丰富阅读体验的途径（精选4篇）
丰富阅读体验的途径 篇1
关键词：绿色课堂,体验,个性
“体验”是语文课程标准点击率最高的关键词之一, “情感体验”、“审美体验”、“独特体验”等贯串于新课标的始终。在新课标理念的引领下, 怎样去唤醒、强化、尊重学生的体验, 促进学生的有效阅读呢?本文从三方面作一些探索。
一、唤醒体验, 理解感知
学生对课文的理解, 离不开自身已有的知识积累、生活经验, 只有教师把学生的体验当作一种资源来开发, 唤醒学生潜在的知识经验, 并引导他们在语文与现实的心灵空间中游戈驰骋, 捕捉文本与生活世界的联系, 才能加深对课文的感知理解。
1. 联系生活, 提升经验。
语文是生活的缩影, 生活是语文的背景。学生对课文的学习, 只有纳入生活场景中去感知、理解才能披文入情, 特别是学习那些理性见长的说理性课文, 更要联系学生的生活体验来理解, 因为学生都有各自独特的认知方式与情感体验, 为“个人意义学习”提供了广阔的空间, 同时, 也只有把当前的学习内容与学生自身的知识经验有机结合, 学生才会主动地去认同、接受。
2. 创设情境, 感知形象。
语言没有可感性, 只有把语言文字转化为具体直观的形象, 学生才会产生体验, 才能从文章中看到大千世界的五彩缤纷, 感受到内心情感的波澜壮阔。多媒体网络在语文教学中的运用, 使情境创设更具有真实性和感染力。
二、强化体验, 心灵感悟
对文本的阅读, 不是仅仅停留在理解的层面上, 而是要促进学生有所感悟, 在感知课文内容的基础上能融入自己的思维和情感, 从而形成新的认识和感悟。这一阅读过程, 必须强化学生的阅读体验, 在与作品同喜同忧、与作者同乐同悲中构建精神生活, 完善人格的成长。
1. 角色体验促感悟。
揣摩人物的内心世界, 感悟他们的性格特征, 是阅读文本的基本要求之一, 除了有感情地朗读, 抓住人物描写的关键词句进行品读外, 角色体验是最有效的方法。
2. 移情想象促感悟。
有了想象, 课文的语言才有形象, 有了情感参与, 学生的想象才会灵动。让学生置身于语言文字中涵咏、畅游, 学生不再是文本的旁观者, 而成了阅读的实践者, 其体验在想象中得到了丰富, 感悟在体验中得到了升华。
3. 情感渲染促感悟。
语文课程具有丰富的人文内涵, 或丰富学生文化底蕴、启迪智慧, 或培养学生的审美情趣、提升道德修养, 这些都要靠我们教师去挖掘、激发、熏陶、感染。要使学生人格受感化, 教师首先要受感化, 要使学生得到心灵体验, 教师首先要得到体验, 只有我们教师善于发现教材的“情感点”, 创设情感的磁场, 才能潜移默化地影响学生, 丰富其情感体验。
三、尊重体验, 张扬个性
“语文教学应尊重学生在学习过程中的独特体验”, 这是“语文课程标准”倡导的重要理念之一。学生学习的个性化决定了他对语文材料的解读是多元的, 鼓励学生创造性地阅读文本, 就要让学生读出文章的隐含之意、话外之音, 读出疑问, 读出他人没有感悟到的新发现。珍视这种可贵的体验, 就是呵护创造的萌芽, 张扬学生阅读的个性。
1. 超越文本, 闪现智慧灵感。
“教材无非是个例子”, 教师应善于引导学生联系自己的生活经历、情感体验和审美情趣走进文本, 既要实现学生经验与文本的融合, 也要实现阅读文本的再创造, 在“超文本”的探究中历练思维, 不断迸发智慧和灵感, 体验创造的乐趣, 享受阅读的快乐。
2. 积极评价, 提升生命价值。
尊重学生的个性体验, 我们要学会赏识, 培养学生的开放思维和批判思维, 培养学生敢于质疑、善于思考的精神, 不满足于一种答案, 一种声音。但同时, 也要“重视情感、态度、价值观的正确导向”。并非都是正确的, 因为他们的有些思想是幼稚的, 有时是天真的, 甚至是错误的, 关键时刻我们教师要积极评价, 善于引导, 而不是听之任之, 要把“时代和民族倡导、尊崇的主流价值观贯串于语文教学的全过程”。
作为一名语文教师, 我们要丰富学生的心灵体验, 唤醒真正的绿色课堂, 在绿色课堂中徜徉。我们将真正享受到语文教学的诗意与真谛!
丰富阅读体验的途径 篇2
【关键词】初中语文；阅读教学；情感体验；策略
【中图分类号】G632 【文献标识码】A
阅读教学中，“情感体验”这一目标的达成有助于丰富学生的精神世界，提升学生思想认识，升华情感，形成正确的价值观和人生观。初中语文教材精选了一些出自名家笔下的散文佳作，这些作品是丰富学生情感体验的珍贵资源。如何充分发挥这些资源的教学价值，笔者在此发表自己的一孔之见，以求教于大方之家。
一、与作者展开心灵的对话，在情境中引领学生体验情感
在散文的字里行间，往往总是蕴含着丰富的情感，指导学生深刻领悟作品的情感，升华学生的思想境界，是散文教学的重要目标之一。然而，要想感悟、体验蕴藏于作品中的情感，又必须建立在品味文本语言的基础之上；游离于语言文字之外的架空分析，是不会给学生带来任何情感体验的。因此，通过接触具体的语言表达来深入作者的内心世界，了解其情感流向，是阅读实践中引领学生进行情感体验的必由之路。
例如，教学《紫藤萝瀑布》这篇散文，为了使学生深入理解作者倾注在作品中的丰富情感，教师通过“连环式”的追问，带领学生渐行渐远，走入作者内心丰富深邃的感情世界。在具体的教学过程中，教师引导学生从文本的语言入手，用心体会作者凝聚在字里行间的对于生命的感悟，终于找到了作者在亲人罹患重病、将不久于人世的情况下，面对紫藤萝盛开的生命之花产生的“宁静”“喜悦”的情感状态的由来——“作者是置身于紫藤萝瀑布跟前，目睹花儿的绽放与凋谢，不由自主地想到了弟弟，感觉人生就如同眼前的花儿，有灭有生，生生不息，压抑在心中的一块石头就落了地，心灵终得解脱。”倾听了学生的感悟，教师给予认可，并不失时机地进行恰当的点拨：“其实，这篇散文的标题里的‘瀑布二字，表面上看是描写花儿的繁茂和壮美，实质上是在赞美流动的生命，从生命循环往复的运动中，作者产生对生命的顿悟就属自然而然、合情合理之事了。也就是说，是眼前景物的独特之处催生了作者的情感，使之领悟了其中蕴含的道理——而这一认识上的飞跃，是要凭借敏锐的感悟能力和丰厚的知识积淀才能完成的。”
上述教学活动告诉我们，阅读教学中的情感体验是深刻理解文本的重要途径，它是一个“曲折推进、豁然开朗”的过程，既不能脱离文本提供的特定语言环境，又需要教师创造性地设置问题情境，巧点妙拨，真正引领学生跟作者进行心灵的对话，体悟作者的内心世界。
二、创新教学策略，别出心裁地引领学生体验情感
“人非草木，孰能无情？”学生在欣赏精美的散文作品时，情感体验活动总是伴随其中，这种情感体验活动既是散文阅读审美的手段，也是审美成果。在初中语文阅读教学中，由于学生生活阅历并不丰富、知识储备并不广泛，受这种局限的影响，教师在指导学生体验文本所蕴含的情感时，有时还需要另辟蹊径，富有创意地创设或提供某种“媒介”来催发。这种“媒介”的出现，可以实现情绪的激发，也可以实现思路的引领或达到认识的催化。而这种“媒介”的表现形式也是多种多样，或表现为一个巧妙设计的问题，一种精心营造的情境氛围，或一个别出心裁的学习任务。
例如，教学余光中的《乡愁》，教师在激发学生畅所欲言，对诗歌之美进行个性化评价的基础上，又别出心裁地布置了一个富有趣味性和挑战性的学习任务：竞聘摄影师——如果请你以这首诗的内容为蓝本，将其拍成“MTV”，那么，你将选择哪一节诗？你打算拍出的感人画面是怎样的？配上什么样的音乐？此项富有创意的学习任务，就是教师为学生提供的进行情感体验的优质“媒介”，一下子激活了学生的思维，使之张开了想象的翅膀。但是，需要注意的是，这样的“媒介”提供，需要教师准确把握时机，这一时机应该建立在学生通过品读语言文字对文本已经有了一定的情感体验，但体验的深刻程度还有待于进一步升华之时。倘若在学生还没有沉潜于语言文字之中，没有充分阅读文本的情况下，就急于求成，效果肯定不尽人意。
三、以恰当的切入点作为支撑，从文章细微处引领学生体验情感
一些经典的散文作品，常常存在着一些特殊的语言现象或出现一些精彩的细节描写，而这些都是有待教师挖掘利用，引导学生体验情感的宝贵资源。例如，朱自清的《背影》是初中语文课本中的一个经典篇目，但要想教出效果，教得出彩也比较困难——难就难在学生由于生活经验的制约，对作者所表达的那种微妙复杂而又曲折的父子之情的感受和理解不易到位。因此，如何引导学生体会文中那种深沉、细腻的感情，是教学能否成功的一个关键因素。笔者带领学生欣赏此文时，紧紧围绕文中父亲给儿子买橘子的细节描写，引导学生深刻体会作者倾注在细节中的巨大的感情力量。经过小组交流和师生思维碰撞，学生理解了此篇经典之作的匠心所在：整个“背影”都围绕一个“难”字来写，以“难”来体现“心”——前一个“背影”突出动作之“难”，后一个“背影”体现别离之“难”。教学至此，学生对于作者蕴含在文本中的复杂、微妙而深沉的父子之情有了螺旋式的升华。
又如，教学周敦颐的《爱莲说》，笔者从两个点切入引导学生进行情感体验：一是重点引导学生对末段作者表示感叹的“噫”字所表达的感情进行了感悟，深入剖析作者对陶渊明的情感态度，使学生领悟到“噫”中蕴藏着作者对不同人物及社会现象的惋惜、厌恶、无奈和悲哀的心情；二是引导学生将第二段写花的顺序跟末段写花的顺序加以比较，从而弄懂作者这样安排的意图是为了突出表达对当时污浊世风的鄙弃与抨击。由此可见，在文本解读中引导学生进行情感体验，不是天马行空、漫无目的的恣意发挥；相反，教师必须找准恰当的切入点作支撑，并着眼于细微之处，这样学生的体验才能走向深刻。
综上所述，阅读教学中引导学生进行情感体验，绝不能撇开文本，泛泛而谈；一定要锁定文本，立足于文本的细微之处，从具体的语言现象入手，找寻恰当的切入点，引导学生与作者展开心灵的对话，并追求心灵上的共鸣。
丰富阅读体验的途径 篇3
亲历文本, 似乎和旅游有着异曲同工之处。如果将文字当做一道风景, 那么去欣赏它, 感受它, 体悟它, 也需以“行走”的方式。当然, 这不仅仅是目光在文字表面游走, 更重要的是思想、情感、心灵在文字的峰峦与谷壑中行走。这样的“行走”同样可急可徐, 可驻足细品, 可静坐回顾……以不同的方式行走在文字的风景中, 阅读才会变得细腻而深刻。
“进入”与“退出”———主体的姿态
作为行走在文字风景中的主体———学生, 他们既是文本的阅读者, 也是文本意义的再造者, 既是文本的建构者, 也是文本的解构者。
通过同化或顺应, 学生在阅读时才能够实现对文本的意义建构。如何同化和顺应?这就需要秉持“进入”文本的阅读态度, 或浏览, 或品析, 或默读, 或背诵, 或动笔书写, 或朗声诵读……在充分的语文实践和丰富的思维活动中体悟感同身受的文本语言, 揣摩耐人寻味的言语形式, 受到感染和熏陶, 达成情感体认, 初步形成言语范式。因此, “进入”应是主体的基本姿态。
通过个人经验的介入和影响, 学生在对文本进行意义建构的同时也对文本的原始意义进行消解, 这便是文本的解构。对文本的解构, 意味着带有读者主观意象的创造性解读的可能。关于解构, 法国哲学家德里达曾表达过这样一个观点:“一切阅读都是误读, 一切阐释都是误释。”德里达似乎想阐明一个道理, 对文本的解读永远无法触及作者创作的初衷, 也无法企及作者精神的高度。因此, 读者的解读或多或少带有主观色彩, 带有个人的经历、喜好、价值判断、生活态度的烙印。而这样的解读已远离了作者的文本原意, 是一种误读。这一解释看似令人颓丧, 但细细推敲却也透着“拨开云雾见青天”的豁然开朗。正因为一切的阐释都是误释, 才为创造性的阅读留下了足够的空间。
因此, 作为“行走”主体的学生, 还应当具备“退出”的姿态。教师也应为学生进入文本后的淡出, 为他们凸显自我阅读价值提供契机。
“景深”与“广角”———亲历的视角
行走在文字的风景中, 应该以怎样的视角去留意那些富有情感和意蕴的文字?借助摄影术语来比喻, 既要有“景深”, 让学生的认知和思维有深度;又要有“广角”, 让学生的感悟多元, 情感丰富, 有广度。“景深”和“广角”是亲历文本不可忽略的两个元素。因为关注了“景深”, 在阅读文本时, 才会有触及心灵的深刻体验, 才能达到情感和思维的共振, 才能实现语文的生命价值;因为关注了“广角”, 才会有丰富的体验, 多元的感悟, 灵动的思维, 鲜活的表达, 才能在知识能力层面触类旁通, 在文化精神层面彰显自由的性灵。
行走在文字的风景中, 当视角投射到“景深”和“广角”时, 常常容易出现以下几个问题:
第一, 学生因为生活经验不足, 认识水平有限, 阅读容易浅尝辄止, 对文本的理解流于肤浅, 缺少亲历的层次性和递进过程, 无法实现真正意义上的建构。
第二, 在拓宽体验的广度时, 忽视对文本语言和表现形式的研究, 单纯关注体验方法, 如多媒体手段、表演、绘画的使用和课程资源的盲目援引。
第三, 在认同多元文化和价值观的同时, 忽视了符合一般道德标准的主流文化和“本元”价值。
第四, 忽视学生认知和情感起点, 教师将个人阅读体验强行介入学生的阅读过程, 脱离学生实际, 过度深化人文内涵和认知要求。
“好的文科应该使人变好一点;好的文科不该教人疏离社会;好的文科该教人智慧;好的文科该培养美感、诗意;好的文科该教人清醒而有爱心;好的文科该教人使用美好的文字。” (毛丹《南方周末》2006年6月29日) 这是毛丹提出的好文科的6个标准。亲历文本, 关注“景深”和“广角”是为了让语文更切近好文科的标准, 让语文变得更好。
“扫描”与“聚焦”———摄入的方式
行走在文字的风景中, 需要以“扫描”和“聚焦”两种方式摄入文字信息。
文本“扫描”如同疾走, 常常采用浏览和速读的方式接触文本, 使学生以最快的速度初步了解文章脉络, 整体感知课文内容。在当下资讯发达的信息环境中, 文本“扫描”能实现阅读的快速、高效;在课堂教学时间是一个定数的客观条件下, 文本“扫描”是提高阅读教学效率的重要方式。在语文略读、选学课文教学中, 文本“扫描”更是一种常用的阅读教学方法。
“聚焦”的“焦”指文本的精要与核心。顾名思义, “聚焦”就是将学生的阅读兴奋点引至“焦点”处, 启动思维, 调动情感, 通过听、说、读、写等语文实践, 于“焦点”处达成“毕其功于一役”的效果, 帮助学生摄入文字的精华, 获得语言的力量, 实现情感的收获。“聚焦”包括三方面内容:
第一, 切准“文心”。一篇文章往往有“文心”, 文心或在作者反复吟咏处, 或在作者情感勃发处……“文心”往往是文章的重点, 它处于醒目的地位, 常常能一下子抓住读者的注意力。“聚焦”就是要关注文本重点与核心, 通过研读摄入语言的、情感的、审美的、文化的、精神的信息。
第二, 放大“细节”。文本细节有时是看似寻常却不同寻常的字词, 有时是表现形式特殊的句子, 有时甚至是一个小小的标点……这些看似不经意的细节却承载着深厚的内涵。如《冬阳·童年·骆驼队》一文中写道“骆驼也脱掉它的旧驼绒袍子啦!”“拉骆驼的人也一样, 他们身上那件反穿大羊皮, 也都脱下来了……”这里有一处超常规的表现手法“拉骆驼的人也一样”。仅这一描写, 便可以顺势思考许多问题:“拉骆驼的人和谁一样?”“人怎么能和骆驼一样?”而后顿悟:因为这是一个五岁孩子眼中的世界, 在天真的孩子眼里, 人和骆驼原本就难分高下, 所以才会有“拉骆驼的人也一样”之说!文本中的细节, 由于所处地位不显著, 常常为学生所忽略, “聚焦”就要像叶圣陶先生说的那样“一字未宜忽, 语语悟其神”, 通过对这些看似普通的细节的精推细敲, 从微言处悟深意。
第三, 积聚内容。“聚焦”还包括积聚教学内容。语文教学内容主要指“教师为达到教学目标而在教学的实践中呈现的种种材料。它既包括在教学中对现成教材内容的沿用, 也包括教师对教材内容的‘重构’———处理、加工、改编乃至增删、更换;既包括对课程内容的执行, 也包括在课程实施中教师对课程内容 (正的或负的) 创生”。 (王荣生《语文课程论基础》, 上海教育出版社, 2003年6月) 王荣生先生对语文教学内容的描述十分准确、精辟。“聚焦”应当围绕教学目标, 对教材中的内容进行“重构”, 并引用丰富的课程资源进行教学内容的“创生”。“天机云锦用在我, 剪裁妙处非刀尺”, 对教学内容的“重构”和“创生”要注意适切, 用在恰到好处, 不可牵强, 不可泛滥, 只有合理运用, 才能使焦点更凸现。
注意了“扫描”和“聚焦”, 就是关注了阅读的整体和细节, 语文教学因整体铸就成功, 因细节造就完美。
美国作家杰克·凯鲁亚克的《在路上》一书被认为是一部行者之书, 而行者的目的正如著名评论家吉尔伯特·米尔斯坦所说:“他们寻求的特定目标是精神领域的。”
丰富阅读体验的途径 篇4
一、在对比中发现形象美
语言教学中至关重要的一步是理解课文, 只有读懂了课文, 才能打下审美的基础, 而对比是帮助理解的一种有效的方法, 形象的美丑也在相互对比中显现。如苏教版第十二册《牛郎织女》这篇课文, 就含有对比因素, 教学中, 可引导学生抓住以王母娘娘和牛郎织女为代表的两种人和事进行比较分析, 使学生认识到什么是真善美, 提高学生的审美意识, 培养学生鉴别美丑的能力。
再如《钱学森》这篇课文, “日夜盼望, 应当回去”的钱学森与:“祖国刚解放, 要钱没钱……只怕有困难”的其他留学生们构成了鲜明的对比。在教学中, 让学生准确地把握住钱学森的心理特点, 即以钱学森急于回到祖国的迫切心情与某些留学生见识不同的方面进行比较, 学生便会发现钱学森是“一刻没有忘记自己的祖国”的人, 钱学森“身上闪烁的是美丽的光亮”, 而“其它留学生”只是“一派暗淡的灰色”, 诸如此类的优秀形象还有许多, 有伟人, 有贫民;有中国的, 有外国的;有古代的, 有现代的, 美丽纷呈。而这些形象的美往往通过对立的两个方面体现出来, 因此在对人物进行分析的过程中, 应着力引导学生对人物的外表与内心、客观与主观、形象与本质的认识, 让他们在对比中认识、体验和评判。这样, 学生不仅对人物形象美有了感受, 而且通过体验和评判, 在精神上获得了一种愉悦。
二、在想象中感受意境美
如果说理解比较能够再现形象美的话, 那么想象就可以拓展和创造美, 课文中的诗歌和散文, 正是由于充满了诗情画意, 言虽尽而意无穷, 留给读者广阔的想象空间。因此, 教学中, 我们要让学生驰骋想象的风帆, 开拓最美的意境。
小学生的知识、阅历有限, 要他们展开大胆、合理的想象还得教授他们一些方法, 如: (1) 凭借事物的特点展开想象; (2) 根据事物的发展进行推理想象; (3) 联系自己熟悉的有关情景展开想象。李白的《送孟浩然之广陵》中的“孤帆远影碧空尽, 唯见长江天际流”两句, 作者融情于景, 借景抒情, 展现了深邃的意境。为了开拓学生的想象力, 可以先让学生先朗读序文, 再要求学生以“假如我就是诗人, 那是怎样的情景”的假设进入原有的意境, 学生就可以根据老师的点拨, 展开思维的翅膀:春暖花开的长江两岸, 彩蝶翩翩起舞, 百花散发着芬芳, 江面波浪翻滚, 百舸争流……这美妙的想象渗透了学生对美的理解和创造, 即使学习能力较弱的学生也能不同程度地有身临其境之感。
三、在推敲中欣赏语言美
在小语课本中, 诗歌用字精练传神, 散文句式优美多样, 记叙文对话富有个性, 教学时应引导学生认真推敲、欣赏, 这样既能得到美的熏陶, 又可以丰富语言积累。
推敲时可以由这些方面入手:
1.推敲传神的词语。
无论是古代的诗词, 还是现代的散文, 诗人和作家都十分注重词语的传神, 它的精妙之处就在于既形象又包含丰富的内容。白居易在《暮江吟》中写道“一道残阳铺水中”, 这里的“铺”字不但形象地将夕阳斜照的情景写活了, 而且透过这个词可以看到诗人一改前人悲秋之气, 抒发赞秋之情, 教学中, 我们不仅要让学生去寻找这些传神的字词, 更重要的是要引导他们思考为什么用这个词。
2.欣赏优美的句子。
在苏教版教材中, 散文占了一定比例, 每篇散文都是一个审美教育的好素材。散文常以生动的语言取胜, 而生动的语言总是依靠优美的句式来表现, 有的句式对称, 讲究工整美;有的句式参差, 讲究错落美。如《烟台的海》这一课, 作者不仅用词十分传神, 而且句式参差, 讲究错落美。在描写烟台的海“冬”“春”“夏”“秋”四段中, 恰到好处地运用工整的排比, 把烟台的海的特点描绘得淋漓尽致, 在教学这类句子时, 教师要引导学生反复诵读, 分析各分句之间的结构关系, 使学生充分回味其优美的意味。
3.琢磨富有个性的对话。
人物对话是刻画人物形象的一种方法, 它带有明显的个性特征, 在引导学生琢磨人物对话时思考为什么这句话他 (她) 讲合适, 而别人讲就不合适。从而体会出人物性格特点乃至思想品质之美感。《我要报效我的祖国》中, 邓亚萍战胜了一个又一个强手, 一次又一次地站到了世界冠军的领奖台上, 面对鲜花和赞誉, 邓亚萍总是说:“是祖国培养了我, 我要报效我的祖国。”这既是一名运动员立志为国争光的表现, 又是邓亚萍成功后把成功归功于祖国的写照, 对话言简意赅, 在文中起到了画龙点睛的作用, 这句话只能出自邓亚萍之口, 而换了其他人就显得不合适了。
四、在诵读中体验情感美
情感体验是学习语言、感受语言的内在动力, 贯穿于学习语言的全过程。情感体验是阅读教学中不可忽视的心理因素, 是渗透美育的一个重要途径, 而诵读课文又是体验情感的有效方法之一。我们引导学生反复诵读课文, 就是要使学生在语言训练中, 更好地获得学习语文的能力, 并且有机地受到思想情感的陶冶, 把知识和情感统一起来。
现行的苏教版小语教材中, 选文题材多样, 内容丰富, 集作者人生与审美情感于一体, 特别是那些名家名篇无一不是让学生进行情感体验的上乘之作。
那么, 怎样诵读课文才能使学生体验到文中的情感美呢?以下几种方法不妨尝试:一是范读。“榜样”的作用是无穷的, 阅读教学中, 教师的范读作用是不可低估的, 它能引发学生情感, 使学生、老师、作者之间产生情感共鸣。同时, 通过范读, 学生也会模仿教师的一些朗读技巧。二是自读。听了范读后, 学生模仿自读, 去揣摩作者的情感, 进一步受到文中所表达的情感的熏陶。三是引读。对一些特殊的, 说明问题有承接性和层次性的句、段, 通过引读能直接抒发作者与读者的真实情感。四是议读。通过评议朗读, 让学生自己体会怎样诵读更能体验情感, 从而举一反三, 培养朗读能力。如《火烧圆明园》一课, 它通过介绍圆明园当年的辉煌和惨遭毁灭, 激发学生对祖国灿烂文化的热爱和对侵略者强盗行为的愤恨。教师可通过对重点词、句的范读、齐读、评议再读等诵读方式, 对诸如“不可估量”“瑰宝”“精华”“化为灰烬”等重点词句进行轻重缓急, 抑扬顿挫的处理后, 学生的情感就能很快地与作者情感同步, 深刻地受到了歌颂灿烂文化和痛斥侵略者暴行的情感熏陶, 同时也感悟到了语言文字的深刻内涵。
又如, 在教本课的“圆明园的建筑特点”时, 可采用引读的方式, 不仅可让学生感悟到作者谋篇布局的精妙所在, 也同时感到我国劳动人民是多么的勤劳而富有智慧。
《二泉映月》所刻画的场景人物都充满深情, 教师引导学生通过多种形式的诵读去深刻理解体会阿炳的《二泉映月》是他自己人生经历的叙述, 是情感的爆发。文中所表现的阿炳杰出的才华, 热爱生活、追求理想、敢于同命运抗争的精神给学生留下了难以磨灭的印象。