心理伤害（精选8篇）
心理伤害 篇1
一位年轻的母亲这样诉说:“我家宝宝不愿上幼儿园了, 宝宝说老师要让警察来抓他, 因为他打了其他小朋友……”
其实, 这是幼儿遭遇了教师的“冷暴力”!也许教师是无意的, 但有时教师的无意往往会造成幼儿精神和心理上的伤害。
【案例一】教师A正在给幼儿讲《小蝌蚪找妈妈》的故事, 玲玲突然学着小蝌蚪的样子喊了起来:“妈妈, 妈妈, 我要找妈妈……”逗得全班小朋友哄堂大笑。教师A生气地瞪了玲玲一眼, 说:“喊什么喊, 就你话多, 活像个长舌妇。”此后, 小朋友们常以“长舌妇”来取笑玲玲, 原本活泼的玲玲逐渐变得沉默寡言, 和小朋友们的交往也越来越少了。
【分析】教师的一言一行, 都有可能对幼儿形成一种心理上的暗示, 甚至造成心理上的压力。教师A训斥玲玲为长舌妇或许是无心之过, 但却给其他小朋友提供了取笑玲玲的笑柄。幼儿的心理是脆弱的, 一旦受到伤害, 将会给幼儿身心健康发展带来难以预知的消极影响。
【画外音】对于玲玲的行为, 富有教育机智的教师完全可以将之视为一次良好的教育契机。既然玲玲有了表演的欲望, 教师何不因势顺导呢?教师A不妨这样说:“你们看, 玲玲表演的小蝌蚪多逼真啊?小朋友们, 你们想不想也来表演一下《小蝌蚪找妈妈》呢?”
【案例二】在《小猫钓鱼》绘画活动中, 教师B指导强强画其中的小鱼, 强强画了几次就是画不出鱼头。教师B不耐烦地说:“你看看其他小朋友, 整条鱼都画出来了, 你怎么就笨得连个鱼头都画不出来呢?你这辈子就甭想当画家了。”接下来日子里, 原本热衷于绘画的强强对绘画不感兴趣了, 甚至对绘画产生了恐惧。
【分析】三四岁的幼儿心理还未成熟, 基本上没有自我评价意识。教师一时的评价, 往往会被幼儿当成对自己永远的评价。教师B对强强带有嘲讽意味的评价, 给强强造成了一种不自信的心理暗示, 让强强以为自己就是不如其他小朋友。下次再绘画时, 自然就想到教师B的评价, 认为自己真的不行, 这种不自信一旦产生, 对绘画的恐惧也就从此开始了。
【画外音】在绘画活动中, 幼儿难免会遇到困难。教师要做的是对幼儿进行点拨, 而不是简单的批评, 甚至是嘲讽。将强强画不出鱼头来的原因完全归因于“笨”, 实在是教师一种不负责任的行为。有教师在指导不会画鱼头的幼儿时, 编了“画个月亮圆有圆, 里面放颗紫葡萄”的顺口溜, 很容易地帮助幼儿学会了画鱼头。改变自己的指导方法, 或许问题就迎刃而解了。
【案例三】在一次户外活动中, 鑫鑫向教师C告状:“老师, 庆庆打我!”教师C将庆庆一把拽了过来:“庆庆, 你怎么又打人了, 走, 到小班去!我们中班不要你了!”说完便拖着庆庆往外走, 庆庆哭着不肯离开。
【分析】对那些调皮或犯了错误的幼儿, 有些教师往往施以恐吓。虽然教师暂时把他们管住了, 但并不能阻止他们再犯。这是因为威吓本身并没有对其错误行为及危害进行剖析, 因而, 幼儿对错误行为及其危害难以形成正确认识, 其约束力自然极其有限。
【画外音】教师C不分青红皂白就惩罚庆庆的行为, 对庆庆而言有失公平。虽然庆庆以前有多次打人的行为, 但教师C不能以此为据, 武断地认为庆庆又打人了, 而应进行调查, 了解事情的来龙去脉。事实上是鑫鑫先骂了庆庆, 庆庆才打的他。在这件事情上, 鑫鑫是有过错的, 教师C在处理此事时应一碗水端平才对。
总之, 教师在幼儿心目中是绝对的权威, 其一言一行, 不管是对是错, 都有可能对幼儿的心理产生影响。因此, 教师在幼儿面前应“谨言慎行”, 给幼儿营造宽松、愉悦的心理氛围。
心理伤害 篇2
一、心理伤害的表现形式
心理伤害，是指班主任在管理工作中由于教育方法、管理方式、措施的不完善或失当等引起的学生心理伤害。这种伤害由于不太明显且发生效应较为迟滞，很容易被人们忽视，但它往往对少年儿童脆弱的心灵造成无法估量的消极影响，有的甚至用一生的时间都无法弥补。
在班主任管理工作中，较为常见的心理伤害表现形式有以下两种：
1.班主任的体罚或变相体罚
体罚是一种以有意识地造成学生身体的痛苦来制止和预防学生某些问题行为的惩罚形式，多以罚站、罚跑、罚抄课文或作业、放学后留校、打骂为代表的形式，在传统教育中一直被作为一种行之有效的方法而广泛地使用。直到今天，尽管有关教育法规早已明确禁止对学生进行任何形式的体罚或变相体罚，但这种不良现象仍在全国范围内有相当程度的存在。据《中国青年报》刊登，一位小学生因为写错了17个生字而被老师惩罚倒立30分钟，此后几天该生一直觉得头疼、恶心，经常呕吐，然而却什么也不对家长说，怕老师加倍惩罚他。其母亲这样描述儿子的变化：“原来淘气出了名，现在蔫得像变了个人，一个暑假都很少找伙伴玩，总爱躺着。”可见，来自教师的体罚，对学生的身心健康造成了极大的伤害。
2.班主任的心理惩罚
心理惩罚是一种并不以明显的身体伤害为目的的惩罚方式，旨在对学生的心灵造成
威慑，使他们不敢违背老师的任何规定。班主任的心理惩罚一般包括讽刺、挖苦、嘲笑、责骂、冷落、孤立、排斥，将学生赶出教室，对学生的个人隐私或秘密加以宣传、渲染，任意公布、肆意评说学生的考试成绩。与体罚相比，心理惩罚给少年儿童的心灵造成的伤害更大，其影响也更深远。
来自班主任惩罚时的不当处理，如讽刺、挖苦学生，刻意贬低学生的智力、学习能力，给学生起一些侮辱性、有损其自尊的绰号，使学生处于一种被轻视、被侮辱的无助状态，往往会造成学生自我评价偏低或不正确，因而自暴自弃，有时可能走上违法犯罪的道路。
如有位班主任在批评某女学生与男生来往密切时，连她的姐姐一并指责和侮辱，“你的姐姐就早婚，不是好东西。”当时这个学生在日记中写到：“我一辈子也忘不了这句话。”因为她姐姐一直供她上学，姐妹俩有很深的感情。
班级管理过程中，不少教师常常出于好意，对学生的日记及信件进行监控，试图掌握学生最新发展动态，以便及时把不良苗头扼杀在摇篮里，这种做法并不可取，在许多时候往往造成学生的反感。而当老师将掌握的信息有意或无意地透露出来时，则会对学生的心理造成沉重的压力，有时还会造成极其恶劣的后果。
二、预防和减轻心理伤害的对策
班主任如何避免对学生的心理伤害呢?主要从以下几方面努力：
1.重塑职业道德，提高自身修养
首先，班主任要从理论上提高对自己职业职责的认识。教育是培养人的社会活动，作为班主任，必须有高度的职业责任感，有教师的`职业热情，对自己所从事的工作有执着追求;有坚定的职业信念，有较强的自我控制能力，形成正确的教育观、人才观、学生观;理解学生、尊重学生，用发展的眼光看待学生。其次，教师更应该通过自身反思提高自己的师德修养。在平时的教育管理实践中，及时深刻地反省自己教育管理学生的方式方法，以便找出自己的不足与缺陷，用正确的教育管理思想随时修正自己，提高自己的职业技能技巧，用艺术的教育管理力式，尤其是高尚的师德树立自己的威信，摒弃“心灵施暴”的陋习，依法执教。
2.建立民主、平等、和谐的师生关系
虽说班主任作为教育者、管理者是学生的引导者、帮助者，但是从人格上来说是完全平等的。乌申斯基说：“人在教育中的一切都应以教育者的人格为基础，因为只有人格才能影响人格，只有性格才能形成性格。”因此，班主任和学生的关系应该建立在民主平等的基础上。班主任必须把每一个学生当作“主体的人”来看待，尊重学生的个性，尊重学生的身心特点和思想状况，尊重学生学习的权利，在教学中充分发挥学生的主动性和积极性，形成一种民主平等，团结互助的师生关系。而不能一味地处在权威的地位，对学生盛气凌人，要求学生唯命是从。教师必须走进学生的情感世界，“知之深，爱之切”，深入到学生中间去切实地了解每个学生，倾听每个学生的心声，只有通过爱，才能培养和陶冶学生的爱心，正如斯宾塞所说：“野蛮产生野蛮，仁爱产生仁爱，这就是真理。”教育者只有用心灵去浇灌另一个心灵，教育才会有效果。’
3.关注和保护特殊群体的正当权益和身心健康
在班集体中，有一些特殊群体的利益更容易受到侵害，包括学习成绩落后的学生，比较调皮、淘气的男生，家庭条件差，父母下岗或离异的学生，亲属患有精神病或正在服刑的学生，以及那些性格内向、怯懦、寡言少语的学生等等。这些学生因生活中一些不尽如人意的事件而容易遭到教师或学生的歧视，受到心理伤害的可能性也要比一般学生大得多。对这类学生群体，班主任要以高度的职业责任感，从生活、心理和学习上关心、帮助他们，使他们找到自信，防止他们在心理伤害中过早对社会和自己丧失希望，走上自暴自弃的道路。
4.注意和家庭教育相互配合
班主任一方面可以定期召开家长会议，向家长客观而艺术地介绍其子女在校的表现和真实情况;另一方面通过家访、电话等形式了解家长对子女的教育方法。班主任要主动、积极地向学生家长指出他们对子女进行的不恰当的教育和批评，有分寸地、适当地向家长提出教育学生的正确要求，帮助学生家长提高教育子女的艺术性和教育理论修养。只有家庭教育和班主任管理要求一致、目标一致，随着学生的承受力增强，矛盾心理的缓解，焦虑紧张的消除，引起学生心理伤害的警报才能解除，学生才能真正得到健康的发展。
警惕师源性心理伤害 篇3
一天，一个学生眼圈红红地走进心理咨询室，连说自己“想不通”。经过询问，得知她与班主任发生了冲突，而且这样的矛盾已经有一段时间了。她告诉心理咨询老师：因为班主任把班级信箱的钥匙收了，她与外校一个男生的通信被查，班主任一定要她说明情况，并说有事可以打电话，为什么一定要写信。这位学生气愤地说：“我为什么必须向他说明情况？我为什么一定不能写信？”这还不是促使她来咨询的直接原因，她走进心理咨询室的直接缘由是因为那天是她的生日，却不料让班主任搅和得心情一团糟。为了庆贺生日，她请了几个同学准备中午一起吃饭。在课间休息时，她拿出同学送的生日礼物——千纸鹤在把玩。正好班主任经过，不由分说没收了礼物，还当场狠狠地批评了她一通，上午的课结束后又把她叫到办公室继续批评，于是生日聚会，小寿星却没能到场。“他有什么权利没收我的东西？”这位女生的眼泪终于忍不住掉了下来。
这位同学遇到的就是典型的师源性心理伤害，即由于教师不当的教育教学行为给学生造成的心理伤害。在笔者几年的学生心理咨询经历中，这样的事例虽不能说很频繁，但也不是罕见。听了她的倾诉并经过一番心理疏导，这位同学终于平静下来。
在学校心理咨询中，让我们最感头疼的就是这种类型的问题。毕竟学生“控诉”的是自己的同事，从维护教师权威的角度，我们可以同情学生却不能明显地否认同行，只好希望甚至是“要求”学生理解教师的苦心。但这样做的效果着实让人心里没底，因为即使这位学生心理平衡了，也不能保证班里其他同学不会因为同样原因走进心理咨询室。事实上，这样的担忧也并非庸人自扰。因此，重视师源性心理伤害，减少学生的心理困惑，是学校面临的一项重要工作。
原由：
许多证据表明，由于超负荷的工作、传统观念和社会现实之间的冲突、教育体制改革引入竞争机制对教师的挑战等等原因，造成中小学教师心理健康出现前所未有的危机。近年来，屡见于报端的一些教师体罚学生、污辱学生的恶性事件，经调查发现，肇事教师基本上都存在心理不健康问题，有的甚至相当严重。
不过，根据笔者几年的心理咨询实践来看，师源性心理伤害的发生，有相当一部分并非由于教师自身心理素质和心理健康水平，而是因为一些教师的教育教学的观念陈旧滞后、教育教学的方法僵化单一，对学生心理了解不多，对教育教学规律掌握不够。
对策：
最大程度地避免师源性心理伤害，需要社会、学校和教师三方共同努力。
首先，社会各界对教师期望值不要过高，不要将教师无法承担的责任强加给他们。学校领导要全面关心教师的工作和生活，对教师——尤其是青年教师和班主任——的工作要以激励为主，不要总是批评指责。教育行政部门则要严格执行国家有关教师工作考评的规定，完善内部竞争机制，为教师创造一个宽松的工作氛围。
从教师自身角度看，为了减少和避免师源性心理伤害对学生的身心健康的不利影响，教师要从提升自身的心理素质和教育方法入手，尽可能为学生创造一种和谐、健康、民主、平等的教育氛围。
教师应该努力提高自身的心理素质。社会转型期，文化上的代际冲突；数字时代，家长和教师共同面临的再次社会化等问题，都要求教师能勇敢正视现实、不断进取，同时保持良好的心理状态，适时适度地调节好自己的心态与情绪，真正拥有心理上的安全感。
教师还应该严格遵守教师职业道德，努力提高职业技能，尽可能避免因为知识技能欠缺而对学生身心造成伤害的事件发生。笔者以为，现在一线教师特别需要补充学习心理学、心理咨询学等方面的知识。教师也只有不断提高自身的综合素质，与时俱进，才能找到自己应有的位置。
高中生心理伤害事故预防之探析 篇4
一、高中生心理伤害事故产生的原因
⒈青春期因素
青少年是人的一生中最宝贵而又有特色的时期, 呈现过渡性、闭锁性、社会性和动荡性的特点。他们的心理自我体验中又有自尊感和自卑感。如男同学, 在女生面前好表现自己, 又不愿教师在女生面前批评指责自己。在情感上有很大的波动性, 呈现两极性, 激情常常占有相当地位。思维的片面性很大, 容易偏激, 容易摇摆, 彪勒将青少年称作反抗期。
同时, 青少年阶段还是价值观确立时期、伦理道德的形成时期。由于时代发展, 他们的价值观有了很突出的自我取向;道德动机既逐渐理想化、信念化, 又有敏感性、易变性;道德意志虽已形成, 但很脆弱。“总之, 这是一个心理成熟前动荡不定的时期”, “心理疾病的发病率从青春期开始逐年增高, 青春期是精神疾病发病的高峰阶段之一”。
⒉学业因素
高中阶段学习课程门类偏多, 教材内容偏深, 学生负担过重, 用脑时间过长, 题海战术、满堂灌的教学方法剥夺了学生学习的兴趣, 尤其是面对高考竞争, 压力非常大。
“学习压力太大、考试成绩、父母唠叨、睡眠不够、人际关系淡漠、独生子女抗压能力不足……”华东师范大学心理咨询中心主任叶斌列举了一些自杀未遂青少年的心理动因。他表示, 在应试教育体制下, 成绩优秀生易有危机感, 差生更充满挫败感, 种种压力之下, 人际关系多竞争而少关怀, 学生容易产生苦恼, 心理压力增大。在同类人群中, 这种情绪更有传染性。据介绍, 只有三成的中国孩子能“经常感到学习的快乐”“总想弄懂不明白的问题”、喜欢所学的科目, 49%的人感到一定程度的压力。
⒊家庭因素
整个社会急功近利的教育观念对家长的影响。有的家长要求过于严格, 教育方法简单粗暴, 使学生过于追求分数和名次;如学生程某父母期望值高, 要求特严, 我问她:“考班上第五名能不能接受?”她说不行, 爸爸说考不上一流大学不让读, 每次考试只能进不能退, 去年期考她考了班上第二名、年级第三名、获校奖学金, 她都没有成功的喜悦;有的是家庭变故, 父母不和、亲人犯法入狱等。
如今农村还有一种须注意的现象, 大量的“空巢家庭”、“留守儿童”及“单亲家庭”的出现, 而很多父母和孩子交流不够。某校一学生跳楼, 她说就是要以此来引起父母对她的关注。
⒋师德因素
某些教师思想品德败坏, 缺乏职业道德, 经常在学生中散布污言秽语, 侮辱、骚扰学生, 灌输极不正确的人生观、价值观;当着众多学生的面讽刺、挖苦学生, 故意伤及自尊, 辱骂、殴打学生, 使学生的心理受到极大伤害。如有教师竟然骂学生“畜生养的”;重庆一教师汪某骂学生丁某“你不看看你自己, 又矮, 又丑, 又肥, 你只能当一辈子老处女, 你连坐台的资格都没有”, 导致学生丁某跳楼自杀。
⒌沟通与抗挫能力因素
上海市一份区级学生心理调查报告显示, 22.8%的学生面临的困惑主要是人际沟通问题, 包括与家人、老师、同学的关系等, 此外还有3.8%的中学生人际关系很差, 很难与他人融洽、愉快地相处。上海市中小学生心理辅导协会会长吴增强说:“从小缺乏伙伴, 不懂交流, 已经成为儿童发展过程中一个很大的问题。”在国外儿童心理研究者看来, 独生子女是需要特别关注的群体, 因为这个群体的孩子没有兄弟姐妹, 只以自我为中心, 亟缺情商的训练和培养。
陕西师大教育学院教授史明轩说:“问题发生在孩子身上, 根子却在家庭里。家庭对孩子的溺爱, 使孩子们情感很脆弱, 自身承受能力太差, 很难接受压力, 这种孩子特别容易导致两极分化, 要么过度以自我为中心, 要么过度自卑, 在生活中遇到一点现实打击, 都会以自杀、自残、报复等过激行为进行自我否定。”
而这中间又以女生非外力因素死亡居多。“这主要是因为部分女生因父母离异、家庭矛盾, 在中考、高考中选择学校及学科方面与父母产生分歧、个人情感等导致心理压力无法排解, 而发生非外力因素死亡情况。”
二、高中生心理伤害事故的预防
⒈以全面育人为中心, 营造健康育人环境
必须充分重视学生健康心理的培养, 真正实现国家要求的:“要积极开展青春卫生教育, 通过多种方式对不同年龄层次的学生进行心理健康教育和指导, 帮助学生提高心理素质, 健全人格, 增强承受挫折、适应环境的能力。”
⑴端正办学方向。认真执行教育部关于减轻学生负担的规定, 坚持全面育人。要完善心理健康教育的机制与队伍。组建好以学校为主的学校、家庭、社会三位一体的心理教育网络;培训好以心理辅导员、班主任为主体, 全体教职员工参与的心理教育队伍。再次用法律和师德规范教师行为。防止和杜绝教师侮辱和体罚学生现象的发生, 从教师、学生、家长多方面进行调查, 排查教师当中的不轨行为, 组织“德育论坛”等交流活动, 采用新老搭配、领导包班制, 为一线的教师提供援助。
⑵创设良好的工作环境, 减轻教师的心理压力。北京师范大学王全成博士认为:“教师职业普遍存在待遇偏低、工作繁重、社会地位得不到应有的认可等问题, 这些都是造成教师诸多心理问题的主要原因。”学校要创设良好的工作环境, 使教师以积极健康的心态工作, 以减少因此对学生造成的伤害。
⒉以班主任为核心, 实施心理危机干预
⑴班主任要明晰中学生心理健康的标准, 了解中学生几种比较严重的心理障碍:强迫症, 躁狂抑郁性精神病, 应考综合症, 厌学症, 青春期精神分裂症。
⑵根据观察明确心理危机干预的对象:有严重抑郁症、精神分裂症等易出现自伤行为的精神障碍者;因心理障碍或突发事件导致产生自伤企图或行为者;因心理障碍而表现出明显的攻击性行为, 有暴力倾向或伤害他人倾向者;出现与严重自伤或他伤事件 (或人) 有密切关联者;其他经由学校心理健康教育中心认为有必要进行心理危机干预者。
⑶结合实际有针对性进行调试与处置。一是尊重和爱护学生。如对抑郁质的学生, 及时予以表扬、鼓励, 增强其自信心, 减少发病的诱因。二是建立学生个人详细档案。分析学生心理障碍所产生的主要原因。三是循序渐进地实施心理调适计划, 针对学生出现的问题及时给予咨询和指导。力争得到家长、其他任课老师和整个班级成员的支持和配合。特别严重的, 必须进行重点防护, 要求家长请心理学专家治疗, 解决学生心理疾病。
⒊以家校联合为途径, 改变家长教育观念
⑴家长要加强与孩子沟通, 尊重孩子, 学会阅读孩子心理。吴增强说:“目前, 家长和老师都应该学会阅读孩子心理, 在传授知识的同时, 能够更多地教会他们人际交往的技能, 学会合作, 懂得欣赏他人, 并且拥有化解冲突的能力。”
⑵要重视孩子挫折教育, 并对孩子进行适当的磨练。溺爱是“自杀”现象的温床。面对未来的社会, 青少年必须要多参加群体社会活动, 形成较高的抗挫心理素质。据说, 日本有的小学为三年级学生设置了新课, 要他们用洗衣板洗衣, 用扁担挑水或抬水, 用煤炉生火, 用石磨磨大豆。
伤害别人就是伤害自己作文 篇5
杭州市拱墅区光明小学602班 高珊
别人的过错，我们要用微笑面对，而不是以牙还牙，如果心中有报复的邪念并付出行动的话，最终伤害的不是别人，而是自己。今天，老师给我们讲了一个故事，故事中的主人公------老鼠，用愚蠢的行为想要伤害别人，反而把自己的小命也搭进去了。
一望无际的海面上，行驶着一艘轮船，在这艘轮船上住着船夫，和一只老鼠。老鼠不仅偷吃船夫的粮食，还咬破船夫的衣物，船夫恨的咬牙切齿，发誓要抓住这只老鼠，把它扔进
小学生作文大全
它想在船舱底下打一个洞住到里面，还想把船上的食物搬进去留着过冬吃。但是，老鼠的美梦落空了。由于老鼠挖的洞，海水涌进了船舱，船沉了，老鼠也因此葬身大海之中。
听完故事，我不禁同情起老鼠来。伤害别人就是在伤害自己，这难道不是真理吗?但是，人们还是常常犯此类爸爸，爸爸让小明端一盘木炭，在离院子中的一棵大树站好，并拿起木炭砸那棵树。还告诉小明，让他把大树当成自己受委屈的人，好好发泄自己的怨气。过了一会儿，小明发现自己的白上衣，变成了黑上衣，而大树却没有多少黑印子。小明不明白，自己把木炭明明仍在大树上，可是为什么自己一身灰呢?于是，小明又去问爸爸，爸爸耐心地对他说：“孩子，你扔的是大树，大树安然无恙，自己反而一身灰，这就是伤害别人就是伤害自己的道理。所以，不要用别人的错误去惩罚自己，伤害自己。爸爸的话使小明一生受用。
幼儿师源性心理伤害的应对策略 篇6
【关键词】幼儿 师源性 心理伤害 策略
近几年来，幼儿教育蓬勃发展。幼儿教育对幼儿的影响至关重要，而在整个教育过程中，幼儿教师起着举足轻重的作用。在实际生活中，幼儿教师对幼儿的心理伤害并不少见，逐渐凸显出来成为社会关注的焦点。导致幼儿师源性心理伤害问题的出现，并非教师个人单方面的原因，而是多重因素综合作用下的产物。因此，要对抗幼儿师源性心理伤害也远非一己之力所能完成。所幸的是，幼儿师源性心理伤害是能够预防的。本文从幼儿教师自身入手，结合幼儿园和社会两方面，针对这一现象提出了几点建议。
一、 针对幼儿教师自身而言
（一）促使幼儿教师专业观念的建立
在社会急剧变化的过程中，各种世界观和社会思潮激烈交锋的时刻，教育必然会受到方方面面的影响。而且这些社会思潮要求我们要及时更新教育观念，以此来适应知识化、信息化的社会发展。相应的教师的教育观念也要随之转变。任何好的教育思想都必须先由教师吸收，掌握并转化为教师自身的观念，然后才有可能在真正意义上转化为具体的教育策略，从而来实现教育的预期目标。特别是对幼儿教师来说，不仅要具备广博的学科知识、扎实的幼教理论，更要具备熟练的实践技能，才能肩负起幼儿教育的重任。所以，幼儿教师要及时抓住每一次机会不断获取知识，也要通过各种渠道不断充实自己，实现自身的专业发展。比如说不同园所教师之间的经验交流；或者在所在的年级中不定期地开展“专家讲堂”。每位教师都有自己最为擅长的领域，都可能是某方面的专家。让教师开“专家讲堂”，由此提升教师自身专业化水平，树立正确的专业观念。
与此同时，还应注重团队建设对自身发展的影响。在幼儿教育过程中，每个班级由3名教师组成，这本身就是一个团队。在这个团队中如何实现其教育目标，3位教师首先要团结一致，分工要明确，相互之间要取长补短、相互促进。在团队建设过程中，每一个個体都会发现自身不足，都可以从对方身上学习长处。可以说，团队建设是促进自身发展最有效的途径。
除此之外，新教师还要从已有的心理伤害案例中进行自我对照和反思。可以说，基于案例的反思是新教师专业化进程的核心所在。当教师把眼光再次投向自己的教育教学活动的时候，就意味着他会对“旧我”的一些教育理念和行为的扬弃，也意味着他会对未来发展蓝图重新规划，这就会促成自我超越。
（二）幼儿教师学会心理调节，缓解压力
心理压力一旦产生，必然会伴随着情绪上的焦虑和高度紧张，而高度紧张的情绪又作为一种刺激反馈到个体身上，使人产生更强的压力感。情绪紧张和心理压力就是这样相互影响，逐步升级，逐步增强的。因此，放松情绪、调整心态对缓解压力是非常有用的。我们要对幼儿教师进行心理培训，让幼儿教师们学会清楚了解自己的优缺点，正视自己的喜怒哀乐，不自我为难；要培养积极的自我意识，悦纳自己，不过分苛求外部环境对自身的要求；在力所能及的范围内尽自己的努力做好自己的工作；在理想和现实中找到最佳结合点；要学会正确释放不良的情绪，保持积极乐观的心态。
幼儿教师之间可以互为倾诉和倾听的对象，将自身的心理压力在起始状态就得到调节，得到释放。这样，职业倦怠就不会产生，还能促进幼儿教师热爱自己的职业，热爱自己的工作对象，避免出现对幼儿的师源性心理伤害。
（三）提高幼儿教师的专业素养
幼儿教师职业本身就要求幼儿教师要有多方面的专业知识（例如幼儿教育学、幼儿心理学、幼儿行为矫正等）和技能技巧（如绘画、舞蹈、唱歌、钢琴等）。在整个教育教学过程中还应讲话清楚明了、发音准确、声音柔和动听等等。而科学的教育教学方法的选择更为重要。比如，有些幼儿教师滥用批评和惩罚，选择在公开场合批评、惩罚幼儿，让幼儿当众出丑，长期如此会使有些幼儿丧失自尊心；还有的教师频繁使用批评和惩罚，会使幼儿失去信心；更为严重的是有些教师甚至使用讽刺、挖苦、嘲笑的言语批评幼儿。这样就使内向的孩子可能会产生自卑、抑郁的心理，而外向的孩子则容易产生逆反心理和消极对抗等不良心理。这些教育教学方法的不当使用导致了幼儿心理创伤。
由此可见，幼儿教师专业素养对其职业极其重要。所以，幼儿教师的选择也就是职业的入口，领导要严格把关，选择那些师范类专业毕业的品学兼优的教师，选择那些专业素养强的教师进入到幼儿教师队伍中来。另外，对于已经进入到教师队伍中的有不良心理的教师，应积极主动地意识到自身的病态，通过专业进修、心理调适等方式进一步改善和提高自身专业素养，调整好自己的心态，以便更好地开展本职工作而不被行业所淘汰。
二、从幼儿园园所建设入手
（一）营造宽松、积极、民主与开放的园所文化
如果幼儿园管理者能给幼儿教师创设宽松、积极、民主与开放的工作环境，那么教师在工作中所感受到的就不仅仅是工作的辛苦与压力，还有自己专业成长的幸福、工作的乐趣。幼儿园可以定期召开座谈会，多听听一线教师的心声，结合本园的实际情况解决教师的实际问题；可以创设园长信箱、教师园地等栏目，让教师集思广益提高教师主人公地位；给教师们多一些外出进修学习的机会，提升教师们的归属感。这样才能更好地适应课程综合化的趋势，加强合作与交流，促进每一个幼儿教师的发展。
（二）给予教师客观、公正的评价
在以往的评价体系中，评价标准、评价方式、评价结果等都掌握在园长手里，教师只能被动接受。这种方式无法激起教师的热情，他们对待评价工作的态度是消极的，有时候甚至是排斥的。我认为园长应该先和所有的教师共同来制定评价标准，然后让教师都对照共同制定的标准进行自评，促进教师在自评中反思自己的教育行为，改进教学行为，再辅之以他评。这种评价方式，不仅降低了教师在量化考核时的心理压力和排斥心理，而且还能帮助教师监控自己的教育行为，及时发现优缺点，明确评价的真正意义，让教师正确地对待自己的职业。
三、从社会角度来看
（一）做好宣传与引导
每一次的师源性心理伤害事件之后，社会上都会掀起不小的风浪。电视、报纸、微信、微博等大量的媒体都在转载，转着转着，事件不免会失真；转着转着，没有了下文……其实，事件发生后人们更想知道客观的事实，公平的处理，圆满的善后工作以及如何预防等方面的信息。可惜，在很多的事件发生之后都没有后续报道，有的只是虎头蛇尾。我们的宣传没有起到引导的作用，这种宣传只会增加人们的恐慌。
另外，不是所有幼儿园教师都在“虐童”，而我们的社会媒体只传播了这些负面信息，那些幼儿园教师认真给孩子们洗屎裤、尿裤的，你可曾见过？那些手把手地给孩子喂饭；一整天地抱着生病的孩子的，你可曾见过？有多少教师，自己都还是个孩子，每天都要照顾那么多孩子；有多少教师，无微不至地照看着别人家的孩子，而她自己的孩子只能在家等待……而这些，我们的社会媒体却关注甚少。用正能量的实例引导我们的大众，大众才会更客观地看待幼儿教师这个行业。
（二）重视女性，弘扬母性文化
女性作为社会群体中的中坚力量，推动着社会的发展。而在幼儿的成长过程中绝大多数时间和精力都是由女性来完成的。女性的层次关系到了幼儿发展的层次。社会则是孕育女性群体的大摇篮。社会应该重视女性，提倡和弘扬母性文化。我们可以多制作此类影片、图书，在人们身边树立良好的榜样。多褒奖女性，有成就的广大母亲。在社区开展讲座，重视历史上伟大母亲案例地宣讲。我们采用各种各样的形式让人们提升对女性，对母亲的关注度，也是对幼儿的关爱，幼儿教师心理健康了，也能促进幼儿身心的健康發展。
总之，幼儿师源性心理伤害对人、对己、对社会都是负面的。作为人类灵魂工程师的幼儿教师，应该努力避免此种伤害的出现，以更加健康的心态去肩负起促进幼儿发展的重担，把幼儿教师的工作变成关爱、挚爱、真爱、深爱、母爱的境界，让幼儿园变成宽容、理解、欢乐、自由的乐园。
【参考文献】
[1]张俊珍.专业化：教师教育的必然走向[J].山西教育，2004（4）：4-5.
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心理伤害 篇7
但是在日常教育教学中, 许多教师无意或是有意地或隐或现地通过言语、表情、眼神等其他行为暗示来打击、伤害学生的心灵, 给学生的心理造成伤害。而这种心理伤害, 一旦造成, 便是无可挽回的终身影响。其中, 尤其是在班级中易被忽视的中等学生更易无辜地受到此种伤害。下面我就浅谈教师在日常教学中对中等生造成的心理伤害现象, 并且从中浅析教师的教学观。
中等生, 学生中最普通的群体、老师最“放心”的群体, 他们既不能以优秀的成绩得到教师的关注, 也不想以自己的“不轨”行为引起教师的格外关注, 总而言之, 中等生因学习成绩不好不坏、安分守己、听话而默默无闻。教师因工作繁忙也无暇顾及他们, 教师对他们不打不骂, 似乎没有什么伤害与虐待可言。但这种不算伤害的忽视与遗忘, 恰恰就是对他们造成的最大的伤害。中学生, 正处于青春发育期, 心理敏感而脆弱, 渴望得到大人的关注与肯定。但这种忽视常常使他们感到自己处于无人过问、可有可无的尴尬境地。他们不言不语, 但内心深处充满着对学业的失望和对教师的不满。他们因得不到教师及时的肯定与评价, 而使自己的学习行为无法得到强化, 也就不能促进后继学习的发生, 学习成绩就容易停滞不前。中等生对教师关注的渴望最为强烈。当这种渴望久而久之从不被满足时, 他们会进一步怀疑自己的吸引力和人格魅力。长此以往他们的心理会受到伤害, 很可能因此导致一些不良后果———缺乏上进心, 没有竞争意识, 缺乏表现欲, 进而形成“疲软”性格, 对什么都缺乏热情、提不起兴趣, 慢慢就会形成对什么都冷漠的生活态度。
教师的忽视能造成学生学业成绩的下降这一现象是经过实验证明了的。罗森塔尔、雅各布森在奥克学校实施的“教师期望与学生智力发展”的实验结果表明:“中间儿童能得益于教师的有利期望, 而优生儿童得益最少”。换句话说, 教师对他们期望的提高, 会使他们在IQ和学业上取得的进步最大。反过来说, 教师原有的低期望和无期望会极大地抑制他们学业上的提高。观察得知, 中等生跟教师接触的时间与机会、沟通最少, 这会大大削弱师生之间的亲合力、凝聚力。而这些问题的根本问题, 很明显, 不是出在学生身上。曾看过一篇题为《我们的悲哀———一名中等生的自白》的学生作文, 文中这样写到:“调皮的学生在老师的眼中是未雕琢的玉, 他们虽然不努力但很聪明, 只要琢之, 磨之, 就能成为鲜亮的玉。优等生是老师眼中的明珠, 是充满希望的星, 他们备受老师的瞩目与关怀, 时时感受到老师的恩泽与雨露, 因此, 越发光亮耀眼。只有我们———中等生, 好似一块块粗劣的砖头, 被老师随手一放, 从此不再过问。我们感受到的除了冷落还是冷落。我们远离老师的心, 自生自灭。这就是我们———中等生的悲哀!”这是中等生的悲哀, 又何尝不是当今教师的悲哀呢。
教师对中等学生的伤害行为绝大多数是无意识的行为, 但却客观地存在着不利后果。也正是因为教师这种行为的无意识性, 才更易被教师自身、学生本人和家长等多方忽视。这种行为背后隐藏着不健康的学生观和教学观, 即对学生不能一视同仁、平等对待, 不能正确把握教育的发展目标, 而是以学习成绩作为评价学生的唯一指标。不敢说这种教学观的偏差发生在所有老师身上, 但至少, 从那些曝光的实例来看, 这种人不在少数。
很多人认为, 教学观仅仅是上课传授知识方面的一些理念, 然而教学观也包含着教学心理观。教师评价学生的标准、对待学生的态度、教育的真正目的, 教育的良好方法……而教学观的直接对象便是学生, 受益是他们, 受害仍是他们。所以, 作为一名老师, 身上担负着教育孩子、关爱孩子的职责的老师, 我们该做的还有很多。
首先, 便是鼓励与关注。教师的鼓励和关注不仅是中等生而且是所有学生在学业上获得巨大进步的前提条件, 他们需要来自外部的奖励。学业成绩好坏的背后, 一定有教师行为的作用。
其次, 就是一双善于发现的眼睛。教师要发现学生尤其是中等生在学习上的“特长”和个性上的“特点”, 自己有意识地对学生教育中的偏差进行纠正。
落实到行动中, 那么再细谈一下便是一, 培养自主意识, 二, 进行积极的鼓励和评价;三, 掌握特点, 分类教育;四, 挖掘潜力, 促其发展;五, 创造机会, 体验成功;六, “主体”倾斜, 提高效率。
心理伤害 篇8
关键词：自我认知干预,普通高校学生,运动伤害,焦虑心理
在大学体育教学过程中, 大学生运动伤害是困扰体育教学的一个重要问题。从大学生角度看, 担心在体育课中受伤是影响他们参与体育活动主动性的主要因素之一, 从而导致一部分大学生产生运动伤害焦虑心理。如何运用科学的心理学手段, 消除大学生的这种不良心理, 使他们以积极的态度投入到体育活动中, 是体育教师一直尝试解决的问题。为此, 本研究通过自我认知手段, 来研究其对大学生运动伤害焦虑心理的影响, 为改善大学生运动伤害焦虑心理状况提供参考。
1 研究对象与方法
1.1 研究对象
整群抽取西北师范大学2010级12个大学体育教学班的387名学生, 采用叶平等人编制的“运动认知特质焦虑量表 (CCTAI-J) ”[1]进行测试, 随后从中选出40名重度运动伤害焦虑的学生进行自我认知干预研究, 其中女生22人, 男生18人。
1.2 研究方法
1.2.1 实验法
初测使用“运动认知特质焦虑量表 (CCTAI-J) ”, 该量表有社会评价焦虑、比赛准备焦虑、竞技水平发挥焦虑、失败焦虑、对方实力焦虑以及受伤焦虑6个因子, 采用4级评分 (1很合适、2大致合适、3不太合适、4很不合适) , 在国内相关研究中被广泛使用, 其内部一致性起数为0.75, 具有较好的信度和效度。根据测试数据, 对受试者进行为期12周的自我认知干预。干预材料使用研究者自行编制的《大学生自我认知训练方案》。该方案分为3个主题:主题一, 在体育教学过程中根据“自我”的概念进行各项体育活动。活动1, 在体育教学中“定位自我”;活动2, 在体育教学中“认识自我”;活动3, 在体育教学中“肯定自我”;活动4, 在体育教学中“教育自我”。主题二, 在课外体育活动中根据“学生个性”组织各项活动。活动1, “我喜欢的体育项目”;活动2, “我对运动伤害的认识”;活动3, “我的体育活动时间安排”;活动4, “我的体育活动质量自测”。主题三, 举办由研究者主讲的运动伤害焦虑心理应对讲座。每周组织被试者进行主题一和主题二的2次训练, 每隔3周举行主题三的讲座1次。待干预结束后, 使用“CCTAI-J”与“焦虑自评量表 (SAS) ”[2]进行后测。SAS作为本研究辅助量表, 主要用于测试被试者在焦虑情绪方面的变化, SAS由20个条目组成, 采用4级评分 (1没有或很少有时间、2有小部分时间、3有相当多时间、4有绝大部分或全部时间) 。该量表的内部一致性系数为0.82, 表明该量表具有较好的信、效度[3]。
1.2.2 数理统计法
对大学生在CCTAI-J与SAS总分及各因子项上前测、后测的数据进行比较, 采用差异性统计检验方法, 考察大学生运动伤害焦虑心理在进行了自我认知干预后的效果。最后分析CCTAI-J与SAS总分及各因子项的秩次在测试前、后的变化情况, 从而考察自我认知干预对大学生运动伤害焦虑心理具体项目上的影响效果。数据全部在SPSS13.0软件上进行统计处理。
2 研究结果与分析
2.1 大学生自我认知干预前、后测各项均分比较 (见表1)
注:*P<0.05, **P<0.01
由表1可知, 在CCTAI-J各项与SAS上, 与前测数据相比, 测试者后测的均数、标准差均有所降低。CCTAI-J总分从147.29下降到121.24, 标准差从41.58下降到27.55;CCTAI-J各项均数从1.58~2.11下降到1.15~1.59, 标准差从0.43~0.69下降到0.19~0.44;SAS的均数从39.79下降到36.55, 标准差从8.59下降到7.12。对均数进行前、后测之间差异的Z检验表明, 除受伤焦虑1项外, 其他各项均有显著性差异 (P<0.01) 。
2.2 大学生自我认知干预前、后测各项秩次比较 (见表2)
由表2可知, 大学生在CCTAI-J总分各项及SAS总分前测与后测秩次上的变化情况是:“CCTAI-J总分”秩次上“变”的人数为40人 (占100%) , “不变”的人数为0;SAS总分秩次上“变”的人数为36人 (占90%) , “不变”的人数为4人 (占10%) , 其他各项秩次“变”的人数集中在30~35人之间、而“不变”的人数集中在5~10人之间;在“不变”各项中, 比赛准备焦虑与受伤焦虑2项最多, 各为10人 (约占25%) , 社会评价焦虑、竞技水平发挥焦虑、失败焦虑、对方实力焦虑4项较少, 为5~9人 (约占13%~23%) 。以CCTAI-J总分及各项与SAS总分之前后测秩次中“变”为基数, 被试测得的“下降”与“上升”的情况是:CCTAI-J总分秩次“下降”者占100%;SAS总分秩次“下降”者占83%, “上升”者占17%;社会评价焦虑、比赛准备焦虑、竞技水平发挥焦虑、失败焦虑、对方实力焦虑、受伤焦虑下降者约占71%~83%, “上升”者约占17%~29%。
3 结论和建议
3.1 结论
3.1.1 自我认知干预对大学生运动伤害焦虑心理消除具有积极作用
通过考察CCTAI-J总分及各项秩次与SAS总分的变化情况, 干预后各因子秩次上发生变化的有30~40人, 远多于不变的0~10人, 表明自我认知干预对大学生运动伤害焦虑心理的预防与消除确实有影响。继而分析被试者在CCTAI-J各项与SAS总分上前、后测的均分, 后测比前测均有明显降低, 此类降低的各项均有显著性差异。
3.1.2 自我认知干预内容的制定是消除大学生运动伤害焦虑心理的前提
本研究的干预致力于帮助被试者懂得运动伤害的发生与预防完全可以通过自我认知训练来有效把握。通过自我认知干预这种积极心理训练方式, 能够有效预防与消除大学生运动伤害焦虑心理的发生, 从而提高大学生参与体育活动的主动性与积极性。
3.2 建议
(1) 普通高校在大学体育教学中, 应定期开设心理讲座, 普及心理健康知识, 培养学生正确的体育健身意识, 提高运动的自我认知能力。
(2) 创建良好的大学体育课教学环境。首先, 要加大对体育设施、场馆以及器材的投入, 为大学体育课提供良好的外部环境, 建立良好的校园体育文化环境, 激发大学生体育锻炼的兴趣。其次, 体育教师在教学中应打破传统教学模式, 根据学生实际情况, 寻求适应学生身心发展的教学方法和手段。最后, 加大体育教师继续教育力度, 提高体育教师综合业务水平[4]。
(3) 大学生应充分认识自我, 既要认识自我价值, 又要具有合理的自我期望, 同时还要从外界吸取有关自我的反馈, 增强信心, 克服主观臆断, 合理把握运动强度和运动量, 积极参加体育锻炼。
参考文献
[1]叶平, 霍红.运动认知特质焦虑量表在中国的标准化研究[J].成都体育学院学报, 2000, 26 (1) :33～36.
[2]汪向东, 王希林.心理卫生评定量表手册增订版[M].北京:中国心理卫生杂志出版社, 1999.
[3]蔡华俭, 杨治良.大学生性别自我概念的结构[J].心理学报, 2002, 34 (2) :168～174.