸的量如何计算？④浓硫酸加水稀释成稀硫酸的过程中溶液、溶质和溶剂这三个量怎样变化？学生在教师递进的式的设疑启发下认真回忆旧知，积极思维，在此基础上教师再向学生讲解以下知识点，要求学生在解题时抓准溶液和溶质质量之间的本质关系。

[知识点1] 硫酸溶液中溶质是硫酸（一种液体），溶剂是水，硫酸溶液按浓度分为浓硫酸和稀硫酸，98%的浓硫酸和10%的稀硫酸在组成上是一样的，无非是溶质质量分数的高低不同。

[知识点2] 从“溶液质量分数=溶质质量/（溶质量+溶剂质量）”公式可知，溶质质量=溶液质量×溶质的质量分数。

[知识点3] 溶质质量=溶液质量×溶质的质量分数=溶液体积×溶液密度×溶．．．．质的质量分数 ．．．．[知识点4]溶液稀释时，应抓住稀释前后溶质的质量不变来进行列式计算。通过对以上问题的层层剖析，要求学生透过现象看本质，引导学生的思维走向深层，培养了学生分析解决问题的能力与思维的深刻性。

二、直观启发，培养学生思维的敏捷性。

直观启发是指教学过程中通过让学生观察、实验、看图表、看影像等启发学 生积极思维，深刻认识科学现象和规律的启发方法。思维的敏捷性是指思维活动 的反应速度，表现为思考问题时的敏锐、快速反应，善于运用直觉思维，善于把问题转化。它是思维活动的速度。在直观启发中培养学生思维敏捷的方法是依据直观现象，加强“示范”效应，缩短思考和领悟时间，使抽象的科学概念和结论被具体化、浅显化，被学生及时表述出来。如在上述[问题1]中，对学生来说硫酸溶液的组成是一个知识的空白点，我在讲述时，同时展示给学生一瓶浓硫酸，标签上有“ 硫酸 500ml 分子量：98.07 含量：95~98% 性状：强腐蚀等 ”字样，通过观察，加深学生的感性认识；在讲加水稀释时，为避免学生出现“浓硫酸溶液的体积加上水的体积等于稀释后稀硫酸溶液体积”的错误，我向学生重现了七年级把50毫升水和50毫升酒精混合后体积小于100毫升的实验，使学生懂得稀释时体积不能相加；为了使学生对稀释过程有一个直观的印象，我在黑板上画出了如下的图例，一方面对知识进行了整理，另一方面在画图的过程中叫学生去思考、分析。

通过这样的教学，学生从看到想到答，不仅从直观启发中掌握了知识，也使思维的速度得到锻炼和提高。

三、类推启发，培养学生思维的流畅性。

类推启发是根据两个不同对象的部分相似属性，而推出这两个对象的其他属性也相似的一种启发方法。通过类推可以借助于已知的对象达到对未知对象的某种程度认识，起到触发联想，使学生陌生的知识有“似曾相识”的感觉。思维的流畅性是指学生善于分析联想，能对问题迅速作出反应，避免出现思维阻塞。因此必须让学生适时参与类推过程，提高学生的推断能力。还是上述[问题1]中如何求1000毫升溶质的质量分数为10%的稀硫酸（密度为1.07克/厘米3）中溶质硫酸的质量，在教师看来很简单的问题，学生在计算中往往错误百出，如果要学生做“假如我校有40个班级，每班人数一样，全校共有2000名学生，我们班女生占班级人数的40%，问我班女生有多少人？”类似的数学题，学生会比较轻松地解答。相比之下，说明我们的学生平时缺少这种类比思维的训练，独立分析问题的能力不强。在这个概念问题的处理上，我以大家最熟悉的水为例，一步步加以启发：水的密度是1克/毫升，所以1000毫升水的质量是1000克；而10%稀硫酸的密度为1.07克/厘米3，则1000毫升10%的稀硫酸的质量应为1000厘米3×1.07克/厘米3=1070克；水是纯净物，而稀硫酸是混合物，1070克是溶液的质量，应包括溶质和溶剂两部分，而溶质的质量分数为10%，显然，溶液中溶质

33的质量应为：1000厘米×1.07克/厘米×10% =107克，这样很自然地得出溶液中溶质质量的计算公式。通过水和稀硫酸的类比，让学生参与这个分析过程，能有效地启发学生准确理解概念。在教学中充分利用类推启发往往能指点迷津，使学生的思维流畅，进入豁然开朗，妙不可言的境界，从而帮助学生学会思考问题。

四、比较启发，培养学生思维的灵活性。

比较启发是通过揭示知识的差异，发现问题，引导学生积极思考和主动学习的方法。有比较才有鉴别。将两个或多个概念、问题、解题方法等进行比较，可以启发思维、开阔思路，使学生对科学问题的本质认识更准确、更深刻。思维的灵活性是善于根据各种情况，灵活运用多种方法解决问题和改变原来思维方向的品质。它是思维活动的智力灵活程度。在比较启发中培养学生思维的灵活性关键是抓住可比知识，运用比较手段来启动思维，活化思维，开拓新思路。[问题2]实验室要配制50克质量分数为15%的氯化钠溶液，在称量氯化钠的质量时，若指针偏右，应进行的操作是。

我在讲解这道题目时，发现大部分同学的答案是“将右盘的平衡螺丝向右调，直至天平平衡”，也有少数同学给出“往左盘中添加食盐，直至天平平衡”的答 案，至于哪个答案对，学生还不能决断。可以看出，大部分同学对这道题目的理 解还不是很深刻，老师要凭一句二句话也不能将这个问题讲深讲透，于是我想到 给学生们设置下面两个场景，要求学生认真加以比较。

[场景1]小张同学，周五放学回家，还有没用完的零化钱，打算买几斤橘子孝敬爷爷，放学后，他来到一小贩摊前，挑了几个又大又好的橘子叫小贩过称，想一想，小贩是如何操作的？

[场景2]小王同学也想买橘子去孝敬爷爷，但他手边只够买1斤橘子的钱，他对小贩说“给我买1斤橘子”，想一想，小贩是如何操作的？

两个场景一提出后，学生一下子活跃起来，展开了讨论，有的窃窃私语，有 的大胆地发表着自己的看法。有个学生直接联系到了刚在的问题，认为“场景2 中，小贩应该先把秤纽打到1斤的位置，然后在秤盘上放上橘子，不够添上，多 了取下，现在要称取7.5克食盐，正确的操作应是先在右盘放上7克砝码，再将 游码移到0.5克处，然后在左盘中加食盐，现在指针往右偏，说明右边重，正确 的做法应该是往左盘内添加食盐。”我对这个学生的回答作出的充分的肯定，又 发动学生对两个场景进行详细的分析、比较，学生领悟后，及时把知识迁移到题 目上来，使学生有了深刻的认识。在这道题的教学设计中，为了突破陈旧的思维 框架，克服思维定势的束缚，打开思路，我给学生设计了这样两个场景，加强比 较思维的训练，使学生在比较中克服认知障碍，经过多向思维后获取知识，培养 了思维的灵活性，起到了很好的课堂效果。

五、研讨启发，培养学生思维的创造性。

研讨启发是指教师根据教学内容，有意识地挑选一些学生不易理解或有利于培养学生能力的问题，组织学生讨论，达到启发思维，引出正确结论的启发方法。思维的创造性是指方法新颖独特，富有创见。它是思维的最高层次。在研讨启发中培养学生思维的创造性，教师要善于引导学生对所学知识产生广泛的联想，积极探索、大胆猜想，开发创造潜能。

[问题3]某同学配制一定质量的0.9%的生理盐水，如果配制的生理盐水的质量分数小于0.9%，则可能造成误差的原因有哪些？（至少举3例）

讲这道题目时，我首先给出了“溶液中溶质的质量分数=溶质质量/（溶质质量+溶剂质量）的公式”，然后，提出一个问题：“质量分数分数小于0.9%的原因是什么？”让学生研讨。学生经过思考后，认为“是溶质偏少了或溶剂偏多了”。讨论有点眉目了，我及时鼓劲，“好！那么我们再分小组进行讨论，分析一下造成误差的原因可能有哪些？”，在我的引导下，学生思维活跃，积极展开讨论，提供了许多有创造性的答案，经整理如下：

（1）取氯化钠时将砝码和食盐的位置调错，把食盐放在右盘，砝码放在左盘；（2）量取水时，仰视刻度，导致实际量得的水大于理论值；（3）天平长期使用后，砝码被磨损；

（4）将食盐倒入烧杯中时，有少量固体洒落；（5）配制食盐水的烧杯中原来有少量的的水。（6）称量前未将游码移到零刻度处；

在整个过程中，我想点拨的是“导致溶液中溶质的质量分数偏低的原因是溶质太少或溶剂太多”这一思路，接下来主要是让学生自己去讨论争辨。通过讨论争辨，开启了学生的思维，培养了学生思维的创造性。

六、归谬启发，培养学生思维的批判性。

归谬启发是指将学生中出现的对问题的理解和解答的片面性有意推向极端，从而暴露出其中的谬误，使学生重新开辟新思路的启发方法。思维的批判性是指善于对自己或他人的思维活动及其结果，进行严格的检查和评定的思维品质。它是思维活动中独立分析和批判的程度。在归谬启发中培养学生思维的批判性在于让学生参与归谬过程，引导学生对自己和别人的思维过程及结论进行评价，在批判的基础上形成合理的认识。

[问题4]影响固体物质溶解速度的因素有哪些？请你提出合理的猜想。

这是一道概念题，学生对“水的质量的多少是否影响物质的溶解速度？”这一认识比较模糊，不少的同学的答案中有“水的质量的多少，是影响物质溶解速度的因素”。学生为什么会出现这种认识，是基于他对生活中看到的把一定质量的糖放进一杯水中，发现杯底还有少量的糖未溶，往杯里加水，糖溶解了诸如此类的例子而得出的肤浅的认识，实质上他是把物质的溶解度和溶解速度两个概念混淆起来，得出似是而非的结论。在这个问题的解释上，我就让学生一起参加归谬过程，“假如把糖放进杯子中，水的量越多，溶解速度越快，那么在同样的温度下，把这些糖放到大海里去，这些糖应该瞬间就溶解了。”学生回答“不是”，．．“可见，水的量的多少对固体溶解的速度没有影响，水的量越多，只能说明一定温度下溶解的溶质越多，溶解度和溶解速度是两码事”。通过这样讨论、质颖，不但有助于引导学生形成严谨的学习态度，而且有助于培养学生思维的批判性。

在信息化社会的今天，学生获取的不单纯是书本上的知识，获取知识的渠道也多种多样。教师要完成角色的转换，不是简单的知识的传播者，应教会学生学习的方法，学会思维。新课程倡导“自主学习、合作学习和探究学习”，其灵魂是思维，离开思维，什么样的活动都难展开，而学生各种思维能力的培养，不是一朝一夕就能实现。不仅需要教师在课前精心设计问题，授课时还要给学生独立思考锻炼的机会，鼓励学生多思，启发学生巧思，培养学生良好的思维品质。在具体的教学过程中，教师主要起到引导的作用，更多关注的是学生知识形成、思维构建的过程。

参考文献

1．陈琦主编《教育心理学》，高等教育出版社。

启发式教学模式与化学思维能力的培养 篇5

3、13/

6、9/

4、25/12)，然后再想一想可以怎样比较这些数的大小，倒过来的数字诱发了学生瞬间的灵感，使很多学生寻找到把这些分数化成同分子分数再

比较大小的简捷方法。

总之，人贵在创造，创造思维是创造力的核心。培养有创新意识和创造才能的人才是中华民族振兴的需要，让我们共同从课堂做起。

结束语：学生的创造思维能力如何培养如何提高是学校教学工件新的难题，以上仅代表本人的观点，不足之处请大家指正。

启发式教学模式与化学思维能力的培养 篇6

多媒体辅助教学的出现，可以认为是教学领域里的一场革命，它集综合处理文字、图形和声音的能力等各类优势于一身，多媒体辅助教学所拥有的极强的表现力、重复性和优良的可控制性、交互性必将使物理课堂教学焕然一新，整个物理教学将从计算机技术中获得革命性的进展。

一．利用计算机极强的表现力，变抽象为具体，帮助学生形成正确的物理形象，培养学生的形象思维能力

中学生形成正确的形象是进行物理形象思维的基础，只有形成正确的物理形象，才能使视觉能参与思维，才能在物理问题情境中排除次要因素，抓住本质特征，才能组构原有表象，并在此基础上创造出新的形象。因此，在物理教学过程，要充分利用计算机极强的表现力，将物理现象、物理过程充分展现在学生面前。通过计算机的动态画面将一些看不见、摸不着的微观世界、物理图景、抽象概念形象化，将在课堂教学中不便演示的现象和内容以立体的信息输入学生的大脑。

例1在物体的相对运动问题中，临界状态的分析研究。

“临界状态”的运动模型中的物体追及的最大距离和不相撞条件，传统的教学是运用静态图片或板画图进行教学。实践表明，无论教师多么善讲也只能让一小部分思维能力较好的学生所接收。此外，这种教学对学生的吸引力不大，不能激发学生的学习兴趣。我们运用3DMAX制作立体小车，然后通过Authoware进行集成，将静态图景变为动态图景，将物理过程形象地展现在学生面前，学生如临其境，可以通过自己的归纳与总结形成正确的物理形象，增强形象思维能力。

二．利用计算机较好的受控性，创设物理情境，向学生提供物理思维材料，培养学生的多向思维能力

创造性思维能力的一个重要内容是学生能够对己知信息进行多方向、多角度的思考，不局限于既定的理解，从而提出新问题、探索新知识或发现多种解答和多种结果。物理创新教育需要进行创造性思维能力培养。因此，培养学生多向思维能力是物理教学的—个重要任务。

例2《稳恒电流电路中能量转化分析》的教学设计

《稳恒电流电路中能量转化分析》一般在高三物理高考复习时作为专题进行教学。在高

一、高二学生分别学习了机械能及其守恒规律，在热学中又认识了内能及内能与机械能的转化规律，在静电场中认识了电场能，这些是电路中能量转化分析的基础。复习课应当通过具体的实例让学生明白运用能量观点对电路进行分析是电路分析的一个重要内容，这是电路综合分析的物理思维方法。教学中应当抓住能量转化分析的主要问题设计物理情景，即一是能量转化方向问题，二是能量转化计算问题。让学生通过具体事例的分析，从特殊中总结归纳出一般规律。鉴于这种理念我们设计这节课的课件思路如图所示。我们运用PHOTOSHOP、POWERPOINT、FLSH等软件制作了《稳恒电中能量转化》课件，该课件既有静态图景，又有动态演示，为学生多向思路的展开提供了大量的背景素材。在相应的教学过程之中我们设计了大量的课堂问题让学生在问题的引导之下完成认识过程，最后还有反馈训练。三．利用计算机的重现性，培养学生的注意力与观察能力

物理观察的基本特征是其知觉过程必须在既定条件下展开，按既定条件的成因，它分为自然观察和实验观察。前者指在不附加人为调控因素的自然形成过程的观察；后者指在人为复制或附加和调控的某一过程中观察。众所周知，许多物理现象是在较短暂的时间内完成的，有些观察注意力不集中的学生还没有看到整个过程时，物理现象已经停止了。显然，观察的目的没有达到，因而对接下来的物理教学过程来说，这类学生也只订“听讲”的份了，而不能通过自己的观察来认识物理问题的本质。

例3碰撞过程的观察与研究

碰撞过程有两大特点：一是碰撞物体之间的作用时间短，一般只有百分之几秒，甚至千分之几秒：二是碰撞物体之间的作用力大，经碰撞后物体的状态变化十分显著。两个弹性小球的碰撞前后可分为四个阶段：接近、压缩、恢复和分离阶段。碰撞过程的机械能变化情况主要由两球开始接触到两球分离的中间两个阶段所决定。而这一过程的观察学生是很难观察到的，传统的教学是画草图说明，学生跟着教师的思路转，学习过程缺乏自主性。通过计算机辅助教学可以将碰撞过程放大、变慢，让学生进行充分观察，并从中体验分析研究物理问题的方法。多媒体课件将教学难点化解成一个个可观察的视点，降低了认知难度，形成教学坡度，吸引学生带着问题一步一步地进行科学探索，逐级攀登，逐步掌握物理知识。

计算机的交互性为向学生提供大量信息提供了前提条件，我们可将诸物理信息以一定的方式输入电脑，并以一定的程序进行科学编译，将大量的资料在有限的课堂时间内提供给学生。传统的教学模式是很难做到这一点的。多媒体课件的开发要求物理教师大量收集资料、物理素材，并进行技巧性编译和程序设计，使物理信息能够呈现在学生的最近发展区内，让学生通过自己的自主学习，增强创造性才能。

参考文献：

[1]朱仁成《多媒体CAI课件制作实用教程（第二版）》

启发式教学模式与化学思维能力的培养 篇7

【课例】气体的制取复习

活动一：实验室制取某种气体的考虑因素(以实验室制CO2为例)

(1)回忆前面所学内容，你知道哪些途径可以得到CO2?【追问】这些方法中哪些能用于实验室制CO2?请说明理由。

(2)【看一看，想一想】

上述三个实验，哪一组实验所选药品能用图中装置制CO2?小组讨论分析。

(3)归纳:选择实验室制气体的药品选择考虑因素。

设计意图：课堂上，学生的思维往往是从问题或任务的提出开始的，问题为驱动可以最大限度地调动学生学习的积极性和主动性。本环节用开放性的问题(1)，让学生的思维发散开去，归纳之前所学内容。接着引导学生分析实验室制法的合理方法，将思维收敛。再通过(2)对比实验探究哪一组药品是制取二氧化碳最合适的选择?通过上述分析，得出实验室制CO2的反应原理。帮助学生领悟了确定二氧化碳制备的原理时应考虑的因素，提高了学生对二氧化碳制备原理的认识层次。教材中二氧化碳反应原理是直接呈现的，没有把现有的结论直接交代给学生，而是通过对比实验，学生自己总结出实验室制取气体所用的药品及反应原理，变结论呈现为过程探究，使学生的思维深刻性得到提升。

活动二：发生装置的选择与评价

【情景一】小苏打(化学式NaHCO3)性状:白色粉末，无臭、味咸、易溶于水，水溶液呈微碱性。受热易分解。约在50℃分解生成碳酸钠、二氧化碳和水，在270℃全部变为碳酸钠。在弱酸中迅速分解出二氧化碳和碳酸钠，到沸点时全部分解。

根据以上信息讨论小苏打制二氧化碳所选发生装置，能否选用图1，说明理由。

设计意图：这一环节从生活场景开始，选择了与实验室制氧气类似的情境碳酸氢钠制CO2，根据学生思维的层次不同，运用个人回答与小组讨论的模式相结合。学生首先抓住迅速二字，分析选用图1。接着追问若同学想用加热法制取是否可行?那图1该如何改进?学生讨论分析，发现问题反应的条件决定了试管的角度应偏转。进一步提问碳酸氢钠全部分解时的温度，那装置又该如何改进?由此引出图2。最后两种不同方法发生装置的选择对比，让学生分析归纳发生装置的选择依据。这期间很好地培养了学生的分析、综合能力，并渗透比较的思想。

活动三：看一看，评一评

观察同学制作的发生装置，有哪些能制取CO2，哪些不能顺利制取CO2?

设计意图：本环节是由学校举办的科技节为背景，将学生的作品搬到课堂。教师有目的地将有错误或缺陷的发生装置与改进的装置分成一组，并让学生动手实验。在亲身经历的过程中培养了学生的观察能力。在不同装置的比较、分析中，可略作提升：请你从材料、使用便捷等角度分析你手中的装置有什么优点?学生从材料选用、容器大小、气密性、控制速度、控制反应开始与结束、放置方便、造型美观、经济环保等方面论述。学生思维的灵活性有了很大提升，更好地体会求同存异的思想。

活动四：收集装置的选择与评价

(1)实验室制CO2用什么方法收集?为什么不用其他方法呢?(2)还有哪些收集气体的方法呢?

【情景二】硫化氢(H2S)是一种有毒气体，其密度比空气的密度大，且能溶于水形成氢硫酸。实验室通常用块状固体硫化亚铁(FeS)和稀硫酸混合，在常温下通过发生复分解反应制得硫化氢气体。如何收集硫化氢气体呢?

设计意图：这一情景选用了与课本CO2相似的硫化氢气体，所以学生较易得出答案。以问题引发学生思考，不断进行分析与综合，但该气体略有不同。教师进一步提问硫化氢是否也能像CO2一样在教室中收集?学生立即能由关键字分析理由，进一步训练比较的思维方法。课堂上教师要舍得花时间让学生从“情境”中提出问题、分析问题、解决问题，引领学生自主构建有血有肉的知识和技能。

在复习课上，教师要注重学生学习的内在需求，以建构主义为指导，设计出学生感兴趣的问题、情境、习题、学案，激发学生的求知欲，引发学生的发散思维，并从思维的深刻性、敏捷性、灵活性等方面进行知识的拓展，引导学生小结相关知识及物质间的转化关系，将知识形成体系后，再收敛思维，充分体现了新课程理念，可以极大地发挥学生的主动性，增强学生的参与性，拓展学生的创造性空间，使复习效果不再“干巴巴”而是“意犹未尽”。诚然，复习课中的有效教学策略远远不止以上几种，但共同的特点都是想方设法唤醒学生沉睡的心灵，促使学生主动参与，积极思维。

总之，在复习中，教师应深刻领会课程标准的涵义，不随意拔高难度。新教材更注重联系实际，教师要关注新的信息。对于一些答案不唯一的题目，不给标准答案，充分发挥学生的想象力，使教学工作更上一层楼。

摘要：常见气体的制备是初中化学复习的重点, 也是难点。九上期中阶段复习这块内容, 学生的知识储备较少, 对化学的学习还没有形成完整的体系, 再加上教师对复习课的研究很少, 且复习课确实很难上出新意。本文从课例研究的角度, 谈谈如何在复习课中培养学生的化学思维方法和提升思维品质。

启发式教学模式与化学思维能力的培养 篇8

【关键词】自主学习 思维能力 智力发展 创新精神

【中图分类号】G633.8 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2016）14-0260-001

一、培养学生自主学习的精神，提高学生思维的能力

思维是人脑对客观事物间接概括的反映，它包括分析、综合、比较、概括、归纳、演绎、推理等能力。在化学教学中，培养学生的思维能力，就是要求学生能把物质及其变化规律，分析综合、比较、概括得出化学概念和化学原理；应用从一般到特殊，又从特殊到一般的练习方法来认识物质的变化规律；应用有关化学原理来判断、推理得出物质具有何种特征，发生何种变化。思维能力是在思考过程中发展和提高的，而思考过程是别人所代替不了的。因此，在化学教学中，教学必须强调学生学习的主动性，发挥学生的主体作用，培养学生自主学习精神，从而达到培养其思维能力的目的。培养学生思维能力，教师要精心设计问题，激发学生思考。思源于疑，没有问题就无以思维。思维总是从解决问题开始的。因此在化学教学中，教师要通过提出启发性问题或质疑性问题，创设新异的教学情境，给学生创造思维的良好环境，让学生经过思考、分析、比较来加深对知识的理解，不断地提高学生的思维能力。

二、培养学生的观察能力，促进学生智力的发展

能力是指人们在某种活动中的本领，而人们的大部分认识事物的活动，往往是基于观察，也依赖于观察能力。通过观察能获取丰富的感知材料，并对这些材料进行分析和整理，得到理性的认识，才能加深对事物的认识和理解。因此，观察能力是人们认识事物和获取知识的过程中所必须具备的本领。在教学过程中培养学生的观察能力，是化学教学任务中的重要环节，也是学好化学的重要保证。在观察实验现象、解决实验问题的过程中培养学生的观察能力以及分析问题和解决问题能力。如氢气的验纯实验本身，就明确和深化了“纯净氢气在点燃时可安静燃烧；不纯净时，因混有氧气遇明火时可发生爆炸”。那么，点燃氢气之前怎样检验纯度呢？通过用试管以排水集气法收集氢气来进行实验，使学生明确通过实验的观察，掌握氢气的检验方法。因此，观察对于发展学生智力，培养学生能力是极为重要的。在教学中注意发展学生的智力，最主要的是发展学生的观察力和思考力，把知识转化为能力将对促进学生的创造能力发展具有重大而深远的意义。

三、发展学生的思维能力，培养学生的创新精神

培养创新能力的关键是培养创造性思维。在教学中培养学生创造性思维能力特别是要培养学生敢于提出问题、阐述自己的观点、不盲从教师、不盲从书本。通过讨论使学生明白教材结论的局限性。通过这些问题的讨论，逐步培养学生敢于提出问题，表达自己观点。如讲到O2、CO2实验室制法时，根据所用药品及反应条件让学生思考选择用以前学过的哪一套实验装置。二是鼓励学生猜想、幻想、异想天开。对于学生提出的问题，教师要加以肯定，并加以鼓励。培养学生的创新能力，首先要培养学生的创新意识和创新精神，这些离不开老师所创设的各种教学情景。当然，我们所做的无论是演示实验还是学生分组实验，以及各种课外实验也是情景教学的一种。实践已经证明每个学生对它们都有浓厚的兴趣，各种实验现象（色、味、声、态、烟、雾等）时刻萦绕在学生的脑海中。

但是，我们所做的每个实验是不是完美无缺呢？有没有需要改进的地方呢？这样学生带着问题去做实验的同时，就能发现实验仪器应用是否合理，实验环节是否需要改进等。比如教材中氢气的实验室制法，老师指导学生按照教材所提供的现有仪器做此实验时，一定能够产生氢气，这是不容置疑的，但它有明显的缺陷，那么老师要适时提出这样的问题的存在，你能使化学反应随时停止或者随时进行吗？二是根据实验需要你能随时方便地加入稀硫酸吗？学生很快就会通过实验作了回答：不可能。这时老师可以鼓励学生，相信每一个同学凭借自己的聪明才智，通过积极认真思考、探索，就一定会有收获。一句话就给学生增添了百倍的信心。经过同学们相互研究、探讨、实验和再实验，反复实践，一套新的氢气制取简易装置摆在老师和同学们面前，问题解决了。成功的喜悦挂在学生的脸上，荡漾在学生心里。在学生万分激动的时刻，让成功的喜悦陪伴着学生的学习和生活，让学生感觉到自己不仅现在行，而且以后也能行；这次我能行，下次我更能行。因此，化学老师要设法给学生创造发展的时间和空间，给学生提供想像和思维的机会，给学生营造良好的教学氛围，只有这样才能培养出一批又一批具有创新意识和创新精神的优秀学生。

授之以鱼，惠及一天；授之以渔，惠及一生。作为教育者，我们教师希望学生在求学的路上，不仅仅学到的是知识，更重要的是一种学习知识的能力。要想将知识顺利地转化为能力，那就绝不能让能力和知识的关系失调。