启发式思维

启发式思维（共12篇）

启发式思维 篇1

虽然中学语文教学改革轰轰烈烈进行了十几年，但学生作文难的现状依然没有得到切实改变。难在传统的作文教学往往源于教师的讲授，起于教师对写作的诸多限制，止于教师的批改，整个过程就是教师主观意志控制下的单调死板的写作技能的迁移训练，完全将学生鲜活的主体性特征搁置一旁。学生没有选择的余地和创造的机会，或摆脱不了无米下锅的困境，或走出不了空话套话的无奈，时间一长，便没有了自主意识，失去了写作的兴趣，所以激发写作兴趣刻不容缓。而激发兴趣的根本在于活跃学生的思维。

现代教育科学研究表明，所谓启发式教学是指能指导、引导、启示、激发学生自觉地、积极地学习和思考及主动实践的教学。这种思想符合辩证唯物主义的认识论原理和学生的认识规律，有助于充分发挥教师的主导作用和学生的主体作用，摆正教与学的关系。新课程改革下，知识的传授少了，而学生情绪的调节及能力的培养多了，要变学生“要我学”为“我要学”，从而充分发挥学生学习的积极性、主动性与创造性，使其生动活泼地学习。写作课堂教学需要把握好教学内容的还原与建构之间的内在联系。因此，可将启发式教学法运用于对学生写作思维的训练中，从根本上扭转学生在写作中无米下锅的困境，走出空话套话的尴尬现状。

一、问题启发

启发式教学的主旨在于调动学生学习的主动性。兴趣，是写作的原动力。爱因斯坦说：“兴趣是最好的老师。”学生的兴趣要靠老师激发，发动学生写作的引擎，加强非智力因素的引导，创设写作话题的情境，调动学生写作的主动性与积极性。而提问启发式正是调动学生写作主动性的有效方法之一。它是根据写作内容和学生的认知状态，精心设计一些富有启发价值的问题，让学生积极主动地思索，然后发现“为什么”，最终找到写作的思路。这样学生有东西可写，有写东西的欲望，由“要我写”转变为“我要写”。

如在对“静”这一话题的训练中，我提出了“同学们能在自己的头脑中构思出一幅怎样的画面?”的问题，有一个学生的回答是：静字由“青”和“争”组成。在一个静谧的夜晚，皎洁的月光洒在森林中。青草随风起舞，微风吹过，我站在丛丛的青草之中聆听大自然奏响的乐曲，似乎可以感觉到动植物在夏夜的联欢会，它们各自展现着自己的风采，争着闹着，想要把自己所有的才艺都展示给大家。这时便可以听到沙沙的树叶声，娓娓动听的蝉鸣声，栖息枝头鸟儿的浅啾声，以动衬静，带给人一种徜徉大自然的安怡感受。学生在回答的过程中找到了写作的思路：从这个字的结构入手，通过对组成部分的细致而深入的描摹，把握住了字的内涵，在头脑中构思出了充满诗意和韵味的画面。同时，也给他人一定的审美体验。

提问启发，既丰富了知识，又增长了智慧，有利于学生思维活动的开展，让学生展开想象，开发智力。“发明千千万，起点是一问”(陶行知语)。这样既避免了写作教学的平铺直叙，又使写作教学课堂波澜起伏。可以反问启发，“启”是关键，“发”是要害，合理的“启”可以收到举一反三、触类旁通之效。在调动学生思维时，适时运用反问启发，可使学生豁然开朗，柳暗花明。

二、事例启发

思维的发动方式有很多途径和渠道，我们要立足于课内，拓展到课外。教学中碰到学生特别感兴趣的话题，千万不要错过，这正是让他们练笔的大好机会。为实现写作教学目的，在教学过程中可结合教材的内容，运用一定教具，如实物、电教设备等，启发学生积极思考，其中“举例”为发动思维的重要手段之一。因为学生身边处处是鲜活的思想教育的好素材，以此为切入点进行启发，符合学生的认知特点，能收到令人意想不到的效果。

如学习《装在套子里的人》一文，学生在认识和了解了“套中人”别里科夫种种外部的套子和内在精神上的套子后，在无情嘲讽之后也对其寄予了深切的同情。对此我因势利导地建议大家联系现实，现代社会中也有诸如此类的“套中人”吗?布置了《我眼中的现代“套中人”》、《时代不同，套子各异》、《套子的本质》、《套子之我见》等作文题目，让学生结合自己的人生经历和体验一抒为快。又如，学完《荷花淀》一文后，水生嫂这一人物形象给大家留下了深刻的印象，就将这一单元小说中的女性人物形象(祥林嫂、水生嫂、玛蒂尔德)作平行的对比，而后适时给他们布置任务，引导他们思考人物各自的性格发展和社会环境之间有何内在的联系。使他们在面对作文时有东西可写，能对生活中的点滴进行深入思考，能洞察社会现象并努力探求其本质，让他们认识到可以用到作文中的东西丰富多彩，从而进一步激发他们写作的积极性和创作的欲望。

三、联想启发

所谓联想是指由某一事物而想到另一事物，或由甲观念而想到乙观念的心理过程。它不仅是人们记忆、思维、想象等心理过程中不可缺少的心理条件，而且是情感、意志过程必不可少的心理因素。在写作教学中，可以通过各种联想发动学生思维，使学生借助奇特联想、类比联想、接近联想、对比联想和因果联想等联想手法进行归纳、演绎和类比推理，进而丰富知识，发展能力和提高思想认识。

如对“水”这一话题，学生从它的属性特点出发，进行正向和反向两方面的对比联想：“水既有纯净清新的一面，带给人们神清气爽的感觉;又有随波逐流的一面，正所谓近朱者赤，近墨者黑。由此，让我领悟到在人生的道路上，无论你如何行走，都别忘了自己最初行走的姿势，别忘了做人必须坚守的本色。”这里学生由水的特点与人的某些特质相联系，由物及人，不仅拓展了思维，而且深化了话题的内涵。

又如对“思”的奇妙联想：“思”可以拆分成“田”和“心”，将它们反转过来，就可以想象成在心里有一片田地，里面栽种的花朵就是我们每天所经历的事。虽然在白天它可能不会开出思想的鲜花，但在夜晚你辗转难眠时，它会散发浓郁的幽香将你包裹，时间越久，香气越醇。想象使抽象的思维具有了神奇的魔力。

生活中并不缺少美, 缺少的只是对美的发现。我们要立足生活, 在培养学生观察生活、感悟生活的能力上下工夫, 指导学生写作时少一些灌输, 多一些感染, 少一些说教, 多一些陶冶;要引导学生做到“三真”———说真话、写真事、抒真情。把学生引入奇妙的大自然和多彩的社会生活中, 让学生的心灵与自然、社会“对话”, 培养其关注自然、关注社会的意识。

四、情境启发

在写作课堂教学中可有意识地创设良好的教学情境，充分挖掘学生的情感因素，撞击学生的心灵深处，把某些抽象的、空洞的、晦涩难懂的原理、概念转化为一定的情境，运用各种手段营造适宜的氛围。也可以通过形象化语言描绘、探究性问题设置、具体教育活动的组织及电教手段的运用等创设最佳教学情境，营造和谐的课堂教学氛围，引导学生积极思考，使情境渗透到学生纯净的心扉，使学生易于接受，达到启发、感染的目的。

写作教学情境的创设目的在于激发学生内心的情感体验，引起共鸣，启发学生思索，达到思想教育和思维训练的目的。情境的创设要紧紧围绕写作教学内容，切合学生的思想实际，合情合理，健康有益，不能只图“热闹”，制造一种虚假的繁荣，而违背写作教学的初衷。要让独一无二的心灵自由地表现出来，让思维灵动飞扬，写出个性。

用启发发动学生写作前思维的引擎，无疑是依据其思维和认知的特点的。每个学生都是一个贮满奇思妙想的巨大仓库，教师应深入了解学生，尤其要明晓他们内在的思想和情感，采用多种启发形式，发动学生思维的引擎，引起他们强烈的写作欲望，让他们不再因思维僵滞对作文望而生畏。思维插上想象和联想的双翅，推陈出新，力求思想情感和形式、语言的精练互相吻合，逐渐接近文学艺术的神圣殿堂。

摘要：文章探讨如何通过思维训练摆脱学生无米下锅写空话套话的无奈困境等问题, 提出可以启发式教学方法为切入途径, 从问题启发、事例启发、联想启发、情景启发四方面对学生进行思维训练。

关键词：启发式教学,思维训练,写作教学

参考文献

[1]感悟课程与教学.

启发式思维 篇2

双水镇梁华济学校

张伟桥

2002年

在教学中采用什么的教学方式，对发展学生能力至关重要。

长期以来，在现小学教学中，存在着一些不利于学生能力发展的教学方法，注入式教学就是其中之一。注入式教学不从学生实际出发，盲目施教，氢学生视为“知识容器”和“学习机器” ：教师讲，学生听；教师抄，学生记；教师改，学生背。这种教学不给学生观察、思考、提出问题、动手的机会，使学生各种智力因素得不到调动，甚至损害学生的智力。

鉴于注入式教学的弊端，现我市正推行创新的教学模式，启发式教学就是现在最多教师使用的先进教学模式。如何运用好这种方法，现谈谈本人的一些看法。

一、创设问题情境，启发学生联想

由于每个学生的智力差异，基础知识差异，生活经验与环境差异，即使面对同样的问题，他们的思维方式、采取的手段和方法也是有差异的。教师的讲解和细问，往往不能满足学生的需求，有时甚至会适得其反，学生学习数学的兴趣就会被扼杀，因此应有意识地留下让学生自己去回味的思维空间，造成一种“完而未完，意味无穷”的境界，从而激发学生学习的兴趣；调动学生学习的积极性，启发学生主动思考问题，激发求知欲。如在教学分数应用题时，会对有分数的句子应尽可能多地进行联想，师问：从“女生人数是男生的7/8”这个条件中，还可以得出哪些条件？生答：“男生人数是女生人数的8/7”，“男生人数比女生人数多1/7；“女生人数比男生人数多1/8”；“男生人数是男女总人数的8/15” ；“女生人数是男女总人数的7/15”„„像这样具有挑战性的问题，可以促使学生进行多方的联想，为学生留下充分的思维空间。

二、讨论思辨，引导学生发现问题

德国教育家第斯多惠说过：“一个坏的教师奉送真理，一个好的教师则教人发现真理”。在课堂教学中，对学生提出的问题我从不过早地评判、限制，而是积极引导，允许有不同意见相互补充、讨论思辨。如在复习课上，一道判断题“一个圆锥的体积比它等底等高的圆柱少2倍”。当时有很多学生认为是对的，我没有表态，而是引导学生各自来阐述一下自己的理由，由此引发双方激烈的争论。我首先让做错的学生讲：“因为圆锥的体积是与它等底等高的圆柱体积的1/3，也就是圆柱就是它的3倍，圆锥体积是1倍，所以圆锥体积比它等底等高的圆柱体积少2倍”。反方的同学马上反驳：“你把圆锥的体积是与它等底等高的圆柱体积少2/3”。做错的同学恍然大悟，原来是自己没有分清单位“1”，导致判断失误。争论使课堂气氛达到了高潮，问题得到了解决，并收到良好的教学效果。

三、分层设问，启发学生推导问题。

从每个学生基础水平的个性差异出发，让不同层次的学生都拥有同等参与学习活动的机会，提供适合各层次学生展开思维的问题信息，让他们都参与到学习过程中。如在教学“平行四边形的面积”计算时，通过割补法把平行四边形转化为长方形后，我设计了两个问题：“请大家认真观察，割补后的长方形与原来的平行四边形有哪些联系？”通过讨论，学生最终发现两个图形之间的联系，他、图形变了面积没变，长方形的长就是原来平行四边形的底，长方形的宽，就是原来平行四边形的高。有了上面的基础，我提出第二个问题：“那么平行四边形的面积怎样计算呢？”由于先前学生已经明确了两个图形的内在联系，那么推出平行四边形的面积计算公式就容易了。在实际教学中，这种人人参与的作法的确能调动不同层次学生自主学习的积极性。

四、教师要成为教学中的“参与者”。

启发式教学不仅要求教师能引导学生参与整个的学习过程，而且要求教师本身也要成为学习的“参与者”，师生共同引出概念和结论。有的教师深有体会地说；如果班级有五十个学生，启发式教学不应是五十比一，而应当是五十加一。这话有一定道理。

五、巧妙应对学生的质疑

对学生提出的问题，不加分析的一问即答，效果未必就好。如果有些问题是属于学生没有认真复习教材，或未加认真思考提出来的，则应让他复习教材的某些章节，并提出他应思考的有关问题。还有些问题属于学生思维上带有启发性的类似问题，旁敲侧击，让学生进一部思考，教师都不急于作出解答，而应故意停顿下来，让学生留有思考时间，“此时无声胜有声”，启发的效果会更好，实践证明，经过学生自己上午努力所获得的知识，比轻易从教师口中得来的现成知识要牢固得多。

创设情境 启发思维 篇3

关键词：情境教学；数学教学；课堂教学

数学是一门应用实践性非常强的探究性学科，需要培养和锻炼学生的实践探究能力，强化学生数学理论应用的知识技能，在初中数学教学中，需要教师采取丰富的情境创设方法，施行科学的情境教学模式，以启发学生思维。

一、初中数学课堂情境教学的意义

1、提高学生的学习兴趣。由于数学学科是一门应用学科，具有高度的抽象性和严密的逻辑性，因此采取单纯的理论教学并不能有效提高学生的学习兴趣，往往导致教学效果不佳。而采取综合性的课堂情境教学，则能够通过情境创设来引导学生积极参与课堂互动，带动学生主动思考，培养学生进行探索研究的学习兴趣。

2、提高学生的探究能力。数学学科同样具有非常明显的探究性特点，需要学生通过教学学习形成探究思维，掌握一定的探究能力。而采取课堂情境教学的方式，能够带动学生将数学知识转化为实践应用的探究能力，进行相关的应用探究活动。

3、强化学生知识的掌握和运用。情境教学能够在教学组织活动中，实现学生的综合知识运用的锻炼，对于学生的综合知识掌握能力是有效的检验方式，形成综合性锻炼的过程中，还强化了学生在既有知识方面的复习和应用，对新旧知识应用产生相互联系的思考。

二、初中数学情境课堂的创设方法

1、承接型情境创设方式。初中数学理论知识本就承接于小学数学的基础知识，是小学数学基础知识的深度拓展。因此承接型情境创设方式的应用是非常广泛的，特别是学生在具备一定的范围下相关理论知识基础的理论学习中，这一方式需要进行非常灵活的应用。这一情境创设的思维逻辑可以拟作一条轴线，链接学生已经掌握的基础性理论知识和我们教学中所需要达成的教学目的，这为承接型情境创设提供了方法思路。

2、发散型情境创设方式。发散型情境创设的方式，是基于学生已知的知识点，通过一定的思维拓展情境的创设，形成伞状的思维发散，构成知识的有效拓展和发散，这也是初中数学中引导学生从小学的基础数学知识面拓展发展的一项重要情境创设的方法。从思维逻辑结构上，我们可以将这一情境创设拟作一个伞状的思维轴线。因此，发散型的情境创设方式必然是基于学生已知的知识点，进行纵深的拓展。

例如教师在函数方面知识的教学中，需要借助函数来对应用场景下的变化世界建立一定的数学模型，教师通过函数图形的解释，引发学生的发散思考，并向着高次函数迈进，形成了完整的理论逻辑环境，通过发散讨论，让学习体会到数学的实用价值和乐趣。例如在讲解课后习题的过程中，教师先告知学生题目条件。某噴灌设备的喷头B高出地面1.2m，喷出的抛物线水流的水平距离x（m）与高度 y（m）之间的关系为二次函数y﹦a（x-4）2+2，求水流落地点D与喷头底部A的距离（精确到0.1m）。在结合抛物线函数的图形分析过程中，教师考察了学生数形结合的应用能力，引导学生用配方求二次函数的极值，转化数学知识到生活环境中来，实现对学生知识的转化能力。

教师可以引导学生先分析已知条件，得出B（0、1、2）并且将B（0、1、2）带入y﹦a（x- 4）2﹢2得出a= -0.05，再引导学生通过结合y﹦-0.05（x- 2）2+2 当y﹦0时，

-0.05（x- 4）2+ 2﹦0

x1≈10.3

x≈-2.3（舍去）

因此求得D（10.3、0），从而锻炼学生通过二次函数数形结合求解。

3、总结型情境创设方式。总结型情境创设方式，是教师讲解理论公式的关键点上，必须采取的情境创设方式，通过对现象的列举和陈述，构成理论和公式抽象的必要元素，从整个逻辑结构来看，这一情境的思维逻辑结构可以拟作漏斗形的轴线。这就需要教师在教学中，采取收束的方式，引导学生在应用环境下，进行提炼和总结，形成对理论和公式的深刻理解。

例如，在讲解三角函数的过程中，教师可以将三角函数还原到三角图形的实际问题中去，通过测算法，让学生在三角图形的实际问题中找到规律，理解基于直角三角形的边角关系、锐角三角函数和解直角三角形的逻辑关系，从而理解最终的正弦、余弦、正切、余切四个三角函数的定义，这样强化了學生对三角函数公式的理解。

4、实践型情境创设方式。实践型的情境创设方式往往被用于检验学生知识掌握情况，调查学生的知识应用能力。这需要教师通过总结提炼，将特定的教学内容和知识应用设定为实践性强的应用题和特定的讨论内容，通过引导学生进行逻辑分析，锻炼学生的提炼能力，并通过所学知识来实现探究，获得应用环境下的结果。例如在施行分式运算的教学中，教师可以多尝试一些分式应用题来进行讲解，例如设定两个不同距离的人以不同速度向某点同时进发，在已知两者速度比例和最终抵达目的地的时间差的条件下求两者速度这样的应用题，通过置换不同条件，设置不同的应用题情境，来锻炼学生运用分式方程来求解的能力。可以尝试设定由距离上海18km的苏州和距上海24km的南京不同速度的列车直线行驶到上海，最后列车抵达上海的时间差相差三十分钟，现在已知其中一辆是快于另一辆25%的新型列车，求两辆车的速度。这样灵活置换条件求解，能够锻炼学生的分式方程求解能力。教师也可以在一定的范围内举一反三，进行丰富的应用题设计，提供多种形式的实践情境，增强对学生的锻炼。

综上所述，在今后教学探索中教师应当把握的几点情境创设关键就在于把握数学学科教学的特殊性，区别于其他学科的情境教学，设定科学的逻辑情境，结合科学的情境创设方法，根据思维逻辑的轴线进行情境教学引导，才能实现情境创设方法的教学效果，达成最终的教学目的。

参考文献

[1] 杨元超.基于“情境—模型”双向建构的初中数学教学设计研究[D].重庆师范大学，2015.

[2] 刘欢. 新时代背景下初中数学情境教学的研究[D].陕西师范大学，2015.

[3] 庄昌艳.浅论初中数学情境教学的实施策略[J].读与写（教育教学刊），2016，05：105.

运用启发式教学培养化学思维能力 篇4

为了在化学教学实践中全面提高、培养学生的思维能力, 实现素质教育的目标, 在课堂教学中我们进行了启发式教学模式的整体实验, 取得了良好的效果, 大致可以分如下四个层次:

一、导入要奇———兴趣性

夸美纽斯说:“兴趣是创造一个欢乐光明的教学途径之一。”教师应通过创设一定的学习环境, 揭示该课知识的社会实践意义, 以唤起学生的学习欲望。这一阶段可直接作为新课导入, 也可以设计在新课导入和进入新知识学习之间的过渡。但它决不等同于导入过程, 而是启发式教学必不可少的重要一步, 因为它直接牵动着学生发现、探索问题的兴趣。如果教师通过导课能够创设一种有趣的思维意境, 从而刺激学生强烈的好奇心, 无疑会使教学事半功倍。例如:在讲氢氧化纳的性质时, 可以设计一个非常有趣的实验: (1) 将氢氧化钠固体放入热水中, 水会沸腾起来, 为什么? (2) 向盛氢氧化钠溶液的两支试管中分别滴加紫色的石蕊试液和无色酚酞试液, 观察显示的颜色。让学生带着一些问题自己认识、分析、概括、评价, 能激发学生的思维主动性。这一阶段, 从教育教学目标上, 把传授知识为目标的注入式教学变教师讲授知识为学生探求知识, 把教学的基点定位在发展思维和培养能力方面。

从教学内容上讲, 教师创设的情境和显现的内容, 必须和教学的重点内容相关联, 但最好不要是结论性的答案, 而是在基本结论的一定范围内留有余地, 以便充分发展学生探索问题的能力。从教学结构上讲, 这一阶段以学生观察、联想活动为主, 教师通过媒体显示或实物显现, 激发学生学习的兴奋点。

二、精讲点拨———科学性

通过启发式教学模式的第一阶段, 学生基本上都能进入有意义学习的心理过程, 但千万不要认为直接讲授知识的时机已经成熟, 否则将截断学生的思维和能力发展过程。教师应当承接第一阶段给学生呈现的与教学重点相关联的内容, 通过精要、生动的讲解, 由此及彼, 由表及里, 引导学生逐步接近知识结构。对于知识的讲授, 无须讲求立论、讲解、分析、小结的完美程序。要知道这种完美的程序, 只是教师“完成任务”的自我感觉有用, 甚至是一种变相的对学生不负责任。教师必须把主要精力放在捕捉学生学习的障碍和思维的灵感方面, 并及时开导启发。

教师应激发学生学习动机, 让学生沿着思维的阶梯, 在教师有效的引导下, 自觉地发现、掌握知识, 从而调动他们潜在的勇气、胆识, 培养他们的能力。在教学结构上, 该阶段表现为通过教师的非定性讲述, 勾勒出知识结构的模糊概况。学生在形式上是被动的, 但在思维活动中仍然居于有意义的主动地位。在这一教学阶段, 教师通过讲解, 勾勒出知识结构的轮廓, 教师处于主导角色的位置。教师若要成为“主导”, 重点应放在如何启发学生的“学”上。那么, 教师必须转变备课只熟悉教参和材料, 上课“照本宣科”的轻备课、重授课的教学思路, 确立重备课、活课堂的教学思路。教学大纲和教材所规定的教学内容, 仅仅为教师提供了教学的基本线索, 教师在备课过程中, 不仅要熟悉教学内容, 而且要着重掌握教学大纲所规定的学习的认知和能力培养目标。围绕这一目标, 广泛搜集现实的材料, 设定使用的媒体和教学方法, 并使之与教学内容有机结合。扎实、科学、全面的备课, 将会使课堂教学厚积薄发, 游刃有余。从这个意义上看, 教师备课的工作量要远远超过上课的工作量。

三、巧设疑问———思维性

古希腊教育家亚里斯多德讲过一句名言:“思维自惊奇和疑问开始。”“问题”是开启思维和发展思维的源泉, “一个问题的答案不是惟一的, 而是开放式的”。启发式教学以发展学生的能力, 提高学和的素质为目的, 传授知识仅仅是实现这一目标的一个过程。引导学生观察、发现、分析、解决问题是课堂教学的轴心, 在教学结构上, 师生之间、学生之间形成一种合作关系, 既可以是师生之间的个别或群体讨论与对话, 又可表现为学生之间的个别或群体讨论与对话。这一过程是启发式教学模式的灵魂, 教师要尽可能有意制造认知过程中的障碍, 如提供正反两方面的立论、故意误导等, 从而使学生在迂回曲折、历经坎坷的多向思维之后获取知识。

四、小结精简———逻辑性

在经过前三个阶段的教学过程之后, 教师要抓住学生急于鉴别自己探索结果的心理, 回到主导地位中去, 剖析错漏, 归纳、推导出正确的结论, 具体、准确、系统地讲述知识内涵和构成。化学课的小结, 也是启发式教学模式的一个重要环节。这一过程带有总结的性质, 与传统教学总结不同的是, 教师不是对自己的分段讲述进行自我总结, 而是在学生自我发展的基础上, 通过疏理学生认识结果, 推导出结论, 是学生由形象思维能力向抽象思维能力的迈进。由于学生思维主动性的贯穿和渗透, 其教学结构表现为教师的主导作用和学生的能动作用实现了有机的统一。

抓点设问,启发思维 篇5

提问，是一门科学，也是一种教学艺术，更是促进学生思维发展的一种有效手段。美国教学法专家斯特林认为：“提问是老师促进学生思维、评价教学效果以及推动学生实现预期目标的基本控制手段。”教师只有在教学中巧设问题情景，才能引起学生认识上的矛盾，激发学生积极思考，从而促进学生思维能力的发展。那么，如何巧设问题情景呢？在我数年的教学生涯中，认为应该抓住教材中的七个“点”来设计问题。

一、空白点

艺术家的创作手法都讲究“留白”，即在艺术作品中有意不透彻地表现创作意图，而留下一些空白让人们通过想象去填补，以达到“此处无声胜有声”的艺术效果。教学中，教师应抓住这些空白之处精心设计问题，通过启发想象去填补空白。如教《为了五美元的礼物》这篇课文，可抓住文中词句“……吗？……呢！”设计两个问题让学生讨论：一是这里的省略号省略了什么？二是“……吗”、“……呢”各表现了鲁本怎样的思想情感的变化？这样，学生通过想象，加深了对语言文字内涵的理解，丰富了感性认识，产生了情感体验，发展了形象思维。

二、矛盾点

矛盾是思维的“催化剂”。根据课文的矛盾点设计问题，形成一种认知冲突，可以激起学生思维的火花，培养学生思维的深刻性。课文的矛盾点主要有两类：

一类是阅读材料本身的“矛盾”。有的课文的语言文字表达看起来似乎“自相矛盾”，实际上这却是作者的匠心所在。如《“精彩极了”和“糟糕透了”》一文中的题目本身就是一对矛盾，让学生带着矛盾的心理去学习课文，深入理解父亲和母亲对他的作品产生截然不同的评价，这两种评价对作者产生了巨大的影响，以及作者从这两种评价中领悟到的东西——爱。，一类是阅读材料与学生已有知识、生活经验的“矛盾”。如《卖火柴的小女孩》一文中写小女孩抽出一根火柴：“哧！火柴燃起来了，冒出火焰来了……多么温暖、多么光亮的火焰啊……”学生会困惑不解：一根小小的火柴发出的光和热，真有那么温暖、那么光亮吗？小女孩为什么会有这种感觉？教师由此设计问题，引导学生思矛盾，想原因，找答案，明好处，在解决矛盾的过程中培养学生思维的深刻性。

三、精彩点

不少课文，尤其是文学性较强的课文，作者在描景状物、记人写事等方面往往有很多生花妙笔，具有很高的艺术魅力和欣赏价值。教师根据课文描写的这些精彩之处设计问题，引导学生精读细析，仔细品味，可以有效地发展学生的形象思维。

四、突破点

就语文教学来说，“最佳突破点”一般是课文中“牵一发而动全身”的语言现象，这些语言现象又常常是教学的重点或难点，有的还具有明显的导读作用，可以用它做教学的“突破点”。

启发思维开拓多种路 篇6

教学中适当的一题多解，可以激发学生去发现和去创造的强烈欲望，加深学生对所学知识的深刻理解，训练学生对数学思想和数学方法的娴熟运用，锻炼学生思维的广阔性和深刻性、灵活性和独创性，从而培养学生的思维品质，发展学生的创造性思维.

解决问题的过程实际上就是寻求认识问题的正确途径，找到解决问题的要害，这是培养学生提高学习能力的根本所在.

因此，教学中教师不仅要善于诱导学生去发现问题，更要善于帮助他们总结归纳问题，使其认知水平有所提高.

举一个最简单的例子，可以用多种知识解决，学生会怎么思考呢？只有在简单的题目中学会多种方法，才能在难题中用方法，下面谈谈我在教学中诱发一题多解的几种做法.



例题：对任意三角形，求证：（1） 三边上的高交于同一点；（2） 外心、垂心、重心共线，且外心到重心的距离等于重心到垂心的距离的一半.



一、 揭示本质诱发一题多解

分析：这是一个初中学生都知道的结论，由于是几何问题，首先想到用几何方法解决；

简证：做△ABC的垂线AD、BE交于点O，过点O作OF⊥AB,连接OC

∵∠BFO=90°,∠BDO=90°,∴B、D、O、F四点共圆，∴∠7=∠5 ∠3=∠2 

∵∠AEB=90°,∠ADB=90°,∴A、B、D、E四点共圆，∴∠7=∠6 ∠7=∠5

∴∠5=∠6

∵∠OEC=90°,∠ODC=90°,∴O、D、C、E四点共圆，∴∠1=∠4

又∠2=∠3，∠3=90°-∠5，∠4=90°-∠6且∠5=∠6 

∴∠3=∠4 又∠2=∠3 ∴∠2=∠4

∵∠BOE=180°,∠COF=180°,∴C、O、F三点共线

又OF⊥AB，∴CF为△ABC的高,∴△ABC的三边上的高交于同一点

本题的几何证明方法利用了图形中的垂直关系，得到了大量的四点共圆，从而得出角的多种相等、互余等关系，使得命题得到证明.

由此，我们发现，面对同样的一道平面几何的证明题观察并分析图中的信息是十分重要的；

二、 启发联想诱发一题多解

联想是由一事物想到另一个事物的思维过程，它是创造性思维的起点.

与平面几何知识联系最密切的知识应该是向量了，课堂上启发学生展开联想，进行发散性思维，可以帮助学生突破感官时空限制，扩大感知领域，唤起学生对已有知识和经验的回忆，沟通新旧知识之间的联系，达到一题多解，发展学生的思维.



方法一：假设△ABC中，AD垂直BC于点D，CE垂直AB于点E,AD交CE于点H,

只要证明BH⊥AC就可以

∵AD⊥BC,CE⊥AB,

∴AH•BC=0,CH•AB=0

研究

AC•BH=(AB+BC)(BA+AH)

=AB•BA+AB•AH+BC•BA+BC•AH

=AB•BA+AB•AH+BC•BA=

AB•(BA+AH-BC)=AB•CH=0

即BH⊥AC，所以三边上的高交于同一点；

在平面几何中存在大量定理，熟悉和熟练地运用它们将会使得一些题目的证明十分简单，如本题就用到了赛瓦定理：如图：

BD=AB•cosB，

CD=ACcosC,CE=BCcosC,

AE=ABcosA,AF=ACcosA,

FB=BCcosB,BDDC•CEEA•AFFB=1,且AD、BE、CF显然不平行，根据赛瓦定理得：AD、BE、CF交于一点；

从上面的证法不难发现，对于一些重要的定理，不仅要知道，更要理解和掌握，这样才能将这些定理灵活地运用到做题之中，这点十分重要.

但这种几何方法在证明第一问时十分

简洁明了，第二问数量关系就比较麻烦.

三、 数形结合诱发一题多解??

广泛地运用实物模型图、线段图、矩形图等等，直接地、形象地揭示应用题的数量关系，引导学生从不同的角度、不同的侧面去观察、捕捉一题多解的“影踪”，促使学生有所发现，有所创造.



用解析几何处理如图建立直角坐标系：设A(0,a),B(b,0),C(c,0)

则直线AC:y=-acx+a，直线AB:y=abx+a

设直线BD:y=cax+n，直线CE:y=-bax+m，

代入对应点B、D求出n=bca，m=bca ∴直线BD、CE在y轴上交于同一点，

∴△ABC的三边上的高交于同一点

四、 引导操作诱发一题多解

“儿童的智慧在他们的指尖上.

”心理学实验也证明：认知的发生和发展是通过人的活动来实现的.

因此，解题时要结合题中情节引导学生进行一些操作活动，让学生在真实、具体和有趣的操作情境中丰富感知，在身临其境中得到启发，激活思维，从而探求一题的多种解法.

将复数的几何意义与向量有很多共同处，又可以得到如下解法：

以如意△ABC的外心为坐标原点建立复平面的坐标系，H为AC边上的垂线和BC边上的垂线的交点；∴|A|=|B|=|C|

∴(H-A)与(B-C)垂直，(H-B)与(A-C)垂直

则(B-C)可以如图所示

∴(H-A)在直线l上，

∴若表示出l上任意一点，则λ(H-A)就可以表示出来

∵|B|=|-C| ∠1=90°∴设E为C的反向延长线，即|E|=|-C|=|C|

∴E=C ∴F=B+C

∴(B+C)与(B-C)垂直 ∴(H-A)=λ1(B+C)

同理(H-B)=λ2(A+C)

∴H=A+λ1B+λ1C

H=B+λ2A+λ3C ∴λ1=λ2=1

∴H=A+B+C因H是A、B、C的对称式，可见CZ3也过点H；

∴△ABC的三边上的高交于同一点

五、 沟通知识诱发一题多解

学生随着年级的上升，逐步掌握了多方面的数学知识.

解题时，可引导学生应用不同知识来剖析数量关系，让其上下沟通，左右交叉，这样就会产生尽可能多、尽可能新、尽可能独特的解题方法.

学生学习的实质是在教师的启迪下自主探索建构的过程.

解题时巧设问题，如“这题还有别的解法吗？” “如果……会怎样？”等势必扩大学生思考的范围，拓宽学生解决问题的视野，促使学生开动脑筋，更深入地思考，去发现解决问题的新思路、新途径.



如果将这一题放在复数的知识体系下，也是可以解决的；

以三角形的外心为复平面的坐标原点，不妨设△ABC的外接圆的半径为单位1，

设△ABC的三个顶点对应的复数为A、B、C,O是△ABC的外心为复平面的坐标原点，

∴|A|=|B|=|C|=1,∴=1A,

=1B,

=1C,

从顶点A、B、C向对边引垂线，垂足为Z1、Z2、Z3，

∵AZ1⊥BC,∴ReZ1-AC-B=0,

∴Re(Z1-A)(C-B）(C-B)(C-B)=0

即Re(Z1-A)(C-B)=0 ∴(Z1-A)(C-B)=

-(Z1-A)(C-B)

Z1-A-Z1+A

=C-B-Z1C+Z1B

Z1(-)+A(-)=(C-B)+Z1(B-C)

∵|C|=|B|=||=||=1 ∴Z1-BCZ1=A-BC

设AZ1与BZ2交于点H, ∴H-BC=A-BCA

同理可得：∴H-CA=B-CAB

∴H=A+B+C

因H是A、B、C的对称式，可见CZ3也过点H；

∴△ABC的三边上的高交于同一点

不仅如此，由于复数O、13(A+B+C)、A+B+C分别对应△ABC的外心、重心、垂心，

启发式思维 篇7

近几年来, 我在化学教学实践中为全面提高、培养学生的思维能力, 实现素质教育的目标, 在课堂教学中进行了启发式教学模式的整体实验, 取得了良好的效果, 大致可分为四个层次, 现就一些感悟简述如下:

一、导入要奇——兴趣性.

夸美纽斯说:“兴趣是创造一个欢乐光明的教学途径之一.”教师通过创设一定的学习环境, 揭示该课知识的社会实践意义, 以唤起学生的学习欲望.这一阶段可直接作为新课导入, 也可以设计在新课导入和进入新知识学习之间的过渡, 但它决不等同于导入过程, 而是启发式教学必不可少的重要一步, 因为它直接牵动着学生发现、探索问题的兴趣.如果教师通过导课能够创设一种有趣的思维意境, 从而刺激学生强烈的好奇心, 无疑会使教学事半功倍, 例如, 在讲氢氧化钠的性质时, 可以设计几个非常有趣的实验: (1) 将氢氧化钠固体放入热水中, 水会沸腾起来, 为什么? (2) 向盛氢氧化钠溶液的两支试管中分别滴加紫色的石蕊试液和无色的酚酞试液, 观察显示的颜色.同学们带着一些问题自己去认识、分析、概括评价一下, 这样一定能激发学生的思维主动性.

二、精讲点拨——科学性.

通过启发式教学模式的第一阶段, 学生基本上都能进入有意义学习的心理过程, 但千万不要认为直接讲授知识的时机已经成熟, 否则, 将截断学生的思维和能力发展过程.教师应当承接第一阶段给学生呈现的与教学重点相关联的内容, 通过精要、生动的讲解, 由此及彼, 由表及里, 引导学生逐步接近知识结构.对于知识的讲授, 无须讲求立论、讲解、分析、小结的完美程序.要知道这种完美的程序, 只对教师“完成任务”的自我感觉有用, 甚至是一种变相的对学生不负责任.教师必须把主要的精力放在捕捉学生学习的障碍和思维的灵感方面, 并及时开导启发.激发学生学习动机, 让学生沿着思维的阶梯, 在教师有效的引导下, 自觉地发现、掌握知识, 从而调动他们潜在的勇气、胆识, 培养他们的能力.在教学结构上, 该阶段表现为通过教师的非定性讲述, 勾勒出知识结构的模糊概况.学生在形式上是被动的, 但在思维活动中, 仍然居于有意义的主动地位.在这一教学阶段, 教师通过讲解, 勾勒出知识结构的轮廓, 教师处于主导角色的位置.教师若要成为“主导”, 重点应放在如何启发学生的“学”上.那么, 教师必须转变备课只熟悉教参和教材, 上课“照本宣科”的轻备课, 重授课的教学思路, 确立重备课, 活课堂的教学思路.教学大纲和教材所规定的教学内容, 仅仅为教师提供了教学的基本线索, 教师在备课过程中, 不仅要熟悉教学内容, 而且要着重掌握教学大纲所规定的学生的认知和能力培养目标.围绕这一目标, 广泛搜集现实的材料, 设定使用的媒体和教学方法, 并使之与教学内容有机结合.扎实、科学、全面的备课, 将会使课堂教学厚积薄发, 游刃有余.从这个意义上看, 教师备课的工作量要远远超过上课的工作量.

三、巧设疑问——思维性.

古希腊教育家亚里斯多德讲过一段名言:“思维自惊奇和疑问开始”.日本的课堂提问研究者把提问分为两大类.一类是“徒劳的提问”;另一类是“重要的提问”, 而区别两者的重要标志, 就是看提问是否有效地发展学生的思维能力.设疑应由浅入深, 由具体到抽象, 先感知后概括, 亦即从实验事实入手, 去归纳概括某种结论或道理, 以实现学生由“学会”到“会学”的转变.“问题”是开启思维和发展思维的源泉, “一个问题的答案不是唯一的, 而是开放式的”已成为日本教育家集中研究的问题, 他们认为:“这是未来不断开发新技术人才必须具备的思维模式.”启发式教学模式以发展学生的能力, 提高学生的素质为目的, 传授知识仅仅是实现这一目标的一个过程.引导学生观察、发现、分析、解决问题是课堂教学的轴心, 在教学技巧上, 教师要尊重持不同观点或者是错误观点的学生, 要保护好学生的积极性.

四、小结精简——逻辑性.

在经过前三个阶段的教学过程之后, 教师要抓住学生急于鉴别自己探索结果的心理, 回到主导地位中去, 剖析错漏, 归纳、推导出正确的结论, 具体、准确、系统地讲述知识内涵和构成.化学课的小结, 也是启发式教学模式的一个重要环节.这一过程带有总结的性质, 与传统教学总结不同的是, 教师不是对自己的分段讲述进行自我总结, 而是在学生自我发展的基础上, 通过疏理学生认识结果, 推导出结论.是学生由形象思维能力向抽象思维能力的迈进.由于学生思维主动性的贯穿和渗透, 其教学结构表现为教师的主导作用和学生的能动作用实现了有机的统一.

启发式思维 篇8

一、导入要奇——兴趣性

夸美纽斯说:“兴趣是创造一个欢乐光明的教学途径之一.”教师通过创设一定的学习环境, 揭示该课知识的社会实践意义, 以唤起学生的学习欲望.这一阶段可直接作为新课导入, 也可以设计在新课导入和进入新知识学习之间的过渡, 但它决不等同于导入过程, 而是启发式教学必不可少的重要一步, 因为它直接牵动着学生发现、探索问题的兴趣.如果教师通过导课能够创设一种有趣的思维意境, 从而刺激学生强烈的好奇心, 无疑会使教学事半功倍.例如, 在讲氢氧化钠的性质时, 可以设计几个非常有趣的实验: (1) 将氢氧化钠固体放入热水中, 水会沸腾起来, 为什么? (2) 向盛氢氧化钠溶液的两支试管中分别滴加紫色石蕊试液和无色的酚酞试液, 观察显示的颜色.让学生带着一些问题自己去认识、分析、概括、评价, 这样一定能激发学生的思维主动性.这一阶段, 从教育教学目标上, 否定了以传授知识为目标的注入式教学, 变教师讲授知识为学生探求知识, 把教学的基点定位在发展思维和培养能力方面.从教学内容上讲, 教师创设的情境和显现的内容必须和教学的重点内容相关联, 但最好不要是结论性的答案, 而是在基本结论的一定范围内, 留有余地, 以便充分发展学生探索问题的能力.

二、精讲点拨——科学性

通过启发式教学模式的第一阶段, 学生基本上都能进入有意义学习的心理过程, 但千万不要认为直接讲授知识的时机已经成熟, 否则, 将截断学生的思维和能力发展过程.教师应当承接第一阶段给学生呈现与教学重点相关联的内容, 通过精要、生动的讲解, 由此及彼, 由表及里, 引导学生逐步接近知识结构.对于知识的讲授, 无须讲求立论、讲解、分析、小结的完美程序.要知道这种完美的程序, 只对教师“完成任务”的自我感觉有用, 甚至是一种变相的对学生不负责任.教师若要成为“主导”, 重点应放在如何启发学生的“学”上.那么, 教师必须转变备课只熟悉教参和教材, 上课“照本宣科”的轻备课、重授课的教学思路, 确立重备课、活课堂的教学思路.教学大纲和教材所规定的教学内容, 仅仅为教师提供了教学的基本线索, 教师在备课过程中, 不仅要熟悉教学内容, 而且要着重掌握教学大纲所规定的学生的认知和能力培养目标.围绕这一目标, 广泛搜集现实的材料, 设定使用的媒体和教学方法, 并使之与教学内容有机结合.扎实、科学、全面的备课, 将会使课堂教学厚积薄发, 游刃有余.从这个意义上看, 教师备课的工作量要远远超过上课的工作量.

三、巧设疑问——思维性

古希腊教育家亚里士多德讲过一段名言:“思维自惊奇和疑问开始.”日本的课堂提问研究者把提问分为两大类:一类是“徒劳的提问”;另一类是“重要的提问”.而区别两者的重要标志, 就是看提问是否有效地发展学生的思维能力.设疑应由浅入深, 由具体到抽象, 先感知后概括, 亦即从实验事实入手, 去归纳概括某种结论或道理, 以实现学生由“学会”到“会学”的转变.引导学生观察、发现、分析、解决问题是课堂教学的轴心, 在教学结构上, 师生之间、学生之间形成一种合作关系.这一过程是启发式教学模式的灵魂, 教师要尽可能地有意制造认知过程中的障碍, 如提供正反两方面的立论, 故意误导等, 从而使学生在迂回曲折、历经坎坷的多向思维之后, 获取知识.在教学技巧上, 教师要尊重持不同观点或者是错误观点的学生, 要保护好学生的积极性.

四、小结精简——逻辑性

在经过前三个阶段的教学过程之后, 教师要抓住学生急于鉴别自己的探索结果的心理特点, 抓好小结环节.这一过程带有总结的性质, 与传统教学总结不同的是, 教师不是对自己的分段讲述进行自我总结, 而是在学生自我发展的基础上, 通过疏理使学生认识结果, 推导出结论, 是学生由形象思维能力向抽象思维能力的迈进.由于学生思维主动性的贯穿和渗透, 其教学结构表现为教师的主导作用和学生的能动作用的有机统一.

启发式思维 篇9

关键词：启发性教育,临床思维能力,培养

随着科技的发展, 越来越多的检查仪器被运用到临床当中, 部分医生过度依赖检查仪器, 缺乏自我判断能力, 导致过度治疗, 造成资源浪费, 加重了患者的经济负担。因此, 在临床教学中培养医学生独立解决临床问题的能力就显得尤为重要。

独立解决临床问题不仅是医学生必须具备的能力, 更是临床思维能力的体现, 如何在临床教学中培养医学生的临床思维?就需要调动学生的积极性、主动性, 提高学生分析和解决问题的能力。而启发式教学能满足培养医学生临床思维能力的这一需求。

启发式教学的内涵

启发式教学是指教师在教学过程中, 根据教学任务和学习的客观规律, 从学生的实际出发, 采用多种方式, 以启发学生的思维为核心, 调动学生学习的主动性和积极性, 引导学生独立思考、积极探索, 自觉地掌握科学知识, 提高学生分析问题和解决问题的能力的一种教学方式。

启发式教学在临床教学中的应用

要将启发式教学应用到临床教学中, 就要求教师必须熟悉教材, 明确教学目的, 了解学生个体差异, 建立和谐、融洽的学习气氛。

创建问题情境, 调动学生积极性:根据教学目的, 结合学生的知识层次, 设置问题, 把学习目标转化为实际问题。充分利用多媒体教学优势, 将抽象化问题具体化、动态化, 如心脏听诊、解剖、心电图、胸片、CT等。图文并茂、形象具体的展示, 不仅能加深学生的印象, 还有利于问题情境的设置。

病例分析, 引入PBL教学法, 激发学生学习的兴趣:PBL教学法与以往传统的教学方法相比, 将“灌输式”“填鸭式”的教学模式转变为“启发式”的教学模式[1]。PBL的核心思想是将问题作为学习和整合新知识的起点和载体。使学生在解决问题的过程中学习到必要的知识、正确的临床思维和推理的方法[2]。将PBL教学法应用到病例分析中, 能激发学生学习的兴趣, 让学生应用已有的知识和经验, 从病例中探索问题、寻求问题的答案。既增进了师生、生生之间的互动, 活跃了课堂气氛, 又体现了在教师的指导下, 以学生为主体、培养学生临床思维能力的教育宗旨。

教学查房, 为学生创造学习、实践的机会, 充分发挥学生的主观能动性:临床思维如果缺乏实践训练, 就会造成临床思维局限、学术视野狭窄。因此, 开展教学查房, 能将学生所学的理论应用在临床工作中, 让学生在教学查房中, 发现问题, 起到“学起于思、思起于疑”的作用, 达到培养学生临床思维能力的目的。

启发式教学应用在临床教学中应注意的问题

提出问题后, 应耐心候答:教师提出问题, 应给予学生思考的时间, 让学生更准确、全面地回答。已有研究表示, 对教学中的一般问题而言, 当候答时间经常性地控制在3~5 s的时候, 会产生令人满意的效果;学生回答的时间长度和语句数量都有所增加;回答的正确率提高, 学生自信心增强[3]。但大部分教师未能做到这一点, 当学生没有立即做出回应时, 教师往往自己回答或是改由其他同学回答, 挫伤了学生回答问题的积极性。

当学生叙述时, 教师应注意倾听, 将学生作为谈话的主体。苏格拉底说:“上天赐予人两耳两目, 但只有一口, 欲使其多闻多见而少言”[4]。由此可见倾听的重要性。倾听是专注、欣赏地、用心地去听, 一部分教师要求学生专注听自己所说的, 当学生叙述时间稍长, 就显得不耐烦、视线转移, 习惯性地打断学生的回答。这样无疑会极大地挫伤学生的自尊心, 打击学生的积极性。倾听的主体是教师, 但谈话的主体是学生。在学生发言的过程中, 教师可以通过学生的答案来检验教学是否有效, 同时对学生的表达能力进行锻炼, 根据学生的回答, 捕捉信息, 采取和肯定学生的答案。营造一个良好的互动环境, 使更多的学生参与到问题的讨论中, 让其他同学对之前同学的答案进行补充、修改和总结。开阔学生视野, 让学生面对问题时, 能充分发挥积极性和主动性, 解决问题更加全面、准确。

总之, 启发式教学是培养医学生探索问题和独立解决问题能力的一种重要的教学方式, 在启发式教学的过程中, 教师应注重问题的设置, 有效助答, 才能在不同的教学环境下达到理想的教学效果, 才能真正达到培养医学生临床思维能力的目标。

参考文献

[1]黄震宇.PBL教学法在普外科临床教学中的应用探究[J].健康之路, 2013, 12 (7) :231-232.

[2]张建, 青文婕, 陈锐, 等.浅议医学生临床思维能力的培养[J].医学与哲学:人文社会医学版, 2009, 30 (9) :69-70.

[3]刘彦, 译.优质提问法:让每个学生都参与其中[M].北京:中国轻工业出版社, 2004:69-71.

启发式思维 篇10

关键词：冶金专业英语,教学改革研究,启发式教学研究,快乐学习思路

近年来, 我国冶金行业技术革新不断, 同时高端民用和军用领域的迅猛发展也对钢铁冶金产品质量提出了更为严苛要求。而《冶金专业英语》是高校冶金工程专业学生的重要专业课程, 是使学生领会本领域知识的英文表达方法。[1,2,3]但是, 传统的教学过程存在教学方法单一、教学方式脱离实际、学生学习兴趣不足等问题。针对现有教学过程中存在的关键问题, 本文提出“启发式思维方法”的教学改革新思路研究, 旨在解决课程教学体制中出现的问题, 提升学生的学习能力。

一、启发式教学在《冶金专业英语》课程中实行将面对的问题

(一) 课程自身对学生学习兴趣的限制

《冶金专业英语》区别于普通英语以理论为基础、交流为实用的特点, 其专业性强、词汇生僻、语言结构严谨、词句长度增加。有时语句长达45个单词甚至更多, 同时复杂的语法结构也使学生更加难以理解其科学含义。虽然新的教学改革已经启动, 但是《冶金专业英语》的课堂教学仍停留在书本内容上, 使得本就对英语产生排斥心理的学生们更加望而生畏, 极大地抑制了学生快乐学习的兴趣。

(二) 教学方法及手段单一

教师在教学过程中使用的辅助用具单一, 往往只是将文字以及知识点放到多媒体上播放, 而对音频、影视、动画等启发工具使用很少, 学生感觉枯燥无味、单调平淡。

二、启发式教学在《冶金专业英语》中的应用研究

(一) 激发学生的表达欲望

传统教学总是以老师为主导, 学生为“容器”, 造成学生学习主观能动性低, 注意力不集中, 而启发式教学则在教学过程中始终贯彻“兴趣是最好的老师”这一中心思想, 以学生为主体, 因材施教。[4]教师用一定的知识和思维方法, 通过创设情境、设问互动等形式启发同学们的发散思维。

(二) 理论与实际相结合, 多媒体与图片和影视相结合

冶金专业英语中的语句大部分由简单词汇组合而成, 但组合后的语句较长且结构复杂, 对其科学含义的理解更为困难。为此摒弃将大篇幅文字直接放上多媒体进行讲授的方法, 采用影视或者图片的方式进行讲解, 引领学生思维跟进则更为可行。例如“The partially spent reducing top gas, containing about 70 percent carbon monoxide plus hydrogen, flows from an outlet pipe located near the top of the DP furnace into the top-gas scrubber where it is cooled and scrubbed to remove dust particles.The largest protion of the top gas is recompressed.enriched with natural gas, preheated to about400℃, and pepied into the reformer tubes.”这段文章中生词较多, 构成复杂, 单纯的知识点讲解和语法的分析无法达到专业知识的学习与结合。如在讲述过程中, 有效结合顶气循环过程示意图则能起到事半功倍的有益作用, 其中还原顶气在洗涤器 (scrubber) 中将还原顶气定期冷却、洗涤后与天然气混合预热到400℃后导入重整管 (reformer tube) , 混合气体被冲正成CO和H2, 再循环到还原炉内。将复杂的英文描述与形象的流程图相结合, 对于提升学生的专业知识水平具有显著的促进作用。

三、结论

综上所述, 本文针对现阶段《冶金专业英语》教学过程中存在的问题, 提出“启发式思维方法”的教学改革思路, 同时将复杂的英文描述与生动形象的图片、动画等结合起来, 提高学生快乐学习的兴趣。此“启发式思维方法”不仅适用于《冶金专业英语》的教学过程, 还力争为其他课程的教学改革提供新思路和新方法。

参考文献

[1]吴六顺, 周云.钢铁冶金专业英语教学改革探讨[J].安徽工业大学学报 (社会科学版) , 2015, 03:116.

[2]李丽春.高职冶金专业英语教材建设探讨[J].教育教学论坛, 2014, 20:272.

[3]陈滢.冶金专业英语教学探索与实践[J].广西轻工业, 2011, 08:206.

启发学生思维 提高物理能力 篇11

一、利用物理实验启发学生积极思维

物理学是一门以实验为基础的学科，做好实验、启发学生积极思维是教学的重要任务。脱离了实验与观察，物理教学就不可能真正的教好与学好。

（1）加强直观教学，培养学生观察和分析问题的能力。学习物理概念及其规律，要以实验为基础，通过观察再加以分析，达到加深理解所学物理概念的目的。有些物理现象，学生没有实践经验，将信将疑，通過演示，能加深直观印象，使学生掌握通过做实验找出物理规律的方法，改变学生原有的对一些概念的错误理解。

例如，做功可以改变内能。压缩气体做功，气体内能增加，摩擦生热，学生很容易理解，但对空气被压缩温度就能升高，他们缺乏感性的知识，一定要做好这个实验，其关键是压缩要快，筒内要有一定量的空气，棉花浸乙醚不能过多，将这些注意点告诉学生，让他们去思考、观察和分析。

（2）利用模拟实验说明物理规律，培养学生的抽象和推理能力。例如，关于“超重”和“失重”的教学，在变速运动的升降机中，人会超重和失重，可在磅秤上做模拟实验，当人从站立位置迅速下蹲时，先是失重后超重（看指针的示数），再迅速站立起来，先超重后失重。理论结合实验，学生容易理解。

（3）将部分演示实验改为分组实验，培养实验和综合归纳能力。尽量让学生自己动手，边听讲边做实验，动脑又动手。例如，讲解变压器变压规律时，让学生测量原副线圈上的电压，计算电压比和匝数比，在实验中归纳、总结出规律。学生亦可体会科学家新发现一条物理规律的过程，引导学生去创新。

二、利用物理概念启发学生积极思维

首先要启发学生了解为什么要引入各个物理量。在讲解定义、定律时，不仅要掌握这些定义定律的表述，还要通过分析对比，使学生加深理解，要注意培养学生建立合理的物理模型，对学生容易混淆的问题和错误的想法加以澄清、纠正。

（1）运用比喻使抽象的概念直观化。例如，讲金属导体中自由电子定向移动速率与电场传播速率的区别，很多同学误认为两个速率相同，但根据计算自由电子的定向移动速率约为10-4—10-5米/秒。以10-4米/秒为例，若用电器距发电厂有104米远，则发电机中的电子需运动108秒才能到达用电器（按直流电计算），也就是要三年多的时间，这不符合实际情况。实际上电场传播很快，一旦电路接通，电场以相当于真空中光速（3×108m/s）传播，电场传到之时，该处自由电子就开始定向移动，用电器中极短时间内就有电流通过。对此学生还是不太理解，就比喻在操场跑道上排满一圈人，一声口令，几乎同时都跑起来，每个人的速率并不大（约2m/s），但口令声却以声速传播（约340m/s）。

（2）以问题为导向，引导学生正确掌握物理概念。例如，摩擦力做功的教学，提出问题：摩擦力是否一定做负功？静摩擦力是否一定不做功？让学生先思考，再举例说清动摩擦力有时可能对物体做正功；静摩擦力有时对物体做正功，有时做负功；有时即使物体运动，但所受静摩擦力不做功，通过问题分析使学生正确掌握物理概念。

（3）启发学生对比分析，加深物理概念的外延和内涵的理解，学会灵活运用物理规律。通过对比所学知识，前后对照，准确掌握概念的含义及适用范围，分析它们的区别和联系，这样可以帮助学生做到融会贯通并举一反三，这也是学好物理的重要方法。对比法可采用列表分析几个物理概念的区别与联系；也可采用一题多解，分析各种解法的特点与物理实质的一致性。

三、利用物理习题启发学生积极思维

学生做物理习题是复习巩固所学物理概念和规律的重要环节。通过做物理习题可以提高学生分析问题和解决问题的能力，同时也加深对物理基础知识的理解。有些学生听老师讲解例题容易懂，但自己做习题就会有困难，对于复杂的问题无从下手，其原因在于：一是基本概念没有搞清楚；二是没有掌握解题的方法，缺乏对物理过程和解题步骤的分析能力。

（1）启发学生学会寻找解决复杂问题的突破口。指导学生首先要对题目所叙述的物理过程进行全面分析，弄清各个物理过程有哪些规律，分析已知量和未知量后，还要恰当地选取研究对象，找突破口一般要采用“倒推法”、“综合分析法”等选择思路。“倒推法”就是从题目所要求的物理量开始分析，需要先求出什么量，算出这些量又先要求出什么量，一步一步倒推，最后找出突破口，实际运算的步骤正好与倒推的步骤相反。“综合分析法”是在包含几个物理过程的题目中，同时在开始过程和结束过程找突破口，最后在中间过程解决问题，也有的题目经过全面分析后，集中到某一关键问题，这个关键一经突破，整道题都可以解决了。

（2）拓展练习问题设计的广度，切实提高学生解决问题的能力。在课堂上训练时充分利用短小精悍的问题，这样可提高覆盖面的广度，不会占用太多时间，灵活度大，对培养和检查学生分析能力和熟练程度是比较有效的。编写这类问题时，可适当选用一些易混、易错题。

例如，涉及计算的问题，很多同学不做分析就死套公式，很容易造成错误。如计算静摩擦力的问题：一个质量为m的物体放在300倾角的斜面上处于静止状态，已知动摩擦系数为u，求该物体与斜面间的静摩擦力。有些学生不加分析就按f1=mgucos300计算，其实应根据物体所处的平衡条件计算f2=mgsin300，因f2≤ f1。通过这道题的练习，学生减少出现类似错误。

（3）加强实验题的教学与练习，提高学生理论和实践相结合的能力。物理实验是高考必考的内容，是培养学生实践能力的最有效途径，但这几年得分率较低。原因主要有：一是同学重计算题轻实验题；二是不懂如何提高实验题解题能力。

中学物理教师要在平时教学中注重实验题教学和练习，加强方法指导。要求学生首先弄懂实验原理，然后通过做好实验，掌握操作方法和数据的处理方法，认真回答实验报告中的问题，细心分析实验的误差原因，掌握选择实验仪器的依据。

实施启发教学培养数学思维 篇12

一、设计悬念式问题, 启发学生深入思考

每个人都会对疑惑的问题产生一系列的心理变化, 并力求找到解决问题的办法. 而悬念式的问题能刺激个体的大脑皮层, 从而在头脑中形成看不懂、猜不出、行不通的阻碍. 越是这样的问题越能激发人思维的兴奋. 因此, 在数学课堂中设计悬念式问题可以启发学生对问题的深入思考, 同时还能激发学生进一步地通过想象来寻找解决问题的办法. 例如: 在学习“对数”这一内容时, 我设计了下面的悬念式问题来激发学生深入地思考: 一张白纸厚度约为0. 082mm, 经过五次对折后厚度小于1公分, 那么现在使其对折12300次后, 其厚度应该是多少呢? 问题一出, 学生们就开始估测其厚度, 但都无法准确地计算其厚度. 此时, 我启发学生: “有人通过计算已经得出正确的结果, 其厚度已经高于一座摩天大楼. ”听到这样的结果学生惊讶万分, 感觉不可思议. 于是我列出正确的算式给他们看:12300×0.082 =1008. 6 mm. 这难道不比一幢大楼还高吗? 常规的方法计算麻烦且容易算错, 而利用对数运算就比较容易了. 悬念式的问题情境激发了学生的好奇, 于是在教师的引导下思考怎样利用对数知识来解决这个问题.

二、在思维困惑处设疑, 帮助学生去分析问题

学生在解题中遇到困惑是屡见不鲜的, 但少数学生是因为没有准确地弄清题意, 就通过自己的想象而盲目地去求解, 最后解不下去. 针对这种情形, 我们应该通过提问的形式为学生指明思维的方向, 然后再去具体地分析. 例如:在教学“简单的线性规划问题”时, 就给学生设计这样的思维困惑: 现要生产甲、乙两种工业产品, 每生产1吨甲产品需要A原料4吨, B种原料12吨, 产生的利润为2万元; 每生产1吨乙种产品需要A种原料1吨, B种原料9吨, 其利润为1万元. 现在有A种原料10吨, B种原料60吨, 那怎样合理地安排这两种原料进行生产才能获取最大的利润? 因为本题中变量比较多, 不少学生理不清其中的变量关系, 并且这些数据之间还存在着某种函数关系, 因此, 学生们一时还不能准确地理解题意. 为了进一步启发学生, 又设计4个小问题: 1列出本题的已知条件, 需要求什么? 2如何来求利润? ( 提示: 可以假设计划生产甲、乙两种产品的吨数分别为x, y, 设利润为P万元, 那么利润应该是: P =2x +y) . 3要让利润P的值最大, x与y的值越大就越好, 那么x与y可以无限大吗? 4能用数学符号来表示条件吗? 通过这几个问题的启发, 学生才能把实际问题转化为数学模型, 从而解决问题.

三、课堂教学活动化, 引导学生自主学习

新课程标准中倡导学生多参与数学教学中的各种活动, 其目的就是让学生在教师的启发下开展自主学习. 所谓自主学习, 就是把学习的主动权交给学生掌握, 激发学生都参与到数学实践活动中去. 学生在数学活动中亲历知识的形成过程, 在实践中不断思考, 从而让思维变得更加敏捷.例如: 在教学“椭圆”时, 为了让学生正确地理解“椭圆”这个概念, 就开展动手实践活动. 用纸板、细绳与两枚图钉动手画图, 看看画出的图形; 然后在图钉之间的距离发生变化而细线长不变的条件下, 看看所画图形怎样; 接着对比刚才画出的图形, 并讨论如何给椭圆定义; 最后, 分小组讨论互相补充构成“椭圆”的条件, 从而解决了满足“椭圆”必须具备什么条件. 通过数学活动, 对构成“椭圆”的条件达成了共识, 与此同时, 学生的思维得到了发展. 在教学“类比推理”时, 就开展了小时候曾经玩过的“找朋友”的游戏来理解什么叫“类比”. 教师把准备好配组的同类项卡分给每名学生, 然后分别去找自己卡片上的同类项, 找对的朋友坐在一起, 另一个就会被“挤”出, 然后站起来继续找. 这样很快地就理解了什么叫“类比”. 通过这样的活动, 激发了学生学习数学的兴趣, 提高了自主学习的能力.

四、通过实验情境, 启发学生开展探究

数学知识具有逻辑性强、抽象思维明显等特征, 教师的任务就是把抽象的数学知识形象化. 数学这门学科不像物理或化学等学科可以结合一些实验让学生把某种现象观察清楚, 从而深入地理解知识. 因此, 我们不妨借鉴物理与化学学科的教学方式来设计实验情境. 这样就可以启发学生, 然后进行深入的探究. 例如: 在教学“双曲线定义”时, 就开展了“折纸”这个实验. 先把印好的有圆F1的纸张分发给学生, 然后根据要求的步骤开展实验: 在圆F1的外面任意的取一定点F2, 在圆F1上任意取一点为P1, 在使P1与F2两点重合的情况下, 把白纸对折, 这样就出现了一道折痕; 然后连接P1F1这两个点, 延长后与折痕相交于一点M1; 再按照这样的步骤, 在圆上取其他的点重复做这样的实验. 这样就出现了一系列的点, 再用曲线把这些点连接起来. 那么会出现什么样的图形呢? 看谁能最先得出正确的答案. 对于具体的数学知识, 要根据知识的特征, 设计出生动的实验情境. 这样的教学方式可以充分地培养学生的动手实践能力, 让学生在探究中深入地思考问题, 经过一步步地探究, 最终解决问题.