意义追寻（精选6篇）
意义追寻 篇1
1 意义追寻:一个真实的生活世界对于外语学习意义重大
回归生活作为一种后现代课程理念, 对于外语教育具有一定的积极意义和启示作用。德国现象学大师胡塞尔率先倡导教育向生活世界回归, “现存生活世界的存在意义是主体的构造, 是经验的、前科学的生活成果。世界的意义和世界存在的认定是在这种生活中自我形成的。”[1]在胡塞尔看来, 生活世界是一个有人参与其中、保持着目的、意义和价值的世界, 是通过直觉可以直观体验的世界, 是最值得重视的世界。这种教育理念给外语教育的启示是:语言教育是一种社会活动, 发生在教育和教育者之间的真实生活世界之中。生活世界是语言学习教育发生的场所, 语言学习的重要内容是由学生的体验和经验构成。通过回归生活, 把语言从抽象的逻辑王国拉回到日常生活世界之中的意义世界, 为语言学习者提供一个内在于生活世界之中的意义世界, 语言教育只有向生活世界回归才能体现语言学习的意义和真谛。
外语教育“回归生活”过程, 是这样一个事实发生过程——新语言的输入、吸收和输出过程。其中输入过程主要是听和读, 输出过程主要是说和写, 吸收是把输入和输出过程连接在一起的一个内化过程, 它是一个艰难的、关键的认知过程。这一过程涉及新语言信息的输入、储存和提升, 它同时要伴随着新语言信息的吸收消化、语汇和语法知识的获取、听说读写能力的发展等。因为学习者的头脑不是一个“空的容器”或“一块白板”, 恰恰相反, 他们有着自己母语的语言思维、表达习惯, 他们在学习时特别容易受到母语的影响, 即语言迁移现象。相对于其它学科教育而言, 外语教育的主要特征是语言习惯的理解和转变, 具体地说, 正是由于学校中所教育的语言习惯在很大程度上是与学习者日常生活所建构起来的语言习惯有很多直接相冲突之处, 因此在学习者看来, 这些语言习惯就是不自然的, 是反直观的, 从而他们就不仅表现出对母语习惯的依恋, 而且也会自觉或不自觉地在一定程度上表现出对于外语语言习惯的抵制和反抗。也正是由于学习者所具有的母语习惯是与日常生活密切相关的, 因此, 即使他们在课堂上暂时接受了一些新的语言的习惯, 但是, 如果他所遇到的是日常生活的熟悉情境, 原有的母语习惯往往又会重新被激活——显然, 这事实上也就更清楚地表明了语言习惯形成的困难性。正是基于这样的事实, 外语教育主要就应被看成一个回归“生活世界”的过程, 或者说“生活世界”, 这应该被看成外语教育的一个基本目标、基本任务, 也是学好语言的最基本手段。因此, 外语教育的整体目标是为学生建立真实的语言生活世界, 在这个真实的语言生活世界里面, 学习者自如的进行语言交际, 使他们从不同的角度改进自己的母语习惯, 转变自己不正确的思维和表达, 实现对外语全面、准确的理解和掌握, 而不是一个个单纯语音知识、语句知识、语法知识的具体目标, 是这些具体目标的高度统一和整合。
2 意义重建:外语教育要更加注重体现它的人文价值
高校语言教育起码要体现两个价值:一是工具价值, 二是人文价值。在今天, 学习者学习外语不仅在于它的工具意义, 掌握一门语言知识与技能, 还要挖掘、发挥它最深层的教育价值, 即它给学习者提供了一个不同于母语、不同于本民族的另一种迥然不同的人类文化世界, 它在学习过程中, 要给学习者一种眼界, 一种文化, 一种熏陶, 从而使学习者在潜移默化的学习中汲取世界优秀文化的精髓, 丰富内心的认识、情感, 从而完成学习者智力与人格、个体与人类优秀文化的协调、和谐发展, 这就是外语教育的人文价值, 也是它的最高价值。
谋求学习者智力与人格的协调发展, 是指外语教育要积极关怀学习者个体的完整的身心学习体验。外语课程要为学习者个体提供整体的内容和时空, 不能忽略甚至割裂学习者的整体性。如一方面, 追求单纯语法、语汇和翻译, 专注于呈现抽象的语言符号, 把外语教育变成生搬硬套、死记硬背, 主要是为了考试、过级, 而忽视了生动鲜活的语言本身。如学习者学习的基础和差异、学习者的学习习惯和认知风格、学习者对所学语言民族文化的了解、积累和经验等具有人格发展价值的要素, 从而导致学习者的片面发展。在实践教育中, 机械的、单向的灌输式语言传递教育方式对一种语言教育的文化内涵无疑是雪上加霜。它忽视学习者思维的开阔性、独立性、批判性, 忽视学习者个体的理解、想象和认知, 机械套用母语习惯和母语模式, 外语中文化。在这种教育模式下, 外语教育在一定程度上限制了学习者性灵层面、文化层面发展的力量, 个体的语言学习与精神不能同步共振, 学习者的学习十分被动, 缺少真实性, 教育效果极其不理想。
追求学习者个体与人类优秀文化的和谐发展, 是指外语教育要与人类优秀文化紧密结合。语言首先是一种文化, 是文化的载体, 文化教学存在于语言教学的每个阶段, 如果没有对文化的学习、认知、理解、欣赏, 鲜活的语言就会变成干瘪词汇和枯燥语法的堆积。美国教育家杜威曾说:“只有当相继出现的经验彼此结合在一起的时候, 才能存在充分完整的人格。只有建立起各种事物联结在一起的世界, 才能形成完整的人格”。[2]而目前高校外语教育的弊病之一就是语言形式成了外语教育不容置疑的主体与核心。这种语言形式至上的教育原则, 秉承功利主义的态度, 忽略语用与社会文化、社会背景, 把外语文化、民族差异、表达特点置于教育之外, 力求一次讲全、讲透语言形式、文化背景, 结果往往以点带面, 使学生的语言知识与文化精神断裂, 达不到语言学习的审美境界, 对学习者文化情怀的培养起不到一个潜移默化的熏陶作用, 没有语言文化课“润物细无声”的效果。
3 实践层面:整合学习者的生活世界与语言教育世界
外语教育的教育价值更多是以抽象的形式来表现, 把抽象价值物化为现实价值, 它需要一个有效的途径——教育实践。这就涉及一个策略问题:即要提供一个教育环境:整合学习者的生活世界与语言教育世界。对这个问题可以从以下几个方面来考虑。
外语教育生活化。主要指课程内容生活化和教育方式生活化。高校外语专业课程内容要选用学习者熟悉的素材, 正如杜威指出:“学校必须呈现现在的生活——真实而生气勃勃的生活。像他在家里、在邻里、在运动场上所经历的生活那样。”[3]增加学习者有基础有兴趣的文化、国情、科技、经济、国际政治等方面内容, 要尽量体现现代政治、经济、科技、文化最新信息成果, 具有发展性和拓展性、科学性和思想性、灵活性和开放性。用五彩缤纷的语言世界、丰富多彩的异国文化, 激发学习者的外语学习兴趣, 体验语言教育的魅力。“从生活走向外语, 从外语走向社会、走向世界、走向文化”。教育方式生活化是采取以学习者为中心、基于多媒体、大小班灵活多样的语言教学模式, 通过感知、实践、参与合作等方式, 促进语言实际能力的提高。
学校定位本位化。高校外语教育作为一种成人教育、职业教育、专业教育, 它的培养目标在定位一般是两个:外向型经济、政治、文化、交流的专业性人才和“复合型”人才。所谓专业性人才, 必须能利用所学语言和知识, 在传播沟通信息和进行科研成果的对外交往与合作、从事教育与科研等方面胜任工作, 并发挥积极作用。所谓“复合型”人才, 是要和实践需要紧密结合, 可以形式多样, 如外语加语言学;外语加文学;外语加专业方向;外语加另一种外语;外语双学位等等, 如一些综合性大学及普通外语院校通过增加经贸、法律、科技等课程设置和内容, 以培养有一技之长的外语复合型人才。所以, 每一所高校, 都要根据自己学校的实际情况, 确定自己学校的外语教育目标, 是重点培养专业性人才, 还是重点培养复合性人才?还是二者兼而有之?解决好培养目标的定位问题, 就会带动办学层次定位、规模效益定位、人才培养模式定位、社会定位等问题的解决, 促成外语教育的良性、健康发展。
教育评价科学化。目前我国高校外语评价体系在评价主体、评价标准、评价的有效性方面还急需改进, 急需构建科学化的、新型的外语教育评价体系。从性质上讲, 要构建以下三种评价体系:倡导以质性评价为主的教育评价方式, 即语言教育追求的标准性、流利性、复杂度是否基本达到;完善以发展性为宗旨的教育评价标准, 即语言教育的思想性、艺术性、文化性是否基本达到;健全促进外语教师专业化发展的教育评价, 即教师的专业化、个性化、引领者的形象是否基本实现。从具体操作上讲, 要重视教育过程的评价, 注重评价学习者的认知过程、探究过程和努力过程。总之, 评价要尊重学习者的主体感受, 让学习者在评价中获得成功, 增长自信, 和谐发展。
参考文献
[1]胡塞尔.欧洲科学危机和超验现象学[M].张庆熊, 译.上海:上海译文出版社, 1988:81.
[2]杜威.我们怎样思维[M].姜文闵, 译.北京:人民教育出版社, 1991:268.
[3]杜威.学校与生活:明日之教育[M].赵祥麟, 译.北京:人民教育出版社, 1994:6.
[4]胡春洞, 王才仁.外语教育语言学[M].南宁:广西教育出版社, 1996.
[5]陈申.语言文化教学策略研究[M].北京:北京语言文化大学出版社, 2001.
意义追寻 篇2
人生是短暂的，也是永恒的。怎样度过短暂的人生？给永恒的人生应留下些什么？这是每个人应该回答的课题。人生的道路固然有阳光，大道，花香，但也有险关，急流，冰霜。应该怎样走？我们的前辈和同辈人中，已有人做出了正确的答案。人只有献身社会，才能找到短暂而有风险的的生命意义。生命的意义在于设身处地地替人着想，忧他人之忧，乐他人之乐。
佛经中有个寓言，说有一条蛇，蛇头与蛇尾互争前后，计较勤惰。蛇头说：“我好辛苦哦！吃了东西，结果通通归你享受，走起路来，在前面拖着你，你这尾巴，真是太麻烦了！”蛇尾道：“我最倒霉了，出门时，人家都看不到我，只看到你，没有我在后边死命地推着你走，你走得动吗？说到吃的，你专门享受美食，倒霉的是我，脏的、臭的.，全归我来处理！”
我们人的身体，不也一样吗？虽分五脏、六腑、四肢、五官，每一个部分，都有它自己独立的功能存在，却皆属于同一个人，少掉一样，就不健康了。一个家庭之中，虽有父母、子女、夫妻、兄弟、姊妹，个个不同，但是，所谓家庭，就是由于有了这些人集合在一起生活，是共同的一个组织体，所以称为家庭。现代的社会、国家，虽有各行各业、不同阶层、不同组织体系的团体，可是都是生活在同一个环境、同一个国度里，彼此无法分割。勿使城门失火，池鱼遭殃：必须唇齿相依，守望相助。
古人说：“人不为己，天诛地灭。”今天的我们应说：“人不为人，天诛地灭。”损人者必自损，害人者必自害。
因此，今天的我们，做任何事，首先要为全体的他人着想。所谓全体，在家里指整个家庭，在社会指整个社会，在国家指整个国家。全体受益的话，个人身居其中，必然受益。做生意时，必先考虑也让他人赚钱；交朋友时，先应想到我能对他有什么益处？如此，则保证你会被视为是一位活菩萨。
教学管理的意义追寻 篇3
[关键词]教学管理；质量；效能；人道
[中图分类号]G63[文献标识码]B[文章编号]1002-2384(2009)03-0012-03
聚焦质量
质量是教学管理工作的基点，是学校生存的基础和前提条件。正是从这一意义上，人们将教学质量视作学校的生命，质量管理也就成了学校教学管理的焦点。
教学质量是一个不容易准确表达与测量的概念。有人讲，教育服务的产品不是学生，而是课程。如果这一观点能够成立的话，那么教学质量就集中表现为学校课程满足学生成长需要的程度，在学生的品德、智力、体力等方面的发展中所起的作用。问题在于课程质量如何衡量?它满足学生成长需要的效用如何衡量?在实践操作层面上，讨论教学质量，总是回避不了学生学业成绩指标。胡森在《论教育质量》一文中指出：“当讨论教育质量时，人们期望学校给学生带来的变化，不仅仅局限在认知领域。人们期望学校有助于学生形成某些行为和态度，使学生能恰当欣赏民族文化，行为受道德和审美的价值观指导，从而成为负责的、合作的、参与的和独立的公民。”到这表面上是对把学生学业成绩作为学校教学质量的唯一指标的现象的批判，实则道出了教学质量的基本内涵。如果说“质量即顾客满意”的话，那么，教学质量首先必须在学业成绩方面让学生、家长和社会满意。当然，不能局限于用学生学业成绩、尤其不能简单地依据考试成绩给学校排名。在基础教育质量标准上，还要关注合格率、巩固率、按时毕业率，以学生原有发展水平作基准的增值，在校生对学校生活的满意度，毕业生在后续学习、工作、生活方面的适应性等。世界著名大学排名将“学校招生标准之宽严”作为重要指标之一，招生状况直接反映出学生、家长和社会对学校的满意度。
一些质量评估方案所列举的指标还包括学生学业成就赖以形成的教师工作质量，如备课、上课、作业布置与批改情况等，这实际上是一个质量管理的手段与方式问题，即质量保障措施问题。关于这一问题有3种基本方式：第一，以结果检验质量，对产品质量进行检验。在教育领域，常常遵循“教考分离”的原则，进行学业成绩评定。这种“事后检验”，无法在教学过程中起到及时调整、补救的作用，即使问题被发现了，该问题也已对学生成长带来了难以挽回的影响。于是有了第二种方式，以过程调控质量。不仅明确教育质量目标，而且严明教学过程标准，对教学过程的每个环节进行质量把关，将质量视为一种持续性的改进过程。这种质量管理方式所强调的是关于质量改进过程的外在监督，教师往往处于被监控地位，被动地接受考核，因此这种方式同样有不足之处。第三，以文化孕育质量，让每个教职工都树立明确的质量意识，领悟质量标准，对质量目标作出承诺，付诸行动，自觉规范自己的教学过程，并对自己的行动结果负责，从而孕育出我们所期望的教学质量。
质量是立校之本，但管理者不能仅满足于对质量的追求，尤其是不能仅满足于学生考试成绩的提升。因为在追求质量的同时，我们还要考虑投入，这就涉及效能问题。
关注效能
效能是个关系范畴，它反映了达到一定质量目标的成本比，即效能=质量÷投入。合理地利用有限的教学资源，以最少的投入获得最大的收益，这正是效能准则所强调的。班级授课制便是不满足于个别教学的低效，追求高效教学的结果。尽管班级授课制有着种种弊端，关于班级授课制的改革也层出不穷，但是学校至今不肯轻易放弃这一经济有效的教学组织制度。
为了研究班级人数与学生成绩之间的关系，美国田纳西州政府出资于上个世纪80年代进行了一项随机实验。79所学校的11600名小学生被随机分配到小班(13人～17人)、普通班(22人～26人)和配有一个全时教师助手的普通班(22人～26人)。实验结果表明：(1)小班的学生成绩高于两种普通班。(2)小班的益处对少数民族学生来说要大得多。(3)小班的学生在四年级时回到普通班后，他们的优势仍然存在，这种优势也体现在他们的高考成绩上。尽管小班的益处很多，但田纳西州政府却决定不在本州实行小班级授课，因为小班的投入很大。在教学质量达到基本要求之后，我们是不是应当更多地考虑如何减少投入、节约成本，而不是不惜一切代价，靠所谓的“题海战役”、“人海战役”等，去追求所谓的优质、高质呢?在教学质量问题上，在学生的学业成绩上，是不是今天一定要比昨天好，明天一定要比今天好，追求所谓无止境的发展呢?一些潜能被过度挖掘出来，另一些潜能可能会被压抑；某些方面的超常发展可能是以牺牲其他方面的发展为代价的。效能理念所召唤的是简约性教学、集约型管理、最优化发展，这在粗放型发展阶段、且资源并不丰富的情况下，意义是显而易见的。
但是，效能是算计的结果，在对效能、效率、效益进行比较时，总是要对投入与产出、成本与质量进行反复度量与核算。结果，教师有可能被异化为技工，复杂性教学过程被简化为模型技术问题，教学结果被异化为一组组可资比较的数据。人的价值、创造力、尊严、自由个性的诉求，生命中那些朝气蓬勃的东西被挤到不显眼的角落，变得可有可无。
追求人道
效能固然重要，但教学管理不能止于效能，还应有比它更为重要的人道主义的追求。人面向客观世界的理性思考，有了效能准则；面对主观世界的伦理觉悟，有了人道追求。
马克思说：“动物只是按照它所属的那个种的尺度和需要来建造，而人却懂得按照任何一个种的尺度来进行生产，并且懂得怎样处处都把内在的尺度运用到对象上去。”人必须把自己的本性、需要和愿望作为活动的内在尺度，并通过活动，使客观现实成为符合人们内在尺度的对象。人道追求是对“人类幸福、福祉的充分考量和具体实践”，是对生命独特性的尊重与关怀的过程，它同原本意义上的教育密切相关，是教育教学活动的内在尺度。在古希腊，人道主义、人文主义的核心便是教化。人的本质在于人特有的理性，而这一本质只有通过教化，使灵魂转向对智慧的热爱和对美的追求才能得以实现。教化或教育使人脱离野蛮的状态，成为合乎人性的文明人。如此，“教化”的概念就转化为“人性”的概念，教育也就成了美好人性自然流泻激荡的过程。教学管理对人道的追求，可以看做是原本意
义上的教育的回归。
教学组织与管理问题，说到底乃是人在教学活动中的身份认同与关系定位问题。古代一对一的学徒制，不仅效率低下，而且不承认学生的人格独立，学生对于教师在人格上处于半依附状态。近代以来的班级授课制，与工业生产相适应，反映出标准化、规模化的特征。它认同“人是教育的对象”，但班级授课制中的人是抽象的，是班级学生群体。师生交流具有规范化、面具化、类型化的特征，像演员按剧本规定的程序进行表演，实际上不承认学生个体的独立存在。20世纪以来诞生了灵活多样的教学制度，如小组教学、小队教学、小班化教学、合作学习、网络教学、走班制、学生选课制与学分制等，试图推进与民主社会、知识社会相适应的教学形式的多样综合，在集体教学条件下，关注学生的个性发展，尊重他们的独立人格，提供选择性学习的时空，倡导师生共同学习与成长。尽管这些制度本身并不完善，实现这些制度的历史条件也许还不够成熟，但它们毕竟代表了一种时代潮流，一种教学中的人文关怀走向。
长期以来，我们习惯于将选择视为个体行为(集体名义的选择是由个体作出的)，将个人尤其是组织领袖作为道德责任主体。组员只是齿轮系统中的一员，起传动作用。事实上，组织目标绝非个人目标的简单相加，它有着超越个体的伦理内涵。在组织分工与协作的行为链条上，善恶得以传递与放大，在组织目标与手段的不断置换中，良知道德有可能退隐或丧失，成员在善恶的传递与放大中变得麻木不仁。在升学竞争愈演愈烈的学校中，每个教职工都被安置在班级流水生产线上，各司其职，从事学科范围的知识传递与技能训练，并接受越来越精细的考核管理。大家不再追问教学活动的终极意义何在，丧失了教学目标确立、内容组合、手段方式选择、师生关系处理中的伦理觉醒与道德感悟，剥夺了学生除学科学习与考试之外的其他一切发展的机会和行动的自由，将所谓“差生”、“弱智生”打入“冷宫”。结果效率越高，升学率愈高，道德良知越来越丧失殆尽，教学组织陷入“恶的漩涡”中难以自拔，面临着前所未有的伦理困境。这是我们特别强调教学组织与管理的人道追求的缘由所在。
质量是安身立命之根基，但有质量并非一定有效能，而有效能并非一定符合人道准则。质量、效能、人道是教学管理的三个不同层次的境界追求。人生存在天地之间，生活在人与人之间，生长在心灵世界里，相应地也就有了人与物、人与人、人与自己的问题。人与自己的问题即面向主观世界的伦理觉醒问题，它远比人与物、人与人的问题复杂，因为后者可以适当分离，冷静观察，而前者无法分离，必须依靠自身的体认来把握。我们在追求质量与效能的同时，时刻都不应该忘记追问，它们是否符合人伦底线要求。而追求人道也并不与追求质量和效能相冲突，相反地，它能使人们在自觉、自愿的基础上追求质量和效能。
意义追寻 篇4
一、对古代本体论之超越的客观性与彼岸的意义系统的批判
古代的本体论哲学寻求能够从本体意义上解释现象的最客观的存在, 并围绕这种超越的客观性人类构建以彼岸世界为核心的意义系统。柏拉图作为第一个形而上学体系的建立者, 是古代本体论哲学的代表。柏拉图认为, 理念是最客观的存在。其合理性在于:首先, 理念是逻辑在先的, 个别事物的存在以理念为根据。这种逻辑上寻求客观性的思路不同于物理学的自然哲学, 是一种对世界的意义诠释;其次, 仅仅由理性才能认识的理念是事物的本质, 具有绝对性、完满性、普遍性;最后, 理念是事物的目的, 并以至善理念为最高目的, 这使理念具有价值导向。从逻辑、本质或绝对价值理解理念这种客观性, 都是超越经验世界的。
柏拉图哲学的意义解释系统具有彼岸性, 这也是西方整个本体论传统所必然伴随的。第一, 柏拉图的理念论是一个目的论体系。最真的理念就是至善的理念, 至善作为人类生命意义系统的支撑, 确立了人类生活的可靠秩序, 也为世界万物的存在提供了意义。“人的生活的善仅仅是因为有善理念才是善的。”第二, 人类生命应该告别肉体和经验世界, 非如此不能求得彼岸世界的至善。其中渗透着对生命意义的提升以及对琐碎的拒斥, 为生命的理想主义精神与英雄主义情结奠定了哲学上的基础。第三, 对理念世界的攀升意味着灵魂不朽。人的肉体是可朽的, 但人的精神却可以流传, 人的生命通过精神的不朽而永驻。生命的永恒、尊严、高贵就表现在生命的不朽当中。第四, 本体论所求的世界之客观, 具有最大的完满性与绝对性。这促使人们热衷于寻求现象背后的本质, 寻找对世界的终极解释与世界秩序的顶点。这种求真理的传统促进了西方生命活动中科学、宗教、艺术领域的发达。第五, 超越瞬息万变的现象世界, 寻求无序背后的世界秩序。意味着对生活的确定性的重视, 这种确定性可以提供一种踏实与从容的生活。
然而, 这种对客观性的理解仍有不足。古代本体论哲学实际上是把世界作为人之外的东西来研究的。追求生命之外的最真的存在虽然深刻, 但却将人的生命推到了彼岸, 没有为我们的现实生命存在留下余地。本体论的思存同一性的命题表明其通过求索世界之真而为世界带来的秩序是一种理性的秩序, 在推崇理性从而带来尊重秩序与法治的同时, 也遗忘了人的感性与情感, 忽视了人的肉体存在。但现实的人的确就是有肉体的存在, 感性事物带来的快乐鲜活而丰富, 人与人之间的真情是每个人生命中最温暖的基地。这种对客观性的理解建立的人性论是理性人性论, 以理性吞没了人性的其他维度, 使得鲜活的生命枯萎而单调;这种对客观性的理解建立的道德论是理性道德论, 以理性的规范性与普遍性来规训生命的其他侧面, 使得道德的根据建立在抽象的精神当中。“形而上学强调善的原则的超验性、绝对性, 必然主张人们实现善的道路的唯一性和人对绝对价值原则的服从。”这当然有着英雄主义的崇高精神, 但也崇高到了高处不胜寒, 以为自己拔着自己的头发就可以上天。
二、对康德以前近代哲学之外物的客观性与功利的意义系统的批判
近代哲学的前提由笛卡尔的“我思想, 所以我存在”确立, 其客观性是能思维的“我思”和有广延的物质。在主客分立的框架下, 外物被认为是不以人的意志为转移的, 以此为核心的世界观是机械论的世界观。于是客观世界被剥除了目的论的外衣, 这是一种冷冰冰的客观。我思意味着个体的觉醒和主体性的觉醒, 剥离掉人的外在属性的, 有利于平等观念的产生, 也意味着对人格独立的尊重。但是, 这种个体自我的确立仅仅依靠自己的思想, 斩断了一切外部关系, 是任性的, 所以孤立的个体就是一个个孤岛。
作为孤岛的个体仅仅以物质利益为支撑, 因为只有逐利的人才与冰冷的外界相匹配。从这种个体观念出发, 霍布斯认为自利自保、趋利避害是人的天性。他对人类自然状态的假设“每一个人对每一个人战争的状况”在近代成为现实, 此即原子化个人组成的冷漠的社会。
在心物对立的前提下, 主体又要主宰和控制客体, 导致认识论与方法论的兴盛。认识论的现实功用由培根一语道破:“知识就是力量”。在培根看来, 这个力量仅仅应该应用在增加人的物质财富方面, 生命的其他方面全然不在他的视野之内。知识论与近代科学相辅相成, 极大地促进了生产力的发展。但使世界也被科学祛魅, 不过是僵死的物质之总和。物质是完全外在于人的广延, 使源远流长的目的论彻底衰落。近代哲学的视角剥去了世界的目的、价值、意义, 难怪人们把办公室的钩心斗角、商场的阴谋诡计和有房有车才有爱情的现状叫做现实。
以近代哲学的眼光, 把客观性放在抽象的“我思”、孤立个体与外在物质上, 这个世界一定是冰冷的灰色的。我们寻找客观性本来是为了安身立命, 为了寻找生命的意义。而在近代, 生命的意义被单单安放在纯粹的物质上, 这样近代发现的人更多指的是自然的人趋利的人, 这样的人已经不是真正的人了。由此构建的意义系统是一种功利主义、实用主义的意义系统。尽管功利主义承认最大多数人的最大的幸福, 但是其理论前提仍然是趋利的理性人。这样的意义系统在实践中带来的一定是利益至上, 导致生命的意义逐渐被掏空。价值是生命当中与生俱来的, 生命首先不是靠物质财富而是靠价值意义来自我确立的。以外物支撑生命一定使生命被外物所奴役。这么说并不是文学的夸张, 近代机械论正是将自然科学中的因果规律应用到了人的领域, 所以才有了“人是一台如此复杂的机器”一说。这么看, 近代哲学在促进科学发展带来物质福利的同时, 使得人的自由也岌岌可危。
三、德国古典哲学将客观性与人类感性活动相结合的尝试
古代本体论哲学将客观性安放在超越的彼岸世界, 近代哲学则将客观性安放在人之外的外物上, 都扭曲了生命。康德试图解决这些问题。在认识论领域, 康德的客观性是物自体与先天直观形式、知性范畴。但康德截然划分了知识与生命, 将形而上学转移到实践理性的道德领域, 所以认识论领域的客观并不是生命意义上的客观。在实践领域, 康德的客观性是他的三个公设:意志自由、灵魂不朽和上帝存在。康德的客观性有其超越前人之处。所以康德要结合理念与现实, 知性范畴具有先验的观念性和经验的实在性, 所以只能存在于现实当中, 其客观性是不离感性现实的。实践领域的公设不再是客观世界的自在, 而由人的理性提出。所以, 康德在一定意义上已经把客观性和人的感性活动结合在一起了。但康德哲学的前提仍然是近代哲学的一系列二元对立, 在对立二元间搭建外在桥梁并不能真正取消对立。
黑格尔继承康德, 在超越启蒙的路上更进一步。黑格尔所理解的客观性是“绝对精神”。绝对精神是一种客观思想, 即“思想所把握的事物自身, 以示有别于只是我们的思想, 与事物的实质或事物的自身有区别的主观思想”。黑格尔的客观性引导我们认识现象之中的本质, 也即活生生的精神, 这是其超越常识的深刻。经验常识的失误在于用现象取代了本质。现象的可变性使经验生活面临怀疑主义、虚无主义、相对主义的威胁。
黑格尔批判经验常识还在于, 经验常识的深层仍然是形而上学的架构。举例来说, 某人认为桌子就是桌子, 桌子的本质是永恒而普遍的, 这已经进入形而上的抽象概念层面。而黑格尔作为形而上学的集大成者已经开始超越形而上学了。黑格尔的客观性超越传统形而上学的地方在于:第一, 强调客观性的过程性, 所以客观性在动态中实现了形式与内容的一致。第二, 客观性是在过程当中被赋予质料的, 不是某种抽象的理念。第三, 客观性不是孤立的, 概念在概念网络中互相支撑从而得到定位。第四, 客观性的整体性。真之为真存在于过程的环节之中, 是环节的超越简单总和的统一。第五, 客观性与现实应该和解。黑格尔认为知性形而上学的理念没有现实性而无法实现。黑格尔说:“哲学的最高目的就在于确认思想与经验的一致, 并达到自觉的理性与存在于事物中的理性的和解, 亦即达到理性与现实的和解。”所以, “凡是合乎理性的东西都是现实的, 凡是现实的东西都是合乎理性的。”
黑格尔的客观性所具有的动态性、非孤立性以及与质料的结合, 显示了黑格尔的意义体系是乐观的、积极的、进取的。这种视角下的生命是鲜活的, 生命内在就有自己的张力和动力, 生命在与周边世界的互动的历程当中就能完成自我拯救。然而黑格尔的问题是, 其客观性仍然是一种逻辑必然性, 使其意义体系仍然是一种理性建构的概念秩序。
四、向现实生命回归之马克思哲学的客观性与意义系统
马克思继承了康德、黑格尔弥合客观性与现实生活的努力。由于他看到人的生命本身内在的合理性, 真正使客观性回归到人的感性活动和生命处境。马克思的客观性是生存论式的, 生存论的自我和世界是以非对象化、非概念化、动态的方式交织着的。所以马克思的客观性是介于物质与精神并且介于主客之间的由人的自由自觉的生命实践带来的一种境遇或氛围。这种客观性的现实基础是人的感性活动。马克思在哲学史上首次强调感性活动的重要性:“人只有凭借现实的、感性的对象才能表现自己的生命。”在这种非对象化的感性活动、劳动实践中, 人与对象是交融为一的, 真正地以生命活动的方式成就生命。
由于马克思的生命意义是回归人的现实生活的, 从而超越了前人的意义系统。
第一, 生命的意义在生命活动之中, 当人的生命活动是为了这种活动本身的时候, 这种生命实践中自然而然地就生发意义。“在马克思看来, 传统本体论就是凌驾于人和自然之上的异己的存在物。”通过寻找世界之外的永恒本体来给生活确定意义, 或者把生命的意义安防在对外部物质福利的占有上, 以任何方式在生命之外寻找生命意义都是对生命的遗忘。马克思的客观性不再是世界之外的最高存在, 而是内在于人的现实生命之中, 完成了客观性与现实的结合, 弥合了传统哲学两个世界的对立。
第二, 马克思客观性所实现的生命意义是完善的。在自由自觉的感性活动中蕴含着真善美的统一, 超越了传统哲学对真善美的分立。西方传统哲学以为求得世界之真就能求得世界之善。马克思认为, 真正的感性活动当中能够实现生命的全部要素, 包括情感、理智、知识、价值等等。“人以一种全面的方式, 也就是说, 作为一个完整的人, 把自己的全面的本质据为己有。”而且这些要素等距地围绕于人的生命, 不偏向于任何一方。这种实践活动造就的人是健全的, 从而社会也是健全的。
第三, 生命意义在历程当中。因为感性活动不是静态的抽象, 而是在时空当中的动态历程。近代的主客对立使人成为驾驭和控制客体的贪婪的主体, 物仅仅是人达到目的的手段工具。在非对象化的实践活动中, 人与物达到交融为一, 只有实践活动的顺畅流淌, 不再有主体与客体、人与物的分别。“使这些‘在者’在起来的那个‘在’本身, 不是别的, 而是人的感性活动本身。因此我们必须把事物、现实、感性当作人的感性活动、当作实践去理解, 从主体的方面去理解。”这种客观性的非对象性弥合了近代哲学的主体与客体的对立。真正的实践是成就人的, 人与物互不外在, 既诞生了全新的物, 也诞生了全新的人, 从而使物真正成为物, 也使人真正成为人。
第四, 自由自觉的感性活动所生发的秩序不再是理性的外在构建并用以规训生活, 而是让生活中被遮蔽的适合人的价值秩序显现出来, 这个秩序就是生命内在的逻各斯, 是生命内在的价值秩序。传统西方哲学在理性与感性的二元对立中, 使人站在感性世界现象世界之外, 以理性的概念范畴为世界确立秩序。而马克思的实践当中蕴含着理性与感性的统一, 其自然生发的世界秩序超越了传统的理性的秩序, 也即超越了概念逻辑的秩序。“马克思通过接踵而至的存在论革命, 不仅以一种真正彻底的方式揭开了超感性世界神话学的全部伪装, 而且以要求对其现实基础的实践改造而宣告了这种神话学的破产。”这样的秩序由于是内在与生活的, 也就实现了理念与现实的和解。
第五, 感性活动不止生发人与物的关系, 也生发全新的人与人的关系。这是对近代原子化社会中人对人是狼的社会关系的超越。近代社会由于突出物质福利, 撕下了传统社会温情脉脉的面纱, 打破了传统社会的共同体, 使得人与人之间金钱关系凸显, 情感关系淡去。由于适当的生命秩序并不凸显物质利益, 而是生发情感与价值, 人与人将联结成为既有超越性又有现实基础的生命共同体。但这并不是不要功利, 而是在情感、伦理等高价值下, 功利的价值将会自然而然地实现。
哲学对客观性的追求实际上是对建立适当的意义体系的渴望。客观性的背后是为了让人的生命真正成为人的生命, 让生命更接地气, 让生命有更好的价值秩序。马克思的客观性, 即由感性活动所带来的氛围和境遇使我们的生命生活就有了一种非对象性、发生性、境遇性、历史性、整全性, 其内在就生发善。这样的回归生命, 人才不再是单向度的存在, 才是人性的饱满的存在。这种意义系统才是实现人的生命的。
摘要：哲学对客观性的追求, 即从本体意义上寻求本真的存在, 就是对人的生命的深层次关怀。这种深层次关怀是以构建人类生命意义解释系统为标识的。这种意义系统决定了人们对何谓客观也即何谓现实的理解, 从而为生活确定秩序。但传统哲学对客观性的追寻都在不同层面使人类生活失真。马克思的感性活动指的是人的自由自觉的活动, 其历程性、整全性、境域性蕴含着超越传统的对客观性的理解, 由此可以引导人们向着合乎人类生命的意义系统回归。
关键词：客观性,意义系统,现实
注释
1 廖申白.对伦理学历史演变轨迹的一种概述 (上) [J].道德与文明, 2007 (1) :37-42.
2 尚党卫.传统形而上学及其理论与实践的双重困境[J].江苏大学学报:社会科学版, 2004, 6 (6) :22-26.
3 黑格尔.小逻辑[M].北京:商务印书馆, 1980:42.
4 黑格尔.法哲学原理[M].北京:商务印书馆, 1961:11.
5 马克思.1844年经济学哲学手稿[M].北京:人民出版社, 2000:77.
6 王志军.马克思对传统形而上学本体论的双重态度[J].北方论丛, 2005 (3) :136-139.
7 阎孟伟“.感性世界”的实践论诠释及哲学范式的变革[J].哲学研究, 2004 (3) :21-28.
读《追寻生命的意义》有感 篇5
——尼采
在老师第一次讲到弗兰克尔的时候，我首先感到的是茫然，因为我对这位意义治疗大家的一无所知。作为一个心理学专业的学生，我感到愧疚。而当我读完弗兰克尔的《追寻生命的意义》后，我为弗兰克尔的辛酸的生活经历所讶异，为他在逆境中的坚忍和乐观所折服，也为他在纳粹集中营所感悟到的生命的意义深深地感动。
我从未很深刻的去思考过人生还有人生的意义，我也一度认为人生的意义离我的生活过于遥远。我是一个平凡的人，我所经历的每一天都如此的平凡，而平凡的人的一生大约是与有意义的一生无缘的，有意义的人生只留给那些赫赫有名的大人物，他们的人生似乎总是充满了传奇的色彩。现在想来，我的理解过于狭隘了，历史的长河从不是一个人写就的，我们的人生牢牢地把握在自己的手中，也许对于整个世界而言，大多数的人都渺小如蝼蚁，但是我们依然能在短暂的一生中找到适合我们自己的舞台，描绘出我们自己的精彩，属于我们自己的意义人生。
《追寻生命的意义》就像弗兰克尔在我们的耳边讲述他自己的故事——在集中营的点点滴滴，在走出那片暗无天日的天地后，自己对心理治疗的感悟。这本书既是一部不完整的自传，又是心理学的专业著作。本书的前半段里面，弗兰克尔把自己在集中营里度过的三年的时光娓娓道来，字里行间，我可以感受到人们在集中营里挣扎的绝望，他们像被判了无期徒刑的囚犯，不知道战争什么时候会结束，不知道什么时候自己可以被放出去。唯有对未来残存的一丝期盼成为他们厚实的支撑。而在书的后半部分，弗兰克尔从自己人生这一段无比黑暗但也让他无限感慨的经历中，看到了不一样的心理学的治疗方法，正如书中所说的那样：“人所需要的实际上不是一种无焦虑的状态，而是为了一个有价值的目标所作的努力和斗争，一种自由选择的任务。他所需要的不是不惜一切代价地排遣焦虑，而是呼唤一种等待他完成的潜在意义”。
我喜欢这本书。在这样一个浮躁的年代，我们需要这样一本书，它给我们展现了一个我们不曾体味的世界，一个更能窥探人性的平台。我无法设身处地地去感受弗兰克尔和他在集中营里人们的生存状态——胆战心惊地生活在一日复一日的恐惧中，从惊恐到冷漠，以至于当重获自由时，他们甚至于丧失了感受快乐的能力。我们的时代是和平的，我们不曾历经战争，没有切身体会过寒冷与饥饿，也不曾经受肉体和灵魂的双重折磨，而在最黑暗的深渊中，弗兰克尔凭着爱、希望和乐观活下来，苦难也是人生的意义——“如果一个人不能改变造成他受难的环境，那么，他仍能够选择他的态度”。
这本书有许多细节让我唏嘘不已。弗兰克尔不仅是一个伟大心理学的大师，他细腻而饱含感情的笔触也让人折服。当他描述自己最初被一列火车送入集中营时，他写道“火车的鸣叫带着一种离奇的声音，就像是为怜悯那些注定走向地狱的不幸的人而发出的求助呼喊”，当他们在集中营劳作了一整天看到落日时，他写道“险恶的云在西边闪闪发光，整个天空布满了铁红到血红、形状和颜色不断变化的云，荒凉的灰色泥屋提供了鲜明的对比，泥泞土地上的积水倒映着闪闪发亮的天空”，而当他走出集中营后，我仿佛也能感受到在奔向自由后，弗兰克尔的内心的欢乐，“百灵鸟飞向了天空，我可以听见他们欢乐的歌声”。
“感时花溅泪，恨别鸟惊心”，心境的喜悲感染着人们的一言一行。当回忆起这样一段岁月时，在在弗兰克尔的笔下，我没有看到抱怨，没有看到愤怒，我看到的是他对命运的毫无保留的接受，弗兰克尔将苦难当做生活的洗礼，他对生活的爱流露在每一个细节中，火车的汽笛，天边的落日和云，不美好的回忆最后变成了生活的馈赠，苦难酿成一坛甘甜的美酒。
而最让我不能释怀的是弗兰克尔在描述集中营生活中，在面对无望的生活时展现的人生百态。
当所有人失去了他们的姓名和身份，区别个体的只用一串冰冷的编号；当原来睡眠很浅 的人学会了在鼾声震天，拥挤的木板上熟睡；当人们想尽一切办法只为了让自己看起来更健康，从而保住自己的性命；当值班医生用镊子撕去12岁男孩冻坏的脚趾，而旁观者依然变得漠然——“集中营的囚徒不敢做出任何决定或者采取任何主动性行为，这是因为，他们强烈的认为，命运是他们的主人，他不应以任何方式影响它，相反地，他应听从命运的安排”。
我想，他们曾经也是会想要反抗的，可是面对荷枪实弹的敌人，他们的力量太过于渺小，除了顺从，他们别无他法。在自己的生命都无法的保全的时候，他们无暇顾及他人。他们没有暖和的衣服，没有齐备的医疗设施，没有充足的食物，他们冻伤了脚，冻伤了手，却只能忍住疼痛，让自己看起来和常人无异。而仅仅一小块面包，或者汤里多出的几颗豌豆都能让他们欣喜不已。人性在最赤裸的现实面前显得那样的不堪一击。我们似乎很难在这样的环境中看到生命的意义，但是在弗兰克尔看来，人们在苦难中的所遭遇的一切——这样残忍的画面本身就是生命的意义。
在生命温饱都无法保证的情况下，同情、怜悯、自尊的存在似乎都变成了一件奢侈的事情。人们用冷漠包裹自己，保全自己的性命，卑微至斯。
“人们只能通过指望未来才能生活，这是人的一种特性”——但是集中营里面的大多数人都不再看到希望和未来。弗兰克尔写道“大多数的囚徒生活在他们将在圣诞节时再次回到家里的天真幻想之中。随着时间的推进，没有传来令人振奋的消息，囚徒们就丧失了勇气，失望战胜了他们。这严重降低了他们的抵抗能力，许多人因此死去。”他们总是在期盼生活会带给他们什么，他们的希望落空之后，终于绝望，也许正如弗兰克尔所说的那样，他们更应该去思考，他们可以给生活带来什么，也许换一种角度，他们会有不一样的人生。
还记得欧亨利的小说《最后一篇藤叶》，故事里的女主人公看到了那片历经风雨仍然没有掉落的藤叶，燃起了活下去的希望。可是集中营里的囚犯们最终没有等到他们自己没有掉落的“藤叶”，他们放弃了活下去的勇气。
在众生百态中，弗兰克尔展示着他倔强的灵魂，从他决定放弃去美国的签证而留下的一刹那，在冥冥中他也成就了自己的使命和未来！
在集中营的日子给了弗兰克尔很多关于关于生命还有生命的意义的思考。我也看到了让我触动很深的一句话——“人的拯救是通过爱与被爱来实现的。在世界上不再拥有任何东西的人，只要他拥有短暂的时间来思念他的爱人，他就可以理解幸福”。在集中营里，所有人都被迫和自己的亲人分开，当时的弗兰克尔也许不知道她的妻子已经死在集中营。但是这份爱却成为了他活下来的支撑。爱是人们最磅礴的感情，父母与子女，丈夫与妻子，人们与自己的祖国......哪怕只有一点点的爱，它也可以慢慢地弥漫开来，充满人们的胸腔，让人觉得幸福和温暖。
弗兰克尔不仅用这样坚定的爱与勇气来鼓励自己，他也向集中营的囚徒们宣扬着这份爱与信念，让他们看到绝望中盛放的希望之花。他告诉同在集中营的囚徒，“不仅我们的经历，而且我们所作的一切，不论我们可能拥有什么样的伟大思想，以及我们曾经遭受的，所有的这一切不会失去，尽管他们已经成为过去，我们使他们成为了一种存在”——我们的过去是我们已经拥有的财富，它们深深烙在我们的灵魂中，没有人可以夺走。
“没有人能够知道未来会带来什么，时间越近，就越不能够”，我们无法预知我们的未来，但是我们却可以把握住我们的现在，而未来也终将成为过去，只要我们在黑暗中依然心怀美好和希望，所有的牺牲和磨难终究会有存在的意义。即使是受难，我们也要骄傲的去承受！弗兰克尔想要让集中营里那些看不到希望的囚徒，发现生活的全部意义。
在读到这本书的第一部分结尾的这样一段话时，我的眼泪几乎夺眶而出，“当他登上一辆无轨电车，向着多年来在他意识中不断出现的家狂奔，按响门铃，正如他在一千次梦中所盼望的那样，但是结果却发现，应该给他开门的人不在那里，并且将永远不在那里”。不管在什么样的情境中，我们似乎都应该为即将出现的不幸做好准备。这样的场面我无法仅凭想
象去构造，我怀疑那样撕心裂肺的痛苦，已然是生命所能承受的极限。当一个人再回到自己的故土的时候，一切早已物是人非，一如弗兰克尔，这场噩梦夺走了他所有的家人，最后只剩下他自己，独自感悟生命。
《追寻生命的意义》这本书的后半部分是弗兰克尔对自己的意义治疗的概述。这本书的第二部分不再是一个长长的自述的故事，它里面夹杂着一些个案，还有弗兰克尔自己的感悟。其实在读完整个第二部分之后，我依然不敢确定我是否真的读懂了弗兰克尔的理论。我把这本书翻来覆去看了好几遍，但是还是只能浅浅的表达一些我自己的看法。
我认为，意义疗法是结合了弗兰克尔自身经历和感悟的一种特殊的疗法。意义疗法的很多思想源于弗兰克尔在面对集中营生活时的有感而发。虽然弗兰克尔早年师从弗洛伊德，但是意义疗法不像精神分析那样执着于病态的人格和过去，意义疗法更强调未来。它在治疗策略上着重引导来访者寻找和发现生命的意义,树立明确的生活目的,以积极向上的态度来面对生活的心理治疗方法。这一疗法就是要让人们找到生命中存在的意义,懂得自己“为了什么”而生活,面对生活中可能遇到的各种挫折,追求生命的意义,从中体验到人生的目的与意义。意义治疗学的重心不是心理层面或社会层面,而是存在的意义层面,只有个人存在的意义问题得到真正的解决,人才能够更好地发展。
弗兰克尔单独将“精神动力”作为一个小章节放在这本书中，他写道“世界上没有任何东西比生命中存在着意义更能帮助人在最恶劣的环境下生存下来”，“知道为什么而活的人几乎能承受任何怎样活着的问题”。这就是精神动力的强大之处。我们知道我们承担的使命，我们知道我们要活着去爱那些爱我们的人，我们的生命要延续因为我们我们还有未完成的梦想。在弗兰克尔看来，焦虑并不是一件坏事，适当的焦虑可以更好的帮助来访者看到问题的结症。
比起焦虑，现在的人们所表现出来的一种更普遍的状态——这种状态被弗兰克尔称之为“存在的虚空”——我认为，这也可以被翻译成“无聊”。原因是因为越来越多的自动化将给普通工人带来大量的空闲时间，但是许多人不知道利用这些新获得的时间干什么。这种状态和当时的时代背景有着非常密切的关系。而这种空虚给人们的内心带来了极大的空洞，因为在这种空虚中，人们感到无所适从，生活的内容是如此的贫乏，他们在虚空中看不到生命的意义。而意义疗法可以让人们重新开启生活，填补存在的虚空。因此创造和工作也成为了实现人生意义的第一种途径。
“人不应该寻求抽象的生命意义，每一个人在他的生活中都拥有需要完成的特定的事业或者使命。因此，他的个体不能被替代，他的生活也不能被重复。因此，每个人的任务与他实现这一任务的特定机会一样，是独一无二的”——生命从来不会在某一刻停留，每个人有自己的人生，生命的意义也因人而异。无独有偶，埃里克森的生命八阶段向我们勾勒出了人生不同阶段的不同使命和不同任务，每个人都承担着自己的各自的和共同的使命，我们要成为一个对自己的人生负责的人，看到生命的本质和生命的意义。就好比现在的世界，有着形形色色的人，而形形色色的人做着形形色色的事情，不同的人和不同的事情在我们的生命中聚拢，交叉，分离，构成了我们独一无二的人生，每一个独一无二的人生又构成了这个独一无二的世界。人有选择的自由,但也需要承担选择后果的责任,人们有责任实现自己生命的独特意义,每个人都会被生命所询问,只有自己的生命才能回答这一问题。
“爱是理解一个人个性的唯一的、最核心的方法”——在弗兰克尔看来，爱是实现人生意义的第二个办法，没有一种感情可以像爱那样博大，它博大到可以容纳天地万物，爱可以给人们以精神的力量，爱使人们突破自己的潜能，个人的生命不仅仅只是为了自己，生命的容量更加的庞大，意义也更加的深沉。通过爱，人们能够感受到不一样的自己。
“受难的意义”——这也是在我看来弗兰克尔理论中最别具一格的部分——他认为受难是实现人生意义的第三个途径。弗兰克尔写道:“我们永远也不应忘记，即使当我们面对绝
望的情景时，当我们面的无法改变的命运时，我们也能发现生命的意义，因为那时可以最大程度的证明人的独一无二的潜力。它将把一个人的悲剧变成极大的成功，把一个人的困境变成一种人类的成就.......通过勇敢的接受受难的挑战，生命直到最后一刻都会充满意义”。尼采说过：“不能杀死我的，终将使我强大”。那么苦难就扮演这样一个角色——在一个让人变的强大而坚忍的过程中，虽然他的存在让我们苦不堪言，但是也正是因为它的的存在，锻造了我们无坚不摧的灵魂。苦难使我们强大，生活的意义从来都不是享受和快乐。
《追寻生命的意义》这本书中，弗兰克尔给我们讲了一个故事：一位老年人因为失去了他所钟爱的妻子而痛苦，弗兰克尔反问这位老人：“如果您死了，而您的妻子还活着，将会发生什么？”老人回答：“她将遭受和我一样的痛苦。”这时，弗兰克尔告诉这位老先生：“正是因为你还活着所以免除了您妻子的痛苦”。在我们的生活中，我们也常常为类似的痛苦所困扰，我们也需要改变我们的视角，改变我们的态度来看待这些事情——“当发现一种受难的意义，如牺牲的意义时，受难就不再是受难了”，弗兰克尔如是说。
我一直在想，这样的豁达和乐观真的是人生来而有之？抑或，弗兰克尔是在历经了常人无法想象的痛苦，无法用言语来形容的悲惨遭遇后，从无望的生活中慢慢地去发现和探索，才逐渐的看到我们不曾发现的人生的另一片天地。一个人究竟需要多么强大的心灵，才能达到这样的境界，有这样卓绝的建树？我们不能改变人生的处境，但是我们我们可以改变我们面对这些处境时的态度。因为苦难的存在，人生的意义更加的深刻。
我的思绪又飘向了远方。前年暑假的时候，我曾去过一个基督教堂举办的青年集会，教堂的中间是一个十字架，耶稣被钉在十字架上，耶稣所承受的苦难是为了人类的存在。其实在《追寻生命的意义》这本书中，有几处我看到了宗教的痕迹。当弗兰克尔的父亲带回的石碑上刻着《十诫》中的那条“荣耀你的父母，地球上的生命将能得到延续”。而我在查过资料后发现据《圣经》记载，《十诫》是上帝亲自用指头写在石版上，后被放在约柜内。犹太人奉之为生活的准则，也是最初的法律条文。而弗兰克尔认为这句话是“上帝的指示”。在书中，弗兰克尔也写道：“一位难友在到达集中营时，与天堂签订了一个契约，他的受难和死亡应当把他所爱的人从痛苦中解救出来。”弗兰克尔对上帝的虔诚或多或少也表现在了他的理论中，尤其是他对于苦难的的意义的叙述。
书中弗兰克尔举了很多案例，而通过大量的案例，弗兰克尔也总结出他自己的意义治疗常用的三种方法：去反应、矛盾意向和态度改变。我不知道我的理解是否准确，但是在我看来，这三种方法到最后都只有一个目的，让受到困扰的来访者转移焦点，改变态度。
非反思法是用来应对过分反思的,有意识地抽回集中在这一症状上的注意力,取消自己对某一行为的强迫性关注,使来访者的预期性焦虑和注意力从行为本身或自我转移到积极的方面,转移到外部事物,转移到更有意义的事情上,使个体不再被焦虑所困扰。弗兰克尔用一个因为年幼时受到父亲性侵犯以至于在成年后导致性冷淡的妇女为例，他告诉这位女性，不要在童年的阴影下恐惧的生活，每次和伴侣有亲密体验时，她应该放下对自己的经验的过度担忧，而应该把注意力转移到她的性伴侣身上。而当这位女性的目标转移，她的注意力不再死死地扣住某一环，去反应产生作用。那么她的问题也就迎刃而解了。
而矛盾意向“是由患者态度的转变构成的，他的担心被一种相反的愿望所替代”，弗兰克尔曾经让失眠的人不再关注自己的失眠，而是让他们尝试努力让自己变得清醒。患者的关注点由“想睡觉”变成“要清醒”，失眠也神奇般的治愈了。不得不说这实在是一种绝妙的思维，天才的想法，而这种想法也实实在在的起到了弗兰克尔想要看到的效果。人们仅仅是转换了角度，转换了对于睡眠的态度，事情却发生了多么大的变化！
意义治疗的任务就是要改变这个人思考生活的方式, 以积极乐观的生活态度代替消极悲观的生活态度, 而最终是帮助患者对生活意义的认识, 确立新的生活目标, 生活态度的改变必然会导致生活意义的改变。弗兰克尔认为：“人最终是自我决定的。人不仅仅是存在，而且还要决定他怎样存在，在下一刻将成为什么。
弗兰克尔的人生态度是乐观的，但是他也告诉我们“乐观主义并不是可以随意命令和调遣的东西，人们甚至不能无视各种可能，对抗各种愿望，任意地强迫自己保持乐观........因此，信仰和爱也是不能随意命令和调遣的”。就好比你想掬住一捧水，可是因为你的愿望太过于强烈，你攥紧了手心，水却全部溜走了。很多时候，我们也需要收放自如，我们也要允许自己不快乐，乐观是一种态度，但是也不必将乐观的准则奉若神明，不允许有一丝一毫的违背。人生的意义更需要用自己所有的喜怒哀乐，自然地去细细品味。
但是弗兰克尔的理论也有不完美的地方。由于法兰克尔从存在主义哲学观点出发, 认为人以意义的追求不是对现实生活意义的追求, 而是对超越现实和自我的精神意义的追求。他甚至把死亡和痛苦作为人的最深远意义和最高价值的实现,痛苦和死亡实然有他们的价值，人们在历经苦难，面对死亡的时候，的的确确会对人生有更深沉的体验，但是过度的强调，就走向了唯心主义立场。
放下手中的书，我的感慨很多，可是我能描述出来的东西却太少。“集中营中的生活打开了人的灵魂并将其彻底的暴露出来”——人性在最残酷的现实的面前无法遁形。
在集中营里，夜晚睡觉前人们相互抓着彼此身上的虱子为乐趣——这也是苦难，但是即使是这样充满的辛酸的过程，人们依然可以发现其中的那丝快乐；
也有公平的厨师，在分发汤的时候给每个人同样分量的豌豆——比起很多凶神恶煞的看守者，这样的事无疑是集中营生涯中让人可以体验到的为数不多的温暖事件之一，而这样的人本身就散发出人性的光辉，他们力所能及的让每一个个体都平等，而不分亲疏；
集中营的人们仅仅因为转移的新地点没有烟囱而兴奋——这意味着新的集中营没有毒气，没有焚烧炉——面对死亡，大多数人都是惧怕的，仅仅是可以活下来本身就足够让人觉得奢侈！
当人们变得冷漠的时候，身边同伴的死亡已经变得司空见惯，人们从部表达自己的同情，关心的只是这个已经死去的可怜人还有什么可以拿走的财产，哪怕仅仅是一根香烟，一双劣质的皮鞋——这样的片段又包含了生活怎样的无奈和苍凉。
“除了可笑的赤裸裸的生命，我们已然没有东西可以失去”——在写下这样一句话的时候，弗兰克尔的内心又是怎样的一种情感，此时的他，面对现实的处境，还有什么其他的感慨？
追寻课堂教学中的课程意义 篇6
【关键字】课程;课文;课堂
【中图分类号】G623.2 【文献标志码】A 【文章编号】1005-6009（2015）37-0028-02
【作者简介】孟晓东，江苏省无锡市锡山区政府教育督导室（江苏无锡，214101）主任，高级教师，无锡市锡山区教育局副局长，江苏省语文特级教师。
生长性语文教学主张“为儿童生长而教”，追寻这样的课堂生活场域：学生兴致勃勃地阅读，喜出望外地发现，乐此不疲地探索，卓有成效地吸收，富有个性地表达，语言、思维、精神实现“活泼泼地生长”。语文课，如何以学科本质给予学生生长的力量，给学生留下难忘的语文印记？我认为，教师对课堂教学中课程意义的认识，对语文“课程”“课文”“课堂”的独立思考、判断、选择，以及与之相应的教学设计，是极为关键的因素。
一、清晰的课程意识，是课堂教学的核心要素
日常阅读教学中，这样的现象极为普遍，语文教师似乎总是在一篇一篇地讲课文，以读懂课文内容为主要目标取向，课堂教学中大量的时间用于理解课文内容和感悟思想情感，语文课上完，学生留下的多是课文内容的印象，而不是课程能力的长进。上海师范大学吴忠豪教授一针见血地指出：这是在“教课文”，而不是“教语文”，其结果是造成语言学习任务的旁落，降低了语文教学的效率。学生学习语文必须掌握的可以终身受用的语文知识、语文方法和语文技能等课程本质内容是语文课的“脊梁”。
如此看来，苏教版四上《珍珠鸟》这一课的教学，仅引导学生理解“信赖，能创造美好的境界”显然是不够的，这只是课文内容。那么如何来确定《珍珠鸟》“这一文本”特定的课程内容呢？可以围绕“三位合一”进行整体构想，“三位”：一指课程标准，各年段课程目标内容，隐含着各项课程能力的生长序列;二指教材，教材承载着课程目标内容，往往看起来是散点式，但事实上紧紧与课程标准相吻合;三指儿童经验。“三位”唯有“合一”，才能做到“应然”与“实然”相结合，在课程的坐标系中找准儿童每一堂课学习活动的“生长点”。与课程标准对话，会发现第二学段重在段落的训练，要求学生注意把自己印象最深的内容写清楚;与教材对话，《珍珠鸟》一课叙述了珍珠鸟逐步信赖“我”的过程，尤其是第4自然段极为典型，以时间顺序展开，着重描述了珍珠鸟的动作;与学生经验对话：进入第二学段以后，学生已进行有顺序表达的练习，但有顺序地写清楚过程发展是首次接触。不断对话，要教的课程内容逐渐清晰——以此课（重点是第4自然段）为例，让学生理解珍珠鸟是怎样逐步信赖“我”的，并学习按时间先后的顺序写清楚过程发展的习作方法。
当语文课超越了内容的解读分析，落实了课程目标，课文便具有了对学生语文课程能力生长的“独特意义”，这节课也成为学生语文素养生长序列中的重要一环，赋予学生新的“学科经历”和“学科经验”。
二、深度的课文解读，是教学设计的宽厚背景
苏霍姆林斯基曾这样论述：“时间每过去一年，学校教科书这一滴水，在教师的知识海洋里就变得越来越小。这里的问题还不仅在于教师的理论知识在数量上的增长。数量可以转化为质量：衬托着学校教科书的背景越宽广，犹如强大的光流照射下的一点小光束，那么为教育技巧打下基础的职业质量的提高就越明显，教师在课堂上讲解教材（叙述、演讲）时才能更加自如地分配自己的注意。”语文教师不能拘泥于课文，要以文学的视角品读，理解思想内容，剖析语言风格，读读作者的其他作品，节选的文章读读原著，最大限度地逼近作者本意，读出自己的新意;要以儿童的视角阅读，寻找、预测学生阅读的原初体验和前期理解;要以教师的视角解读，同一单元文章的推敲阅读，揣摩编者的意图，真正把握课文范例的教学价值，确定教学的核心内容，从而把相对单薄的课文读成“书”，形成对课文意义的具体而独特的理解。这样的解读越深入，讲课就越得心应手，使教学中的交往丰富而深刻地展开。
《珍珠鸟》是名家之作，选入教材时进行了改编。首先，文本解读时可以进行“课文”与“原文”比照阅读，看看文字与段落的删减、合并、改动，揣摩编者改编的意图，理性地看待改编的利弊，以更好地展开教学。譬如《珍珠鸟》课文删去了原文描写“我”对珍珠鸟一步步亲近的反应的语句，比如“我只是微微一笑，依旧写东西”“我不动声色地写，默默享受着这小家伙亲近的情意”等，且不论删去之优劣，从教学的角度来看，倒是为学生的阅读留了几分空白，召唤学生“进入情节的意境”，去联想、想象。其次，查阅文章的写作背景，知晓《珍珠鸟》不只在描写“人鸟信赖”，更在表达“在那场人间相互戕害而失去了相互信任之后，我为得到这样无戒备无保留的信赖而深感欣慰”。再次，可以了解作家的语言风格以及相关的文学评论。“以文作画”是本文作者冯骥才先生散文的艺术特色，冰心评《珍珠鸟》：“这真是一篇叙事抒情的好文章，‘头’起得‘带劲’，这‘劲’中有无限的喜乐;‘收’得有‘味’，这‘味’中有深澈的哲理。”阅读这样的评论，对课堂教学的导入和结语也会有几分启发。
当然，教师课前的“深入”解读是为了课堂的“浅出”，课堂学习活动应该以儿童的方式，即儿童所接受、所喜欢，有利于儿童创造和发展的方式，既适应儿童，又提升儿童。
三、立体的课堂活动，是教学情境的展开路径
学生的语文能力、语文素养不是教师讲解分析出来的，而是学生在不断地参与语言实践中发展起来的。语文教学专家张志公先生也认为技能的掌握不能通过口耳相授，而必须通过亲身经验，只有在个体参与和实践的过程中才能真正获得。语文课堂教学的主要方式应该是学生的“语文学习活动”。生长性语文课堂重视儿童学习方式的保留与发展，让儿童“身临其境”地学习，以组织学生“出乎其外”的言语活动为载体，以追求学生“入乎其内”的深刻体验为目标，实现有意义学习、个性化学习、创造性学习，使教学“有意思”“有意义”。
《珍珠鸟》一课教学重点“珍珠鸟是怎样逐步信赖‘我’的？”有两种教学处理方式：
一是表格填空：
珍珠鸟是怎样一点一点亲近我的？默读第4自然段，完成表格填空。
二是对话体验：
1.默读第4自然段，看看小珍珠鸟的活动，有什么发现？
2.为什么会发生这些变化呢？你们就是小珍珠鸟，我想问问你们，我们来一次有意思的对话。
（1）起先，你为什么只在笼子四周活动？
（2）接着，你竟然落到了我的小桌上，你怎么敢的？你是怎么“一点点挨近”我的？
（3）后来，你“嗒嗒”啄我的笔尖，在说什么呀？我抚一抚你细腻的绒毛，“嗒嗒”，你就啄起我的手来，又想说什么？
我工作室的施萍一老师执教这一课时选择了后者。因为儿童喜欢生动的学习活动。前者是置身事外、平面的分析理解。后者是从课文文字中生发，策划了一种“探索性”“再创造”的言语活动情境，吸引学生从“合法的边缘性参与”到全身心沉浸体验，深深卷入，阅读、思考、理解、表达，阅读真正成为“和作者一起体验，一起创作”的过程。