话语功能

话语功能（精选11篇）

话语功能 篇1

自文化研究在西方兴起、流行以来, 表征 (Representation) 一词一直是它的核心概念之一。按照霍尔的界定, 所谓表征乃“某一文化的众成员间意义产生和交换过程中的一个必要组成部分”[1];表征实践既包括语言的信息传递, 又包括各种记号及代表和陈述之物的形象的使用;它的延展性直接关系着意义的生成和交流的可能性。以大众媒介为传达手段的新闻传播领域, 在社会日趋多元化、媒介化的历史语境下, 正以多维话语的方式创造着新的信息和意义的生产模式, 实现人类生活世界和价值世界的互渗与共享。从历史逻辑、运行机制的角度, 探讨媒介话语的表征功能, 有助于我们深入地思考媒介文化的社会作用。

一、媒介话语表征的历史逻辑

口头语言是先民进行信息传播的主要手段, 人类在生产实践和社会运行过程中, 因口语的发明而使技术、经验、习俗得以共享、保存和传承, 也让后来的思想、文化、科学获得发展的基础。当文字符号、印刷技术陆续发明以后, 系统性的书面语言逐渐占有独立的空间, 并担当起民族文化精神的薪火相传的角色;另一方面, 口头传播的瞬时性、碎片化的劣势, 越发被凸显甚至被有意识地强化。这种态势慢慢塑造了传统的语言观, 即语言是人们交流和表达思想的工具, 经过心灵的中介客观地“反映”着现实世界, 由语言文字固定下来的知识、文化生产的历史, 因此取得合法性和权威性。换句话说, 媒介的直接价值基于它对既存事物的再现功能。

20世纪初期, 索绪尔的结构语言理论, 颠覆了反映模式的语言学传统, 这不仅掀起语言学界的革命, 同时开启了整个人文与社会科学研究的“语言转向”, 媒介传播文本化研究的趋势也破茧而出, 并逐渐走向一个媒介语言探讨的符码化、模型化面向。索绪尔首先纠正了口头言语活动与书面语言活动长久以来约定俗成的等级化秩序, 即书面语言是更高一级的符号形式;相反, 他认为后者只是前者的“确定的部分”, 语言既是言语机能的社会产物, 又是社会集团为了使个人有可能行使这机能采用的一整套规约。这种制度性的“表达观念的符号系统”, 类似于“文字、聋哑人的字母、象征仪式、礼节形式、军用信号等等”[2];并且, 鉴于语言活动的日常性、普遍性, 它还有效规范着其他符号表现或传播时意义的生产。语言的符号化和结构主义的分析方式, 将过往表层的能指形式的关注延伸到深层的结构规则, 拓展了媒介载体的表述空间, 表征的实践不再囿于书写的文字形式, 还延续到声响、影像、图片等多样化的传播领域。

媒介语言的认知方式, 近几十年来遭遇到前所未有的挑战。特别是在消费主义、大众流行文化理论的解构下, 现实社会结构的稳定性、可靠性遭受质询, 过往决定论的语言哲学大厦开始摇摇欲坠, 语言文字符号的真切性、指向性功能日渐衰弱。这种思潮, 同样带动了媒介研究领域的知识变革并呈现新的思维范式;媒介语言及文化的空前活跃, 超越了既有的新闻传播学提供的理论视界, 文本主义和形式主义路径, 越来越显示出与繁复驳杂的现实生活的间离和局限性, 诸如文化主义、技术主义及受众研究的成果, 也有力地推动着建构主义的学术理念。人们发现, 稳定的语言结构事实上只是一组滑动的能指符码, 其真正的意向功能来自多种因素的规约和耦合, 像媒体差异、社会语境、接受者自身的文化期待等, 都深刻地支配着解码程序及其“所指”结果。先前占主导地位、意指明确的媒介语言, 正在为动态的、开放性的话语系统所取代, 它们不断记录、改写现实世界, 并促使自身在人类表征领域越发复杂且富有创造性。

从实践角度看, 媒介传播已难以被狭隘地归为再现性的模式, 它正在以惊人的力量复制同时也型构着日常生活的逻辑, 并通过再语境化的方式, 塑造了大众认识、看待世界的方式;所以, 建立在某一特定社会生活领域中思考框架的话语机制的解读, 便自然迈入日趋使传者、受者紧密联系, 建立普遍互动的、更加生活化、复调化的新的媒介话语结构形式。甚至于, 在惯例式的“编读往来”、媒介使用效果之外, 对生活常态的介入并简约地“陌生化”的生产方式深深嵌入媒体的组织行为之中。像近10年来民生新闻的热潮, 无论从收视率还是接受效应, 都直接冲击乃至接管了之前“传者”至上的媒介话语生产方式。这同时也意味着, 我们需要重新检讨更具包容性的媒介话语的表征实践, 了解“新闻制作的日常工作的组织形式、收集新闻的常规程序与新闻制作的社会和经济局限性”, 以及新闻事件的源文本“如何被加工成我们在报纸上或电视上看到的新闻的”[3]。惟如此, 才能应合大众社会媒介话语的动态模式和文化的生成机能。

二、媒介话语表征的意指实践

信息时代的话语功能, 游走于开放的意义网络之中, 播散、拆解和重构着意义, 但并不意味着相对主义文化的盛行和伦理规则的必然缺失。首先, 媒介话语的描述性或叙事性, 决定了其客体化的特征。人类的意识、思想是由词语这一媒介表达出来的, 词语被看成客体对象, 被看成物, 人们用它来编排特定的形式, 以传递和交流信息, 这种信息在通过媒介传递、交流之前便已存在。现代传播学坚信, 媒介话语能够真实、客观地呈现生活中已发生的事物、事件的面貌;即使是技术论者, 也是将媒介传播形式的发展, 看作社会“内容”多样化变迁的一个组成部分。无论词语、命题、思想和图像都是表征, 同时, 表征的运行机制不是随意创造的, 它根源于两个事物之间的联系 (如X代表Y) 。这使得, 所有的媒介话语的表征, 皆为人类生活的实践方式, 通过“实践”中介, 受众重新观看或体验到自身和其他人群的生存境遇及生命的意义。譬如, 我们居住在世界的东方, 所见所闻有限, 却对遥远的西方并不陌生, 因为媒介话语的意指实践引领我们了解、把握另一端的生活状况, 并适时地表明个体或集团的立场和关切。

不过, 媒介话语的意义生产活动, 显然又不能完全等同于自然世界的临摹和陈述。媒介话语的符号性使描述手段带有主观的、抽象化的特征。如果说18世纪以来, 媒介观念仅仅隶属描述我们传播工具的事物, 那么到了20世纪, 报刊、出版和广播、电视等主导媒体的崛起和繁荣, 广告业的日趋发达, 媒介或传媒则“成了关于一般传播的社会组织或机构的术语”, 甚而派生出指“某种怀有另外的显然主要是实用性目的的组织或机构”。[4]不论哪种用法, 媒介都是社会组织形式之一, 媒介话语的纯粹的传递信息的功能被质疑、诘问着。媒介话语逐渐由中介性的传播物质实体的观念, 蜕变为心灵塑造后的符号文本。它既受制于制度、经济、惯习等历史性因素, 还依赖特定语境下受众的“情感结构”。抱持娱乐休闲心态的电视观众很少反对电视媒介中的神话剧的非历史性和虚构性陈述;明星代言的广告与产品质量亦并无一致性, 媒介话语只是利用符号的象征意味“添加”实物的消费价值。

其次, 媒介话语的表征实践, 还在于其建构性。今天的话语理论之所以渗透到人文与社会科学各个系统, 就是基于它提供了建构知识领域和社会实践领域的不同方式, 像报纸话语、广告话语、医疗话语等类别相异, 但都是不同环境下象征性的使用方式而已。从整体意义上看, “话语不仅反映和描述社会实体与社会关系, 话语还建造或‘构成’社会实体与社会关系”[5]。媒介话语正是以自己的方式建构诸如权利、文化、审美及价值观等各种至关重要的观念和实体, 同时还互相串联以建造一个新的、复杂的话语。像新闻话语, 常常为我们描述周边或远处人们说过或做过的有价值的东西, 通过报道、重叙, 让我们对事件的过程获得认识或者价值上的判断, 当重复性的话语经常被谈论后, 社会的主导理念会得以形成;时尚话语的带有预知性的陈述、诱导方式, 也往往能建构起某一阶段的风尚、潮流。

对于大众而言, 媒介话语的建构模式, 并非总是有意识的运用和实践;在日常生活中, 媒介话语的结构能力经常在“自然化”的状态下完成, 尤其在媒介形式日益膨胀、且充斥了人类生存空间的情势中更是如此。这种自然化的表征实践, 以现实主义的真实性、客观性理念得以确立, 其文本或影像成为揭示世界的普遍、有效工具, 目的是促成共同体成员间的意义、价值观的共享, 抵达集体性的文化认同。所以, 正如卡瓦拉罗直言的, “表征是维护文化意识形态的一个重要手段:世界观要通过文化形成, 并通过文化使自身合法化, 进而约束它的接受者”。[6]

很显然, 作为一种调控权力之流的“规则系统”, 媒介话语并非如法国社会学家孔德说的, 是一个完整的共同体共享的财产, 所有人都有机会自由地参与到公共财富的利用中来;而是有意识地对媒介讯息再度编码的结果。巴特曾分析过媒介传播意义的两个层次:第一是明确的外延意义, 如格拉斯哥媒介组对1970年代工人罢工媒介表征的分析时, 描述的诸如谁接受媒体采访、都说了些什么以及是谁说的等问题;第二是有赖于文化联想的隐含的内涵意义, 如格拉斯哥媒介组在联系劳方时特别强调了“威胁、需求”等词语的意识形态倾向。这说明符号的所指可以将各种意义附加给具有外延意义的主体, 具备构建讯息意义的各种主导意义的能力。[7]

世界与意义的关系问题, 本质上是一个修辞学的问题。作为符号和象征体系的话语, 常常建立在某种隐喻或转喻之上, 这种技巧、方法不但通过具体的感性形象令意义生色, 还置换和塑造了意义。可以说, “修辞以各种形式栖居于语言之中, 当语言建构现实的时候, 如果没有修辞, 可能也就没有我们可说或可写的现实了”[8]。大众媒介话语表征中的修辞实践, 是联系人与世界、解析差异政治的能动形式, 它不止徘徊

2012年第1期 (总第89期) 东南传播6在古典修辞学出于交际目的语言文字形式的雕饰、说服层次, 更是现代社会文化意义上的、具有弥散性的掩饰和转换手段, 指涉言语之外的一切生活里的规范形式, 参与着意义世界的再生产。

因为语言是为了识别或赋予人类经验以意义而被建构的, 语言里被交流的知识和信息很大程度上属于语言自身制造物;故而, 依靠语言符号手段的人类的传播、交流及交往行为活动, “构成‘真实’的东西不仅只是通过理性行为而形成其结构的。经济、社会及政治方面被大众认为是真实的东西也是通过非理性行为产生的”[9];这使得媒介话语自始至终都与社会结构、制度安排及时代氛围联系在一起的, 并在与主导意识形态的张力关系中, 成为整个社会关系形成机制的一个缩影。传播媒介的表征实践, 恰恰利用修辞与一个民族历史文化交融性的事实, 有效地规制了话语使用的策略和效果, 进入与越来越多的受众发生对话、弥合冲突、达至认同的流程。

三、媒介话语表征的功能转换

媒介话语同社会机制的关联, 尤其是与社会意识形态的缠绕, 使得媒介文本、传播过程, 都包含着或隐或显的权力逻辑。批判理论家霍克海默和阿多诺在反思资本主义的运作模式时, 曾以“文化工业”概括精神生产产品对社会秩序的构造和维持功能。当启蒙运动标榜自由、平等、博爱等价值理念并摧毁了宗教神权的统治地位, 其制度安排的矛盾与困扰也引发了对自身价值逻辑的反抗势力, 因为自由作为普适性的观念逐渐成为有产阶级的符号, 在奉行“丛林法则”的环境里, 平等主义话语更是乌托邦式的幻想;相反, 传播媒介所负载的资讯流通使命, 在商业化的机械复制过程中, 不仅消弭了一般受众对未来社会愿景的“想象力”, 还在对金钱、权力的依附中, 沦为统治阶级的工具。媒介话语的叙述逻辑走向单一, 媒介衍化为经济利益的附属品, 话语的表征功能因媒介生产权力主体的固化, 使先前差异性的文化特质不复存在。

随着全球一体化经贸关系的确立, 现代文化工业已过渡到相互吸纳、相互影响的世界性的文化产业链。文化不止存在于新闻文本、媒介环境, 而且像品牌设计、金融组织、休闲服务等文化产品无处不在, 过去隶属于上层建筑的媒介文化, 仿佛从上层建筑内部溢出, “渗入并掌控了经济基础, 开始对经济和日常生活体验两者进行统治”, 总之, 文化被“物化”了[10]。物的媒介化意味着作为表征的文化符号的社会功能的转换, 并引发媒介话语的内涵和外延的扩张, 以及话语叙述机制的变异。媒介产品的生产功能被削弱, 媒介生产主体的意愿更多地为流通实践所支配, 媒介产品的出现或再生, 可能是人工设计的, 也可能是意外造成的, 同一性的文化产品在与对象的互动关系中, 修复、更换着自身原有的话语属性, 以便适应不确定的生产—消费模式。

物的媒介化或者消费主义的意指实践, 的确改变了媒介话语的经典表征模式;甚至在后现代理论家那里表现得更加激越, 他们通过对客观反映论及新文化史学二分式媒介话语观的针砭, 强调话语是“一种具有历史特定性的存在, 其中介同时生成着客体性和主体性, 并重新安排着两者之间结成的关系”[11]。这种理论的预设是, 从事媒介符码制作、运行和使用的个体, 施用于社会环境的概念、范畴类语词, 不单单是具体语境下的心智的再生产, 相反, 是一个既非客观亦非主观的复杂的关系网络。但无论如何, 媒介只要还是人与人、人与社会构成相互关系、形成意义逻辑的“中介”, 媒介话语的表征功能必然继续存在, 且一如既往地承担着人际交往、文化传递的功用, 就像媒介话语自身一直在调适、创构中演变一样, 表征功能也在当下多元化的意指实践中不断完善或变异。

媒介话语表征功能的探讨, 牵涉到社会、文化、政治及经济等诸多方面, 这里只是从宏观、理论的角度概而论之。其实, 不同国家、不同语境媒介管理体制和经营策略的差异, 必然带来表征方式的独特性。但不可否认的是, 媒介话语已经是我们置身其中的世界的一部分, 而且还是影响我们观看、认知、理解世界的支配性途径, 对它的特性和运行机制的把握, 是文化传播理论和实践中无法回避的问题。

参考文献

[1]斯图亚特.霍尔编.表征——文化表象与意指实践[M].徐亮, 陆兴华, 译.北京:商务印书馆, 2003:15.

[2]费迪南.德.索绪尔.普通语言学教程[M].高名凯, 译.北京:商务印书馆, 1982:37.

[3]托伊恩.A.梵.迪克.作为话语的新闻[M].曾庆香, 译.北京:华夏出版社, 2003:181.

[4]雷蒙德.威廉斯.马克思主义与文学[M].王尔勃, 周莉, 译.郑州:河南大学出版社, 2008:166.

[5]诺曼.费尔克拉夫.话语与社会变迁[M].殷晓蓉, 译.北京:华夏出版社, 2003:3.

[6][8]丹尼.卡瓦拉罗.文化理论关键词[M].张卫东, 等, 译.南京:江苏人民出版社, 2006:43, 32-33.

[7]尼克.史蒂文森.认识媒介文化——社会理论与大众传播[M].王文斌, 译.北京:商务印书馆, 2001:69-70.

[9]肯尼斯.博克, 等.当代西方修辞学:演讲与话语批评[M].常昌富, 顾宝桐, 译.北京:中国社会科学出版社, 1998:334.

[10]斯科特.拉什, 西莉亚.卢瑞.全球文化工业[M].要新乐, 译.北京:社会科学文献出版社, 2010:6-7.

[11]米格尔.卡夫雷拉.后社会史初探[M].李康, 译.北京:北京大学出版社, 2008:160.

话语功能 篇2

话语标记语so的语用功能辨析

本文从关联理论出发,论述了话语标记语存在的必然性,然后以为so研究对象,分析了它在不同语境条件中可能表现出的多种语用功能,而非语法功能.

作 者：陈安慧 作者单位：华中师范大学外国语学院,湖北・武汉,430079刊 名：科教文汇英文刊名：THE SCIENCE EDUCATION ARTICEL COLLECTS年，卷(期)：“”(20)分类号：H314关键词：话语标记语 关联理论 so 语用功能

话语功能 篇3

关键词：教师话语 课堂互动 人际功能

在大学英语课堂里,教师良好的课堂话语不仅能增加教师的亲和力和认可度,而且有助于优化英语课堂教学环境,提高学生二语习得效率。人际功能理论人际功能是系统功能语言学家Halliday提出的三大纯理功能之一。在Halliday的系统功能语法中,人际功能指的是人们用语言来和其他人交往,建立和保持人际关系,用语言来影响别人的行为,同时用语言来表达自己对世界(包括现实世界和内心世界)的看法甚至改变世界。语言的基本功能有两： 给予(giving)和要求(demanding)。教师话语既作为英语学习者目的语言输入的一个重要源泉，又充当组织、管理、指导二语课堂各种活动的一个重要手段。

1.英语教师的话语量

话语是英语教师组织课堂教学最常用的教学手段之一，但话语的数量和质量受课型、教师的个性特征及环境等因素的影响较大。许多学者在研究后发现，在以教师为主导的二语课堂上教师话语占课堂时间的73％左右(Pica & Longl986；赵晓红，1998；周星、周韵，2006)，并得出结论；以教师为主导的课堂缺乏真正意义上的交际，因而学习者所获得的可理解的语言输入较少，不利于语言习得。教师在课堂中仍然主导着整个课堂教学活动的有序开展。教师在教学中的主导作用在课堂提问中得到了充分体现，但这并不意味着教师在课堂中的教学可以包办代替一切教学活动。事实上，确有部分课型和教师仍然沿袭传统的单向授课方式，缺少必要的双向沟通，这种状况导致一言堂的填鸭式教学，而忽略了学生的主体地位。

成功的语言学习课堂都是大量依赖以教师为中心的课堂活动，那些过分依赖学生自主学习的班级却属于最不成功的班级。造成这一现象的原因不难发现：对于低水平的二语习得者来说课堂上的自主学习需要两个条件，一为他们必须具有一定的社交能力来保证他们与教师或高水平学生的交际，二为班上必须有足够多的高水平学生且愿意与他们进行交际。对于中国的二语课堂，对于全国大部分一般院校来说，这两点是很难同时做到的。当班上没有几个同学能说非常流利的英语时，鼓励学生之间进行相互讨论对其英语发展没有什么显著的促进作用(Wong-Fillmore，1985：25)。如果在这样的班级过分依赖学生之间的相互交际(如 pair work，group discussion等)可能会产生适得其反的结果。因此，中国的大学英语课堂不应该过分追求形式上的学生参与，压缩教师话语的数量，而应该根据学习者群体和个体的差异，采取相应的对策。教师话语应更重视质量，而不是简单的数量上的加减。

2．英语课堂的提问

课堂话语分析,作为话语分析的一个重要内容,已受到国内外学者的极大关注,而教师提问,作为课堂一个必不可少的环节,有以下几个用途,如提问可以激起学生的兴趣,鼓励积极参与课堂活动,检测学生对知识的掌握情况,评估教学效果和培养学生的思考能力和交际能力。 课堂的提问大致可分为两种类型：参阅式提问(referential questions)和展示性提问(display questions)。参阅式提问指的是无确定的答案，学生在回答时可以各抒己见、自由发挥的提问；而展示性提问指的是那些答案确定、提问者要求回答者将既定答案说出来的那类提问。

一个好教师应该清楚了解他所提出的每一个问题的目的,这是十分重要的,有目的的教学才会更有效果。有学者(赵晓红，1998；周星、周韵，2002)认为大学英语课堂应该多提一些参阅式问题，少提一些展示性问题，因为参阅式提问可以增加学习者在课堂上的语言输出，从而促进语言习得。从调查结果来看,Wh型问题和简化型问题是最常见的。而選择型问题是使用得最少的。这一结果不仅体现了教师在课堂上的主体地位同时也反映了提问的难度。教师在提展示性问题后可以不必等待太长时间就可以继续课堂活动。这样做也可以避免学生的分心。总之，展示性问题和参阅式问题各有优点，各有侧重，教师应根据课堂实际灵活掌握，而不能顾此失彼。

3．英语课堂交互调整

课堂教学是一个人际功能的交互过程(Allwright 1984; Ellis1990)。众多西方著名语言学家(Allwright 1984, 1991;Brown 2001;Seliger 1983)指出,课堂教学中师生互动(classroom interaction)能够促进语言习得。由于教师的二语水平比学生的高，在课堂交互中，教师往往占据主动和主导地位，学生处在被动和从属地位。为了进行理解核实或提出澄清请求，教师常常通过重复学生的话语来减轻学生的负担，如：“You mean．．，right?”“What do you mean by saying?”等。而学生更多地用“I am sorry, pardon”，“Excuse me”等来要求教师重复话语。

大学英语教师的课堂反馈在课堂教学中起着重要的作用,是学生可理解输入的一部分,同时也能有效促进学生的语言输出。大学英语教师课堂反馈话语的类型差别很大，形式多样的反馈话语有利于构建平等和谐的课堂氛围，鼓励学生的课堂参与,进而为学生创造更多学习和使用目的语的机会。

4．英语课堂的反馈

教师话语的另一个人际功能是对学生的课堂表现做出反馈。教师课堂反馈是教师对学生课堂表现活动的一种人际功能评价，它是课堂活动的重要组成部分,对学生的学习有明显的影响。教师可通过合理使用鼓励性话语反馈、修正性反馈及态势语言反馈这三个途径获得有效的课堂反馈。反馈既可以针对学生话语的内容，也可针对学生话语的形式。一些研究表明，积极反馈比消极反馈更有助于改进学习者的行为(Nunan，1991；赵晓红，1998)。

笔者对所教授班级的学生进行调查发现，大部分学生希望得到积极的反馈，只有少数几个学生希望自己的错误被当场指出。Chaudmn(1988)的研究发现教师纠正最多的错误是内容错误，接下来是词汇错误、语法错误和发音错误。而教师对学生错误的纠正并不严谨。他们并不直接指出什么地方出错，也不说明为什么出错，而是简单地用正确的形式重复学生的话语。这一点与笔者的观察完全吻合。

5．结语

大学英语教师语言是教师在从事教学活动中所使用的专业口头用语,它作为教学过程中传播知识与信息的最主要方式和媒介,在教学中起着至关重要的作用。本文从语言人际功能角度对大学英语教师的课堂话语进行了研究,并从教师的话语量，英语课堂的提问，师生的交互方式及课堂反馈方面深入探讨教师在课堂话语选择方面应该注意的问题。期望此研究能引起大学英语教师对于课堂提问话语的重视,帮助他们进行有效课堂提问,使提问这种最常用的话语形式在英语教学中发挥其应有的作用,达到提高教学质量的目的。

参考文献：

[1] Allwright，D．Problems in the study of the teacher’s treatment of learner error [A]．Teaching，and Bilingual Education，1984．

[2] Chaudron，C．Second Language Classroom：Research on Teaching and Learning[M]．Cambridge； Cambridge University Press，1988.

[3] Ellis，R．The Study of Second Language Acquisition [M]．Oxford：Oxford University Press，1994。

[4] Nunan，D．Language Teaching Methodology：A Textbook for Teachers[M]．Englewood Cliffs，NJ： Prentice Hall Inc，1999．

[5] Selinker，L．Interlanguage[J)．International Review of Applied Linguistics，Vol 10，1972：209—231：

[6] Selinker，L．，M．Swain，& G．Dumas．The interlanguage hypothesis extended to children[J)．Language Learning，Vol 25，1975：139—191．

[7]赵晓红．大学英语阅读课教师话语的调查与分析[J)．外语界，1998，(2)．

[8]周星，周韵．大学英语课堂教师话语的调查与分析[J)．外语教学与研究，2006，(1)．

话语功能 篇4

“就是”可以做副词、连词、助词。“就是”充当副词, 起强调肯定、确定范围的作用。“就是”做连词, 表示假设、让步, 相当于“即使”。“就是”做助词时多位于句尾, 表示不用犹豫、怀疑, 相当于“罢了”。

传统上, “就是”在语篇中一般表示让步、解释说明、递进、选择、转折等语义关系, 加强语篇衔接。后来, “就是”被视为标记符号, 其特征是:不影响话语的真值条件, 对语境有较大依赖, 在句法上独立, 有其特定的位置等。 (1) (2) (3) (4) 下面通过语料详细来看。

(一) “就是”的应答功能

在口语交谈中, 人们经常对某观点发表自己的见解。“就是”在表达说话人的观点时带有认同感, 表示应答。例如:

(1) 忽然都笑了, 一个个都有些难为情:“就是, 就是, 这真是咱们最大的弱点。” (王朔文集)

(2) “就是就是。”戈玲也想通了承认, “一点毛病没有的完人, 我还真不敢和他接近……” (《编辑部新传》)

(3) “就是就是。”大家一齐赞同道, “反正咱们也好不了, 就让咱们粉身碎骨吧……” (王朔《顽主》)

“就是”在表示应答功能时往往单用, 应答者还可能继续发表自己的新观点, 这就涉及“就是”的另一话语标记功能—引发话轮。

(二) “就是”引出新话轮功能

在人际互动中, 当说话主体继续或改变话题时, 将其视为发端语, 引发新的话语交际行为, 语言学上称之为话轮延续或话轮转接。前者是指接着说话人的话题继续表达与前文相关内容。例如:老鸨赔笑道:“姐夫好狠心也! 就是寺破僧丑, 也看佛面, 纵然要去, 你也看看玉堂春。” (《三言:玉堂春》) 例子中, 说话人先说“姐夫”狠心, 用“就是”紧接上文话题, 继续说明“姐夫”不应如此狠心。后者是指跳出上一话题限制, 由“就是”做发端语, 重新就某一话题进行话语表达。例如:文章指出目前美国的制造业, 其实并不制造什么, 而是把进口元件装配成产品, 甚至干脆就把进口产品贴上自己的商标, 然后推到市场上去;其结果, 当然就是“美国工业出现了‘空洞’, 美国正在丧失作为工业强国的地位”。例子中的“就是”之前的内容描写“美国制造业”的现状, 后文交代“美国制造业”发展不良造成的结果。

(三) “就是”的语义停顿功能

“就是”在表达语义停顿时, 可以看作插入成分, 可以省略, 同时有引出下文的功能。例如:

(4) 曲黎敏:结婚哈, 这个就是……其实古代不是叫结婚, 叫婚姻。 (曲黎敏说六经《礼乐篇》)

(5) 这个判断能力么, 就是……嘿嘿, 我说不好! (王宗仁《延安之夜》)

(6) 只要你不变心……就是……一天打我一次……我也愿意…… (栈桥《招魂》)

从句子结构上看, “就是”的语义停顿能够使整段语篇更加连贯。语义上, 使话题有所延伸, 表达更多的意义, 给听者想象的空间, 表达效果更好。

(四) “就是”组织语篇功能

任何情况下, 人们对语篇会有不同的理解, 要想使听话人对语篇保持正确的理解, 语篇必须保持连贯。在语篇中, 除了语法上的连接, 一些显性的连接标志会促成使听话人容易理解的语篇的产生。“就是”在使用过程中明显具有组织语篇的功能。例如:

(7) 倘或不因打死, 屈害了一个平人, 反增死者罪过。就是你做儿子的, 巴得父亲到许多年纪, 又把个不得善终的恶名与他…… (《喻世明言》第一回)

(8) 有一人先知在主将之前, 定以泄漏军机, 问者、答者皆坐军法。就是本管的把总哨伙伴问, 也不许对他说。 (《纪效新书》卷三)

(9) 你说的恰合我意。就是那里好。 (《老乞大新释》)

上述几个例子中, “就是”均位于句首, 使句子之间有明显界限, 并且在整体上将两个句子联系在一起, 构成完整的语篇。

(五) “就是”语境顺应功能

顺应理论认为, 话语标记的使用是说话人元语用意识在话语中留下的痕迹, 是说话人顺应语境的重要手段。 (5) 话语标记“就是”能够使话语交际持续进行, 实现上述交际效果。例如:

(10) 来到家中, 会过众位好汉, 就将胡奎的言语向谢元说了一遍。谢元笑道:“你这里可有个名医?”龙标回道:“就是镇上有个名医, 他有回生的手段, 人称他做小神仙张勇, 只是请他不去。”

例子中“就是”前可以看作省略了“你说得对, 有个名医”这样的回答, “就是”是受话人对说话人话语的回应, 使答语既简洁明了又符合语境。

二、话语标记“就是”的产生机制

对于话语标记“就是”的来源, 有学者认为, “就是”来源于动词“是”。“就”和“是”搭配使用最早在南宋话本中出现。此时“就”做副词, 修饰判断动词“是”, 构成偏正短语“就是”, 功能是解释说明。在句子中, 省略“就”不影响原句语义表达, 但是加上“就”字, 可以在语义上增强说话人的主观表达效果。例如:

(11) 小娘子吃了一惊, 举眼看时, 却是两家邻舍, 一个就是小娘子昨夜借宿的主人。 (宋话本《错斩崔宁》)

(12) 就是他明日有人来要我, 寻到我家, 也须有个下落。 (宋话本《错斩崔宁》)

到了元代时, “就”“是”结合成为词语“就是”, 出现副词和连词用法, 如“就是丈夫听得了, 也道是别人赞他妻美, 心中暗自得意”。 (《初刻拍案惊奇》) 例中“就是”是表示让步的连词。例子“早拥上两个家丁, 向祁子富腰中就是一棍, 打倒在地”。 (罗贯中《粉妆楼》) 中, “就是”做副词, 起强调作用。

明代话本中的人物对话经常出现“就是”, 除了具备上述的种种语篇衔接功能, 还可以用于句末, 表示程度减轻的语气。例如:

(13) 若不幸轮到我身上, 这样没廉耻的事, 莫说三年五载, 就是一世也成不得, 梦儿里也还有三分的志气! (《警世通言》第二卷)

(14) 子中道:“魏撰之错认了令姊, 就是此二字了。 (《二刻拍案惊奇》卷十七)

(15) 那个人道:“你每若放不下时, 我去寻个熟人来保着, 秤银子去就是。” (《二刻拍案惊奇》卷三十九)

“就是”在清代延续清以前的用法, 继续充当语篇衔接关系词。直到发展到现代汉语, “就是”使用频率升高, 不仅可以做句法成分, 连接语篇, 还逐渐衍生出话语标记的作用。这样, 从宋代到现代, “就是”的用法经历了偏正短语——副词——连词——话语标记的演变。

数量相似原则认为, 简单的语言形式表达简单的意义, 复杂的语言形式表达复杂的意义。“就是”是由表示应答的“是”前加修饰语“就”复合而成的, 不仅表达话语认同, 还加强话语意义。这个过程中, “就是”的语义不断虚化, 最后演变成话语标记。

三、结语

话语标记“就是”的产生经历了从动词性短语到话语标记的过程, 从历时和共时两个角度对其进行考察, 不但是对其语法化过程的描写, 也是对其各种功能用法的分析。从语用层面来看, “就是”有丰富多样的标记功能, 在人们的日常交际中具有重要作用, 对这类词语的研究将有助于推进语言交际和对外汉语教学等方面的进步。

摘要：“就是”的常见用法是做连词, 一般被看成连接句子或小句之间语义关系的手段。文章通过对大量语料的分析, 指出“就是”的多种话语标记功能, 从历时和共时两个角度对“就是”的话语标记功能的产生机制进行简要分析。最后, 简要说明话语标记“就是”的重要作用。

关键词：就是,话语标记,功能,产生机制

参考文献

[1]丁声树, 等.现代汉语词典[M].北京:商务印书馆, 2005.

[2]吕叔湘.现代汉语八百词[M].北京:商务印书馆, 1981.

[3]胡壮麟.语篇衔接与连贯[M].上海:上海外语教育出版社, 2003.

[4]殷树林.现代汉语话语标记研究[M].北京:中国社会科学出版社, 2012.

[5]姚双云, 姚小鹏.自然口语中“就是”话语标记功能的浮现[J].世界汉语教学, 2012.

[6]张谊生.“就是”的篇章衔接功能及其语法化历程[J].世界汉语教学, 2002.

[7]李思旭.从词汇化、语法化看话语标记的形成[J].世界汉语教学, 2012.

话语功能 篇5

关键词：话语标记语语用功能英语写作

一、引言

话语标记语（discourse markers）就是指说话人为了引导和制约听话人正确理解话语而选择的语言标记，它包括部分连词、副词、感叹词以及某些短语或小句，它们不直接构成话语的命题内容，也不受句法结构的限制，但却在交际过程中起着特殊作用[1]。它作为写作中的必要成分，在语篇中起着重要的衔接和连贯作用[2]。

二、话语标记语的分类

本文遵循美国学者Fraser[3]从句法—语用（syntactic-pragmatic）的角度对话语标记语进行的分类。

（1）对比性标记语，如through， but等；（2）阐发性标记语，如and， furthermore等；（3）推导性标记语，如as a consequence， as a result等；（4）主题变化标记语，如by the way， incidentally等。

三、大学英语写作中话语标记语的语用功能

本文选取大二非英语专业一个班级的学生的一次议论文作文“Why I like Travelling”作为素材，并按照上文提到的几种分类标准分析大学生英语写作中常见的话语标记语的语用功能。

（一） 主题变化标记语

例1：In my view， traveling is very exciting

例2：As far as I am concerned， I think travel can increase our knowledge

主题变化标记语通常出现在文章的开始部分，in my view， as far as I am concerned，等标记语可以很直接的引出作者的观点，保证全文论述的顺利展开，起到提纲挈领的功用。这些主题标记语即清楚地表达了作者的看法，又好像是在同读者进行诉说，同时询问读者的态度，从而在作者与读者之间建立起来一种互动的关系，拉近了作者同读者之间的距离。

（二） 阐发性标记语

例1：Firstly， we can see the beautiful scenery that we have not seen before

例2：What's more， I can take a lot of photos when I reach a view spot

阐发性标记语通常出现在文章的主体部分，这些标记语的出现保证作者的论述更加清晰与充分，使得文章层次分明，更具条理性和合理性。Firstly， secondly， thirdly是学生在写作中比较常用的表达方式，而what’s more， at the same time等结构即体现了作者极强的逻辑思维能力，也丰富了文章的表达形式，避免了表达的生硬和句式的千篇一律。

（三）对比性标记语

例1：But some people think the traveling as a waste

例2：Although the travel， I could have a rest and I think I will have a great remember

对比性标记语可以使得作者表达的观点更加的全面，从正反两个方面帮助读者理解文章的论述。该类标记语能够突出观点中的矛盾现象，帮助作者把道理分析得更加清楚。在研究中，我们发现学生使用but的频率是最高的，其主要原因在于母语负迁移对学生英文写作造成的影响，汉语的表达方式通常将起解释说明作用的成分放到句子的前部，而将表达的重点放在句子的后面。

（四）推导性标记语

例1：Some people hate it，？because？traveler will spend lots of money and …

例2：Of course， I vastly conform with the first tip， Enjoying delicious food， different areas has itself different cultures， the most crucial is its local food

推導性标记语更多地出现在表示总结和概括的时候，表达出对之前论述的一种肯定和强调，能够加深读者对于作者所表述的观点的理解。例如so， because 等结构在学生的写作中使用的频率非常高，而therefore， above all等结构学生使用的就较少，究其原因在于学生对于这类相对复杂的结构代表的逻辑关系还不是特别的清楚，使用起来感觉没有把握。

四、结语

话语标记语是英语中具有丰富语用制约功能的语言手段，掌握话语标记语的使用可以使言语自然，行文流畅。在研究中我们发现很多学生可以在文章中使用话语标记语，但是使用的方式雷同，模式化，词汇也非常单一。所以，在英语写作教学中，应认真总结，摸索出一套行之有效的实施方法，必定可达到事半功倍的效果。

参考文献：

[1]Schiffrin， D Discourse Markers [M] Cambridge University Press，1987

[2]陈月， 陈婉秋 话语标记语在大学生英语写作中的语用功能[J] 辽宁教育行政学院学报， 2011， （28）： 35-37

话语功能 篇6

《认知语用学———言语交际的认知研究》中指出:“从广义上来说, 话语标记语指书面交际和口语交际中表示话语结构以及连贯关系、语用关系等的所有表达式, 这一定义就包括联系语 (比如因果连接词、对比连接词等) 、插入性结构等独立成分。”一般来说, 如果我们将话语标记成分去掉, 话语的意思并不受到损失。

我们主要依据的是20世纪80年代中期以来出现的“关联理论”, 从认知心理学的角度, 而不仅仅停留在句法-语义的层面上, 借助于语篇信息结构的认知理论模式, 篇章语言学中的超句概念, 以及篇章之间的关联性和整体性, 语句间的形式接应, 进行研究。

首先, 我们收集了一些话语标记语料, 主要是某领导在开会时的讲话和华中师范大学文学院三位老师上课的内容, 并进行了整理, 归纳出话语标记的一些主要功用。

一、话语标记语的语用功能

(一) 连接功能

Schiffrin提出标记为语段提供语境坐标 (contexual coordinates) , 它们把一个语段, 与语段产生和被解释的局部语境联系起来。很多语言学家对连接词进行了分类, 闫涛在《话语标记及其语篇功能》中指出, 夸克等把英语中的连接词分为七类:即列举、总结、同位、结果、推断、对比和转折。而韩礼得和哈森将它们分成四类:即添加、转折、因果和时空。总之, 我们可以看出, 话语标记在语篇中起着非常重要的连接作用, 虽然各种连接所表示语义关系可能不同。在公共场合的单向讲话中, 说话人因为要提供大量的信息, 为了使语句或超句之间的联系更清晰, 他们经常会使用各种连接词。比如:在我们的语料中, 华中师范大学文学院一位老师在讲课过程中出现的话语标记, 显然应该属于夸克所指的列举这一类:

因为他, 比如说, 我本来就是男盗女娼, 我当了你们的头后, 我还要讲贞洁……我认为我们这个时代就是个道德真空的时代, 我年轻的时候, 像你们这样大的时候, 我觉得我有一个可以依凭的道德观念, 比如说, 我那个时候很愚昧, 我一致认为全世界还有三分之二的人没有解放, 等着我们去解放他们。

另一个例子:某机关领导在开会的时候出现的“的话呢”的话语标记, 比较极端, 几乎每句话甚至在一个词后面就加上一个“的话呢”的话语标记。

今天的话呢, 下午的话呢, 开这个会的话呢, 经过了充分的准备的话呢, 讨论一下的话呢, 我们下一步的工作的话呢, 是很有意义的话呢, 要给予高度重视的话呢……

(二) 延缓功能

当说话人要表达的信息还没有想好, 为了避免过长的停顿, 说话人往往会加上呼吁标记, 以填补思维上的暂时空白。当思维停顿的时间较长时, 可能还会重复话语标记。

如:语料中, 华中师范大学文学院另一位老师在讲课中经常出现的话语标记有:是不是啊、这个这个……而且重复频率非常高。

1. 不是整数的他要说成整数, 是不是啊?

明明是三百零五他说三百, 是不是啊?这个这个……在表达数量多的时候或者是只能表达数量少的时候也啊也用这个这个……看起来固定的数字, 是不是啊?这种情况一般用三和三的倍数。”

2. 还有一种情况就是这个数字小和大的表示顺序, 啊, 这个这个…

…这和字面上的数量没有什么直接联系, 是不是啊?这个不能拘泥于字面。

3. 这个首先我们介绍上古啊这个啊汉这个这个…

…六朝以前把汉以前的这个时期……

(三) 引导听话人对话语的理解

很多学者已经指出在英语中有一些连接词或连接语如so、too、anyway、but、you see、on the other hand等等, 能够引导听话人对话语的理解, 指导听话人对语境做出正确的理解。在汉语中也有一些语句有类似的功能, 比如:我们的语料中, 其中一位老师的讲课中出现的话语标记“对不对”:

因为苏轼隐匿了, 我们知道人在生活中也会发泄, 对不对?那何况在朝廷中间的那些贤才呢, 对不对?那更可能发泄啊, 对不对?也就是说, 这个时候苏轼的发泄是可以理解的, 对不对?

其实, 上述情况也可以看作是用话语标记“对不对”来限制认知结果, 通过假设, 强迫听话人持有与说话人相同的认知结果。

(四) 话题转换功能

“听懂了没有”是老师们经常使用的短语, 我们发现它有多种语用功能, 其中有一个就是话题转换。所谓话题转换就是借助话语标记比较自然地从一个话题转换到另一个话题。如:

我就感觉到, 我这个二十一年彻底地被耍了一顿, 听懂了没有?北岛有一首诗, 我不相信天是蓝的, 对吧?记不记得?我不相信死无报应, 我告诉你吧, 我什么都不相信, 我就是北岛那时候的心态。我读他那个诗读的特别真切。

在这个例子中, 说话人提到了自己以前对台湾的一个看法, 后来由“听懂了没有”转换到北岛的一首诗歌, 使语段衔接显得自然流畅。

(五) 信息增殖功能

话语标记语有对原有信息、命题或做出客观真值的评价, 或增赋详例补充, 或给予注释说明的作用。例如:上文连接功能中提到的“比如说”, 以及延缓功能中的“是不是啊”, 它们是增加详例补充的典型。“不是整数的他要说成整数, 是不是啊?明明是三百零五他说三百”, 在插入“是不是啊”后, 说话者马上用一个具体的例子解释说明了插入语前的那句话, 这就是所谓的信息增殖功能。

(六) 突出语义重点功能

在交际中, 话语标记语的介入能够使话语中的核心成分突出。以便听话者能迅速把握话语的关键, 从而提高信息解码的速率和准确率。

比如“这个这个”、“听懂了没”等, 都有这个功能。“这个这个”不仅是对语气有缓和紧切的作用, 而且起到协调说话者和听话者的作用。教师有意通过这些话语标记来告诉学生授课内容的重点。

二、心理机制分析

(一) 从功能语言学与元话语关系来分析

元话语能表达人际意义和语篇意义。话语的表达和理解是一个动态过程, 一个完整的话语行为除了有表述信息的基本话语以外, 还有话语表述者对基本话语进行监控和反观的话语成分。元话语标记就是指在语篇中高频使用的, 并能以独立的小句形式出现在句中的一些固定结构, 是话语中传递语篇功能和人际功能的言语标记。在修辞功能方面, 元话语是在语篇中最为明显的修辞意图标记。在话语表现形式上, 元话语是由若干非同质的成员组成的范畴。主要由弱化连词、介词结构、成语、句子甚至语段来充当。

按照韩礼德提出的语言元 (纯理) 功能理论, 将元话语范畴归纳为两个基本次范畴:人际元话语和语篇元话语。插入语“是不是”、“对不对”、“这个这个”、“那个那个”、“比如说”作为话语标记, 应该属于语篇元话语范畴, 在一定程度上起到篇章组织功能, 表明命题态度, 强化语气或者填补话语音节停顿, 帮助语言更好地表达, 交流得以顺畅有效地进行。

(二) 从认知语言学的角度探究

认知语言学认为, 如果某一语言单位的实用总是和一特定语境发生关系, 就可能产生语言单位的“概念化”。同样语用因素也可能习惯化和语法化, 语用经验使语法现象规约化。有标记作用的成分频繁地使用, 形成内部认知结构和语用知觉, 在无意识中使用可以使使用者心理满足, 语句连贯自然。

罗森塔尔借助希腊神话中的古塞浦路斯一位精于雕刻的国王皮格马利翁倾心雕刻美女, 使之活泼成人的故事, 称那些太在意的事例为“皮格马利翁效应”。演说者对演讲活动和听众有太多理想的期望, 害怕出现意外, 精神高度集中, 甚至强迫自己不要说不相关的话语, 不要出现一些习惯性的口头禅话语标记, 以免影响活动的效果。很有可能就应验了“皮格马利翁效应”, 担心忧虑什么就发生什么情况。个人紧张的心理、完全陌生的环境、外界情绪骚动等都是导致话语标记在演讲中随意溜出的重要因素。

话语标记语正是我们元认知思维的外在体现, 是帮助组织调节话语、实现言语交际的重要标记, 兼有叙述层和被述层的双重性质。话语标记语在话语叙述层上作为元认知的形式体现, 对下级的话语被述层的命题内容实现了调控。这种对认知结果的限制, 在单向的言语交际中体现得更加明显, 因为说话人并没有期待听话人作出回应。

(三) 从话语标记与职业特性的关系来分析

不同的话语标记的产生和使用与特殊的职业身份关系密切。就笔者收集的教师授课与领导发言的语料来看, 二者由于身份地位职业和接受对象不同, 使用的话语标记也不同。课堂是一种弥散着言语的环境。以吸引和确保对方注意力为目的的教学言语, 产生于教师对学生的期望以及对学生的责任感。教师往往希望通过这样一种言语刺激, 达到师生互动的效果。如上文中的“听懂了没有?”借助话语标记比较自然地从一个话题转换到另一个话题, 也使交流不中断。某些老师对普通话等职业素养的不自信, 也可能导致他们用话语标记来确认学生们了解他的意思。

日语中话语标记语的语用功能 篇7

1. 话语标记语的定义及其功能

在分析终助词「よ·ね」的语用功能之前, 我们先来了解一下到底什么是话语标记语。刘伯奎老师把其定义为:“话语标记语, 又叫插入语或话语联系语, 是指说话者在话语表述过程中, 为强化对交际对象的感染效果而插入的一些话语。”日本学者小泉保指出:使前后发话之间相互关联, 体现发话时的语境, 确定会话的流程, 表明发话的连贯性, 为实现顺畅的语言互动交流提供必要信息, 这样的语言成分称为话语标记 (談話標識) 。赵刚老师根据日语中的语言现象, 也对日语话语标记语下了定义。所谓话语标记语也就是, 提示会话开始、话题展开及会话结束的词语, 表示会话时发话者的思量、踌躇、发话持续信号的填充词语 (フィラー) , 以及发话或话轮衔接的词语。同时他还认为话语标记是能够标记话语结构, 表明发话意图, 控制会话流程的词、词组或句子。它们是会话的依附成分, 但不是会话的主体, 在交际过程中起调控会话主要信息的作用。国内外学者从不同的视角对话语标记语进行了研究, 对其所下的定义也有相异之处, 尽管没有形成一种统一的说法, 但都客观地对话语标记语进行了解释和说明, 同时在所述定义中已暗含了话语标记语的功能。其最基本的功能也就是, 减少听话人对话语正确理解所付出的努力, 使交际活动能够顺利进行。

2. 关于「よ·ね」功能的先行研究

日语中的终助词「よ·ね」接在句子的末尾, 表示发话者或受话者对命题的判断、确认、同意或强调等。在报纸和论文等书面语 (除网络日记或博客) 中几乎都不用终助词, 但在日常会话中使用比较频繁, 甚至可以说在会话中假如没有终助词的话, 会给人一种不自然的感觉。在传统语法中, “よ”是表示强调或是加强语气的终助词;“ね”表示确认、争求对方同意或叮嘱的终助词, 同时它还具有咏叹的作用。

伊豆原英子认为, 终助词“ね”表示发话者在与受话者之间设定一个共同的认识领域或共感领域, 然后把受话者引入到这个领域, 使受话者达成一体化 (或共感) 的强烈意志性。“よ”用在引起受话者注意, 或根据情况来促使判断等时候, 表示发话者的主张或强调等含义。

本文从信息归属领域来探讨一下「よ·ね」的语用功能。

3. 从信息归属领域看终助词「よ·ね」的语用功能

“情報のなわばり理論” (即信息归属领域) 是由日本学者神尾昭雄提出的, 所谓信息归属领域就是根据发话者和受话者对某一信息掌握的程度来判断领域归属, 在会话中以信息归属为中心, 包括有关语气、人称、敬语等问题, 综合地进行说明。“领域说”原本是动物行为学的概念, 人类在社会生活方面也会谈及“领域”。

3.1 当信息只属于发话者或受话者的领域时

例如, “痛い”、“嬉しい”、“眠い”等就是只有当事人能感觉到而他人无法体会到的信息, 那么就可以认为这个信息是属于 (亲身感受者) 能够感受到这种感觉的人的领域。尽管别人可以推测, 但不能直接体会到当事人的感受。比如在牙疼时, 因为只有牙疼本人能感觉到, 那么这个信息就属于感觉到疼的人的领域, 而其他人是无法感知的。因此例 (1) 中牙疼这个信息只有“我”自身能体会得到, 仅属于说话者的领域, 在这里只能用终助词“よ”而不能用“ね”;例 (2) 中牙疼这个信息只有对方才能感受得到, 属于听话者的领域, 在这里用终助词“ね”而不用“よ”。

(1) 私は歯が痛い (*ね/よ) 。

(2) 君は歯が痛い (ね/*よ) 。

再比如对还没有看过某一部电影的朋友应该说「面白かったよ」, 而不说「面白かったね」, 这是因为电影这个信息是发话者独占的, 而对没有看过这部电影的受话者来说是未知的。对一起去看电影的朋友可以说「面白かったね」, 就不能说「面白かったよ」, 因为电影这个信息对他们两个人来说是共有的信息, 是共知的, 发话者只是在争求对方的共同认识。

3.2 当信息属于发话者和受话者共有领域时

(3) おまえは受験生だよ。テレビを消して、勉強しなさい。

例 (3) 中, 受话者是考生这件事是双方共知的信息, 由于受话者自身没有充分意识到, 发话者对受话者进行了提醒, 发话者的信息量就相对地大于受话者, 因此使用了终助词“よ”。在这里“よ”的用法我们可以认为是表示提醒对方。

(4) A:今何時ですか?

B: (腕時計を見ながら) ええと、3時ですね。

例 (4) 中, 很容易看出信息归属领域是属于发话者B的 (即发话者信息量>受话者信息量) , 一般情况下应该用终助词“よ”, 但在这里使用了“ね”。其用法是发话者对时间也不是很确定, 一边看表一边确认自己的发话是否正确, 表示自我确认。

(5) 【八百屋で客Aが店主Bに尋ねる】

A:「このきゅうり、いくら?」

B:「三百円ですね。」

例 (9) 中, 在原则上店主B对商品的价格应该是了如指掌的, 假如商品没有标明价格, 客人A是不会知道的。因此, 黄瓜的价格是B独占的信息, 所属领域应该属于B。如果按照上面的两个原则的话应该用“よ”, 而不能用“ね”。在这里就是超越加藤两个原则的特殊用法之一。因为说“三百円ですよ”的话, 从口气上会给人一种想吵架的感觉。

此外, 在很多场合下, “よ”和“ね”是可以连用的, 一般表达形式是“～よね”而没有“～ねよ”的说法。

3.3“よ”和“ね”连用时的语用功能

有些学者认为“よね”是由“よ”和“ね”复合而成的, 但这样的话, “よ”和“ね”不同的功能同时起作用的话就会产生矛盾。也有与这种看法不同的意见, 比如日本学者大浜るい子认为“よね”经常会使用在会话参与者在三个人的情况下, “よ”和“ね”所针对的对象是不同的。

(6) 浮 (6をもった近所の子 (A) に出会う

B:あら、泳ぎに行ってきたの?

C:今から行くのよね。

C句中「今から行くのよ」这一部分是针对于先行文脉B来说的, “ね”是对于整句话来说的, 对象是A。大浜根据文脉指定功能对此进行了分析:C认为对于其自身来说先行文脉有两个, 一个是还没有得到回答的B所说的「泳ぎに行ってきた」, 另一个是C对还没有回答的A的判断「泳ぎに行く」。C在这里用了“よね”是为了说明他的看法与先行文脉B是不一致的, 与A是协调的。

(7) 僕、昨夜、ここに鍵を置いたよね?

在这里的“よ”是表示对「僕、昨夜、ここに鍵を置いた」这个信息的确信, “ね”是表示对“命题+よ”这个整体信息的不确定。也就是说, 在发话者的记忆中确信昨晚把钥匙放在了这里 (用“よ”表示) , 但现在却找不到了, 发话者就对自己放钥匙这个行为产生了怀疑 (用“ね”表示) 。总之, 标记语「～よね」在这里的意思是:虽然我对“钥匙放在这里”这个信息很确信, 但同时想争求对方做出肯定回答。

4. 结语

综上所述, 日语话语标记语「よ·ね」具有多种功能和用法, 从不同的角度分析, 用法就各不相同。本文是从信息归属领域的视角对终助词「よ·ね」的功能进行了分析。掌握这些话语标记语的用法, 对我们理解会话中对方所要表达的内容有很大的作用。当然「よ·ね」还可以用作间投助词和感叹词, 这时它们作为话语标记语会有更多的语用功能, 本文暂不论及。

参考文献

[1]赵刚.日语的话语标记及其功能[J].日语学习与研究, 2003.

[2]刘伯奎.中华文化与汉语语用[M].广州暨南大学出版社, 2004.

[3]小泉保.語用論研究[M].研究社出版, 2001.

[4]加藤重広.日本語語用論の仕組み[M].研究社出版, 2004.

话语功能 篇8

话语标记语常出现在日常交际中, 而作为英语中高频率出现的话语标记语well引起学者们更多的关注。许多语言学家从不同的角度研究well, 探讨well在言语交际中的作用以及在不同语境条件下体现的不同语用功能。本文主要对话语标记语well在英语口语中的人际功能加以分析, 以便帮助人们更多地了解well在不同语境中所暗含的语用功能, 促使人们更恰当地理解和表达语言。

2 综述

1953年, Randolph Quirk首次指出, 一些修饰语如you know, you see和well等, 频繁地出现在口语交际中, 而在语法结构和信息传递中没有起到任何作用。因此, 他认为这些经常出现的标记语应该具有相当重要的价值, 并且由此引发了学术界对这一语言现象的关注。近几十年里, 许多研究者从不同的角度, 采用不同的方法对这些表达式进行了研究探索, 但在名称、定义和功能上, 始终未取得一致的意见。它们被赋予了不同的名称, 如话语标记语 (Discourse Markers) , 语用标记语 (Pragmatic Markers) , 话语小品词 (Discourse Particles) , 话语操作语 (Discourse Operators) , 提示语 (Cue Phrases) 等等, 其中影响最大并得到研究者们普遍认可的就是话语标记语 (discourse markers) , 简称DMs。

由于研究角度和研究方法的不同, 话语标记语被给出了不同的定义。Schiffrin (1987) 把话语标记语定义为“包括语言单位, 顺序上不独立的组成部分”。Fraser (1990) 把话语标记语定义为:从连词、副词和介词短语等句法类中抽取出来的, 用来标示它们所要介绍的节段与它前面节段之间的关系的词汇表达式。Jucker (1993) 从口语的角度探讨了话语标记语的功能所具备的四大特点: (1) 不会影响话语的真值条件; (2) 不对话语的命题内容增加任何新信息; (3) 与说话当时的情形有关, 但与被论及的事物本身无关; (4) 具有情感、表达功能但不具有指称、外延或认知功能。

对话语标记语功能的探究一直是语言学界的研究重点, 然而由于学者们研究的角度不同, 其结果自然是仁者见仁, 智者见智。对话语标记语功能的认识分歧主要源于以下两大角度的研究:一个是从连贯的角度。以Schiffrin、Redeker和Fraser为代表的连贯派认为, 话语标记语的主要功能在于标明前后两个或两个以上话语单位间的关系, 使语篇成为前后连贯的整体。另一个是从认知——关联的角度。以Blakemore和Jucker为首的关联派认为, 话语标记语暗示了说话者的意图, 因此从认知上就会限制听话者的理解, 听话者必须根据具体的语境做出相应的理解。但在实际的语言交际中, 并非所有的话语标记语都必须有明显的上下文, 因此关联派关于话语标记语观点的解释力更强。

3 人际功能

根据Halliday等人的观点, 语言具有概念功能、人际功能和语篇功能。人际功能指的是说话者运用语言参加社会活动的功能。话语标记语well同语言系统中的其它类语词一样, 也具有人际功能, 话语标记语的人际功能主要表现在它们对交际主体的互动状态所发挥的作用。

3.1 面子威胁缓和语

在言语交际中, 为了维护自己或对方的面子, 会话者会选择恰当的语言形式和策略, 使双方的交际顺利进行下去, 这就是缓和语。缓和语通常与礼貌密切相关, 缓和语里蕴涵了礼貌, 只要当说话人表现出礼貌时, 缓和语就会出现 (冉永平, 2004) 。因此为了维护和谐的人际关系, 会话者会尽量做到有礼貌。其中话语标记语well的恰当使用, 可以起到缓和语的作用, 可以调节人际关系, 成功地进行言语交际。

GIFFORD:Yeah.Right.Is that...do you agree?

Mr-NICE:Well, yeah, I'm not listening to a word you say, to be honest.I don’t care what it is.You should tell me at least 39times, and then I might get it.

上述例子中, 针对会话前面的内容, 说话者GIFFORD试着征求听话者Mr-NICE的意见, 而后者根本就没听谈话的内容, 还用带有抱怨性的口气强调说话者已经说了很多次啦!若听话者直截了当地言明会有损说话者的面子。所以well的使用起到了缓和面子威胁的作用, 使说话者的语气听起来不是很苛刻。

3.2 情感标记语

话语标记语不影响话语的命题内容, 但在言语交际过程中具有不同的语用功能。语境不同, 话语标记语表现出的语用功能也由差异。话语标记语well的使用, 可以表现出会话者双方各自的情感态度。当其中一方获得话语标记语传递的情感信息时, 就会使之做出相应的回应, 保证交际的顺利进行。

(1) 表示同意, 肯定的态度

MR-GREGORY:...So if you are on the Republican side, you look at the president, do you agree with Dick Cheney, who says this is a one-term president?

AMB-HUGHES:Well, I, I do think it.He will ultimately be a one-term president.

上述例子中, 说话者对听话者提出:在最新的民意调查中, 针对总统的支持率, 如果你站共和党这边, 你同意迪克·切尼 (美国布什政府时期的副总统) 所谓的长期总统吗?听话者用well和强调词do来表明他的态度, 他十分肯定所说的长期总统。

(2) 表示反对, 否定的态度

MR-GREGORY:Right.Is somebody brings that up just engaging in crazy talk?

REP-CANTOR-:Well, David, I, I don't think it's, it's nice to call anyone crazy, OK?

听话者用well来表示反对的态度, 他认为把任何人称作疯子都是不好的。Well一词既能表达出听话者的反对态度, 又能不对说话者的面子构成直接的威胁从而使交际双方的谈话顺利地进行下去。

4 结语

本文对话语标记语well的人际功能进行了探讨, 语境不同, well所体现的人际功能就不同。作为话语标记语, well不对话语的真值条件产生任何影响, 不增加话语的命题内容, 但它具有多种人际功能。读者需要结合具体的语境对其理解, 以取得最大的语境效果。对话语标记语well的研究有助于我们探索话语交际的内在规律, 有效地使用语言并成功地进行言语交际。

参考文献

[1]de Klerk, Vivian.Procedural meanings of‘well’in a corpus of Xhosa English[J].Journal of Pragmatics, 2005 (37) :1183-1205.

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[6]冉永平.话语标记语W E L L的语用功能[J].外国语, 2003 (3) :58-63.

话语功能 篇9

教师话语 (Teacher’s Talk) 是教师在教学过程中所使用的具有特殊功能和特点的语言。在课堂教学中, 教师主要是运用话语或语言来传授知识、解答疑问和安排教学活动的, 因而具有一定的权威性和威严性。教师在英语课堂上的话语是指教师在第二语言或外语学习的课堂上用来组织和从事教学所使用的语言。Nunan指出:“教师话语对课堂教学的组织及学生的语言习得两者都是至为关键的, 这不仅因为教学内容只有通过完美的教师话语的组织与传授才能达到理想的教学效果, 而且因为它本身还起目的语 (target language) 使用的示范使用, 是学生语言输入的又一重要途径。”教师话语的数量和质量会影响甚至决定课堂教学的成败 (Hakansson, 1986) 。英语, 作为一门特殊的学科, 其教师的课堂话语就自然地表现出其不同于其他学科的功能和特点。

二英语教师课堂话语的功能

英语教师在课堂上的话语功能概括起来主要有四点:教学功能、互动功能、评价功能和反馈功能。

1. 教学功能

教学功能最明显的一个特点就是教师通过自己的语言向学生传授知识并对学生的语言行为起着潜移默化的影响。教师话语 (TT) 是教师在第二语言学习的课堂上组织教学和传授知识所使用的语言。在外语教学中, 语言既是学习的目的, 又是教学的媒介。近20多年来, 语言学家越来越注重课堂内学习者成功的产生, 在很大程度上依赖于教师所使用的语言及教师与学生的相互影响。

英语教师在课堂上所使用的语言大都以某种方式直接或间接地向学生传授一个知识点或语法点, 例如:在讲完culture shock这篇课文之后, 老师常常会问:What is culture shock?老师在总结同学观点的基础上可能会说:Culture shock arises from cross-cultural communication.It happens when different cultures clash with each other, which can be described as the anxiety and feelings of surprise, disorientation, uncertainty, confusion, emotional distress etc, produced when a person has to operate within a completely new environment.事实上, 这段话就告诉了学生们culture shock的定义, 达到了教学的目的。

此外, 在课堂上, 如果老师要向学生提问, 可能会用到:Would you please...?使用的次数多了, 学生就不由自主地记住了这个句型, 并明白了在征求别人意见或邀请某人做某事时经常会用到。另外, 这个句型是一般疑问句, 需要用升调, 这样学生不仅知道了它的用法, 还弄明白了它的语调, 起到了很好的教学示范作用。

2. 互动功能

英语教学离不开互动, 没有互动课堂气氛就显得呆板而不活跃, 学生的口语及其知识水平也不能得到较好的发挥。

教师在讲解课文或知识点时, 主要运用独白语言。这种语言要求具有高度严格的连贯性、完整性和准确性。但教师在课堂上组织教学进行问答讨论时, 就要运用会话语言, 以便师生进行互动。比如, 老师提问, 学生的回答就是互动方式的一种。

在学完Why we must venture into space?之后, 有这样一个问题:What is the primary goal of space exploration?学生会通过回顾课文找答案或根据自己掌握的基本常识来回答问题, 这样就能够形成互动并有利于提高学生学习的积极性。

3. 评价功能

教师的评价主要包括对某篇小短文或课文的评价, 也包括对学生的观点和作业的评价。如一个开放式问题, What do you think of Internet?很显然, 这个问题没有既定的答案, Internet对我们既有好处又有坏处, 说优点, 说缺点或两者兼顾都行, 但是一定要自圆其说。

这类问题具有很大的灵活性, 英语教师在评价时, 应指出学生发言的优点和缺点, 这样学生就能知道自己的不足之处, 然后进行改正, 从而取得进步。

4. 反馈功能

教师话语的另外一个功能就是对学生的课堂表现做出反馈。没有反馈, 教师就不知道自己教学的优势和劣势所在, 就不知道自己的教学方法是否适应学生, 因此不利于教学方法的改进和教学质量的提高。

反馈的方式有很多, 既可以是积极的, 也可以是消极的;既可以针对学生话语的内容, 也可以针对学生话语的形式。实践证明, 积极反馈比消极反馈更有助于改进学习者的行为和学习方法。在学生读完单词或回答完问题之后, 要尽量使用good, very good, wonderful, terrific...等一系列程度词, 以增强学生学习的积极性和提高学生的自信心。

三英语教师课堂话语的特点

英语教师课堂话语具有双重特点, 即共性与个性, 也就是说, 除了有与其他科目教师话语的共同点之外, 还要有其特殊性和独特性。

1. 共性

英语教师话语和其他学科教师一样, 具有信息储存大, 思维拓展空间大, 简洁和精炼三个共同特点。

教师的话语有很大的知识含量, 在课堂上, 教师不仅要向学生讲授书本上的知识, 还应补充一些相关的课外知识来开阔学生的眼界。因而, 教师必须在最有限的时间内向学生传授最丰富的信息。教师在讲中西方饮食文化差异时, 就不能仅只停留在饮食习惯方面, 还应向学生介绍一些可以表现中西文化差异的其他方面, 如思维方式、问候方式、告别方式等, 以增加课堂的信息量, 从而达到提高教学质量和效率的目的。

教师话语除了对学生传授知识外, 更重要的是要有思维延展的空间, 即启发学生联想和想象的能力, 在原始知识点的基础上开拓空间。例如, 上文所提到的一个开放式问题, What do you think of Internet?就是拓展学生思维空间的一个范例。就Internet好与坏这个问题上, 学生可发挥自己的联想和想象, 拓展其思维的空间。

简洁精炼也是教师话语的一种形式与表现。由于课堂教学是在规定的时间内进行, 因此教师必须用最简洁的语言来阐明知识。教师的话语如果超出了学生的能力范围, 则会使学生感到精神疲劳、分散他们的注意力, 甚至让他们从此失去学习的信心。

2. 个性

在外语教学过程中, 教师话语主要是用目的语的形式来组织教学的, 所以, 与其他学科相比, 英语教师在课堂话语方面有其自身的特点。Chaudron在总结了二语课堂上教师话语的研究成果之后, 提出教师话语的特点主要表现在以下几个方面:

第一, 教师话语的语速应缓慢一些, 因为英语教师的对象是以班为单位的学生, 他们所使用的是双语, 更多的是目的语, 所以为了让全班学生都能学好, 必须放慢语速。

第二, 教师话语的重复应频繁些。反复地重复能增加学生的语言输入, 有利于在学生脑海中形成一种语感, 有利于提高学生做题的效率。同时也能让更多的学生理解并掌握课堂内容。

第三, 说话者构思的停顿应频繁且停顿时间要长些。目的语与母语存在着巨大的差别, 学生们没有一个外语学习的环境, 在思维上可能会比较缓慢, 因此英语教师必须停顿相对较长的时间。

第四, 发音清晰、明了, 是英语课堂教学的关键, 也直接关系到学生能不能听懂的问题, 如果发音模糊不清就会失去英语教学的意义。

第五, 选择的词汇应简单些。在英语教学过程中, 教师使用的是口语, 选择简单的词汇能更容易地让学生理解老师的意思, 并能提高学生学习英语的信心。

第六, 从属程度较低 (即从属句的使用较少) , 过多地使用复合句或复杂句会让学生产生一种厌烦情绪, 不利于学生知识的掌握和能力的提高。

四结论

教师的话语在很大程度上决定着学生在课堂上听讲和学习的效率。只有精心设计和准备并具有自身个性的教师语言才能把模糊不清的事理讲得更明白, 才能把枯燥乏味的道理讲得更加生动活泼, 才能启发学生去思考、去探索、去追求, 才能使学生的思维经常处于一种活跃状态, 使他们的脑子能越用越灵活。

总之, 英语教师的课堂话语, 既不同于日常会话, 也不同于话剧语言, 并且还与其他学科教师的话语存在着差异。因此, 重视对教师话语的研究与探索, 有利于教学活动和提高学生的学习效率。

参考文献

[1]Chaudron.C.Second language Classrooms:Research on Teaching and Learning[M].Cambridge:Cambridge University Press, 1988

[2]David Nunan.Language Teaching Methodology:A Textbook for Teacher[sM].Englewood Cliffs.NJ:PrenticeHall Inc, 1991

[3]Gillian Brown&George Yule.Discourse Analysis.Cambridge:Cambridge University Press, 2000

[4]Richards, J.&C.Lockhart.Reflective Teaching in Second language Classrooms[M].Cambridge:Cambridge University Press, 1996

[5]赵晓红.大学英语阅读课教师话语的调查与分析[J].外语界, 1998 (2)

话语功能 篇10

【关键词】政府答疑 政策法规宣传 及物性分析

随着中国经济和社会的高速发展，改革开放进程的不断深入，越来越多的政策法规相继出台。在一些重要的法规政策出台后，政府会组织一些见面会为民众就相关政策的内容和实施答疑解惑。这不仅可以拉近政府与民众的距离，增加双方之间的信息交流渠道，也可以对该政策实施的必要性进行间接地宣传和推广，从而为其日后顺利的实施增添理解的基础。本文以2015年10月刊登于新华网上的《国家卫生计生委副主任王培安答疑全面两孩政策“十问”》为语料，从及物性的角度进行分析，来揭示政府是如何在政策答疑中利用话语策略来达到宣传、推广政策法规的目的。

一、理论框架和研究方法—及物性分析

Halliday把语言的元功能分为三种：概念功能、人际功能和语篇功能。及物性系统是表现概念功能的一个语义系统。Halliday 认为及物性系统是语言再现的基石，其作用是把人们在现实世界中的所作所为、所见所闻在句子中表达成若干过程，并指明各种过程的“参与者”和“环境成分”。因此，及物性是以交代各种过程及其有关的参加者和环境成分来反映语言的概念功能。

及物性系统包括六个过程。物质过程是表示做某件事的过程，有两个参与者：“动作者”即过程的动作者，“目标”即表示受过程影响的人或事。言语过程是通过讲话交流信息的过程，其参与者成分有：“说话者”、“目标”以及“讲话内容”。心理过程是表示“感觉”的心理活动的过程，有两个参与者：心理活动的主体“感觉者”和客体即被感知的“现象”。关系过程表示“是”和“属于”关系的过程，反映事物之间处于何种关系。这里的“载体”是指小句的主题，“属性”是对主题的描述或评价。行为过程是典型的人类生理和心理的行为，只有一个有人充当的“行为者”。存在过程表示某物存在的过程，也只有一个参与者，即“存在物”。

二、分析过程

2015年10月，十八届五中全会决定全面放开二孩政策。“全面二孩”政策实行后，“生不起”“入学难”等一系列问题也日益凸显。3月8日，国家卫生计生委副主任王培安等在十二届全国人大四次会议举行的记者会上对这些热点问题一一回应。由于版面、字数有限的客观因素，本文中所涉及到的答疑文本将不以完整的全文形式在此展现。本文旨在通过对该答疑话语中及物性的分析，来研究国家卫计委是如何在为民众答疑解惑的同时，利用话语策略来宣传、推广全面二孩政策的。

从系统功能语法的及物性分析视角来看该“答疑文本”，我们可以发现，大部分动词是物质过程。物质过程通常表示动作，动作既可以是有意的，也可以是无意的。有意的物质过程都会对其目标产生影响，或者说发出动作的行为者作用于动作的承受者。比如在第二个问答对实施全面两孩政策同计划生国策的关系的表述中，动作过程的行为者很明显是国家政府。在“调控人口总量、提升人口素质、优化人口结构、引导人口合理分布，促进家庭幸福和人口均衡发展”这一小句中，只有政府才能行使上述行为，而动作过程中的承受者（或受益者）是公众和社会。在这个实施全面两孩政策的“答疑文本”中，小句的行为者为政府，受益者为公众，这种表述方式预示着政府在为民众造福。因此，民众应该毋庸置疑地响应该项政策。从此可以看出，国家卫计委通过在二孩政策答疑话语中大量地使用物质过程，巧妙地在为民众答疑解惑的同时，有力地宣传了实施该项政策的一系列益处。

通过对“全面二孩”政策其他及物性分析，我们还可以发现，除了大量地使用物质过程来宣传所推行政策的优点和好处，国家卫计委还相当多地使用了关系过程。以该答疑文本第一答中的第二句和第二答中的第四句为例。第二句的载体是“实施全面两孩政策”；属性是“中央基于我国人口与经济社会发展的形势作出的重大战略决策”。通过载体与属性之间的关系，我们可以看出，国家卫计委认为“全面两孩”政策是完全符合且有利于我国人口与经济社会的发展的。换句话说，作为一项重大的战略决策，“全面两孩”政策的提出是有绝对的客观的科学依据的，是大势所趋。第四句的载体是“坚持计划生育基本国策”；属性是“要实施好全面两孩政策”。再次通过载体与属性之间的关系，我们可以看出，国家卫计委认为坚持计划生育基本国策和实施全面两孩政策看似相悖，其实是有必然联系的。即这两项国家决策在本质上是一样的——都符合中国的基本国情，有利于中国人口和经济的可持续发展，只不过是在不同的人口阶段下具有了不同的表现形式而已。由此可以看出，国家卫计委在答疑过程中通过频繁地使用一些关系过程也很好地起到了宣传该项政策实施的必要性的作用。

三、结论

通过以上分析，我们可以看出政府答疑话语通常会尽可能多地使用及物性系统中的物质过程和关系过程来阐释即将实施的大政方针，以期提高其在民众中的可实施性，从而实现宣传、推广该项政策法规的效果。

参考文献：

[1]Halliday，M.A.K.& Matthiessen，C.An Introduction to Functional Grammar（3rd ed.）[M].London：Arnold，2004.

话语功能 篇11

然而,二十世纪八十年代之后,课堂互动成为二语习得研究的重点,引起了越来越多的语言学家和教育专家的关注。教师话语(teacher talk)不仅是教师教学的工具,也是学生信息输入的重要资源。因此教师话语在第二语言课堂教学中起着非常重要的作用。同时,教师话语的质和量、提问方式、师生间的互动以及教师反馈性话语也可能会决定课堂教学的成败。就像Nunan(1991:190)所说,“随着以学习者为中心的英语教学理念的推进,作为学生语言习得过程中话语输入的一个重要来源的教师话语,在组织课堂教学和学习者的语言习得过程中起着至关重要的作用。”Hakansson(1986:83-89)在其研究中也指出,教师话语的质量和数量会影响甚至决定课堂教学的成败。

1 教师话语相关理论

1.1 定义

教师话语是教师行为的重要组成部分,是指教师在课堂教学中用来传授知识和组织教学所使用的语言。因此,在课堂互动中教师话语肯定会起着极其重要的作用。张强(2007)也指出,教师话语是教师在课堂上组织和实施教学时所使用的语言,包括课堂用语、教学用语、交际用语和反馈用语等。在课堂教学中,教师话语既是促进课堂互动和传递教学内容的重要载体,又是针对教学内容的一种言语输入(刘旭东,2009),是学生接触所学目的语的重要途径,因此它在组织课堂教学和学习者的语言习得过程中起着至关重要的作用。

为了能够有效地进行教学,教师需要不断地修饰自己所使用的语言来达到与学生互动的目的,从而使学生能够主动地掌握目的语。Nunan(1991)也指出,教师话语对课堂教学的组织及学生的语言习得都是至关重要的,这不仅是因为教学内容只有通过完美的教师话语的组织与传授才能达到理想的教学效果,而且也因为它本身还起目的语使用的示范作用,是学生语言输入的又一重要途径。

1.2 教师话语的类型

语言交流是课堂教学中一个交互式的沟通过程。在这样的交互式课堂中,教师话语可以通过两种方式来促进学习者的语言习得。一方面是教师组织课堂教学的话语,包括课堂常规用语、指示和提问用语、语言修饰、师生交流用语及教师反馈用语等;另一方面是教师传授知识的话语,包括课文分析,对学习者的课堂回答做出的反馈等等。

1.2.1 教师提问

教师提问是指教师根据教学的目的和内容,有计划地向学生提出问题,并引导学生积极地思考和回答问题。教师提问在教师课堂话语中占据重要的地位,它对整个课堂教学过程起着至关重要的作用,例如,什么时候提问,怎么提问,提问什么性质的问题等等。

对于教师提问来说,教师提问什么样的问题不是最重要,重要的是教师对语篇的控制以及让学生接触语篇的方式。提问的目的,问题的类别、问题的准备、问答过程的控制、问题的反馈等对提问的有效性都有着制约和影响。

1.2.2 语言修饰

在课堂教学中,教师需要有意识或者无意识地修饰自己的话语来更好地促进学习者的输入效果。Nunan(1991:91)指出,"教师的语言修饰使得课堂话语更加具有可理解性,因此对于语言习得就具有更大的价值。”

1.2.3 教师反馈

教师反馈是指教师对学生的表述做出反应、给予评价或纠错等。Ur指出(1998:242),在语言教学过程中,反馈通常是指为改善、提高学生的学习,对其某一学习任务完成情况所做出的回应。Vigil和Oller(1976:281)从反馈的来源、性质及涉及的领域三方面进行了划分,分为来自外部的外反馈、发自内心的内反馈;肯定性反馈、否定性反馈;认知方面的反馈和情感方面反馈。来自教师的外反馈会影响学习者的内部情感反馈(Stevick,1999:243),肯定性反馈有助学习者形成暂时的肯定影响,否定性反馈(包括否定性评语和教师直面纠错)对语言学习起负面作用。总之,无论是肯定性的还是否定性的反馈,都具备一个共同点,即最大限度地满足学生的情感需要。根据Krashen等(1985)的情感过滤假说,即使学习者获得了大量的、合适的信息输入并不等于他们就能掌握目的语。情感因素中焦虑、自信、动机直接影响着输入的信息到达语言习得机制。因此,教师必须通过策略性的话语反馈来激发学生者的学习兴趣,降低或消除不同的情感障碍。

2 研究设计

2.1 研究对象与研究问题

本研究对象是浙江省杭州市某初级中学一位优秀英语教师,所教授的班级是初一年级某班,共26名学生。通过对其课堂互动中的师生话语进行定性定量分析,从而了解课堂互动中师生话语权的比重对学生学习英语的作用。因此,该文着重从教师提问方式、教师言语修饰、教师反馈语等方面来研究教师话语是否能够促进课堂教学。

2.2 研究方法

该文通过录像的方式,对该教师一节英语课进行全程录像,然后进行课堂语言的整理(包括教师话语和学生在课堂互动中的话语)来进行系统的分析,从而检验教师话语在英语课堂教学中的作用。

3 结果与分析

3.1 教师提问话语

在课堂上,教师的提问话语和提问方式并不是随意的,而且对整个课堂教学起着非常重要的促进作用,因为有效的提问话语能够促进学生的思考和教师的教学。例如:

S1:Where does he…

T:Picture?Picture?one,two,three…(The teacher mentionsstudents to tell which picture they choose)

S1:Where does he live…

T:In picture?

S1:Picture one

在这个片段,教师要求学生利用所提供的图片进行会话,但是该学生忘记提及自己所涉及话题属于哪一个图片,因此该教师不断地用问句做出提醒,而没有直接指出学生的错误,从而使该学生主动意识到自己的不足。同时,我们还可以在下面的片段中发现教师提问方式的重要性。

T:Ok.Very good.These are my pen pals,as you know.Theyare from different countries.But one of my friends is missing.Let'sshare(The teacher plays the video,a Japanese carton)who he is orwho is he?Watch carefully.Ok.(after playing the video)Who cantell me?

S:Japan(some students say).Japanese(some students say)

T:Who is he?Can you tell me?Who is he?Hand up(Theteacher uses hand gesture to indicate students to answer his ques-tion)S1:He is a Japanese.

S1:He is a Japanese.

T:Urm…I think…My question is who is he?Or what's hisname?Ok?(The teacher walks around the class and use hand ges-ture with smile)S:Labixiaoxin(All the students say)

S:Labixiaoxin(All the students say)

3.2 教师修饰话语

教师的言语修饰,不仅能够使学生注意教师的授课重点,而且还能够引导学生更加集中注意力。例如:

上例中,由于学生在口头表达中错误地使用动词的形式,而该教师并没有直接说出答案,只是通过重复来强调动词speak应该使用第三人称单数,在教师修饰性话语的影响下,学生自觉地改正了自己的失误。又如:

T:Ok.Everybody,say after me.Language(pronounce it slowlyand clearly)

S:languageT:language(m

T:language(more slowly)

S:language

T:lan…

T:lan…

S:lan…

T:guage (when pronouncing it, the teacher write its phonetics on the blackboard)

S: guage

T:(language (as a whole)

S:language

(repeat the pronunciation of language three times)

T:What language does he speak?(The teacher pronounces thesentence much more slowly)

S:What language does he speak?(all read after the teacher)

T:He speaks French(the teacher pronounces the sentencemuch more slowly)S:He speaks French(all read after the teacher)

S:He speaks French(all read after the teacher)

在学生发音困难的情况下,教师引导学生关注教学的难点,让学生在非常活跃的气氛下随着教师的指导来纠正言语上的失误,从而避免对学生情感的影响。

3.3 教师反馈话语

在课堂上,教师对于学生的错误应该如何作出反馈。这是非常重要的问题。Richards&Rodgers(2010:76)说到,“在对学习者给出反馈的时候,教师应该遵循父母对待孩子的方式。首先,父母很少纠正孩子的错误,但是当孩子逐渐长大时,父母就不能容忍更多的言语错误。同样,在学习的初级阶段,教师不应该打断学生来纠正错误,因为这将打断学习者的思维。然而,随着时间的推移,教师应该逐渐地对学习者的言语错误进行修饰。”例如:

S2:Where is he from?She from(correct her own pronuncia-tion)(the teacher nods to support her)S1:She is from Singapore.Singapore.(correct her own pro-

S1:She is from Singapore….Singapore.(correct her own pro-nunciation)

T:Singapore(assure the girl's pronunciation with smile)S2:Where does she live?

S2:Where does she live?

S1:She lives in Singapore…city.T:city(The teacher corrects the pronuncia

T:city(The teacher corrects the pronunciation and pronouncesit slowly and clearly)

S1:city

S2:What…language…does she speak?(The student has a dif-ficult in pronouncing the word language,the teacher helps her withsmile)S1:She speakspeaks Chinese or English.(the girl corrects

S1:She speak…speaks Chinese or English.(the girl correctsher own pronunciation of speak,the teacher wait patiently withoutinterruption)

T:and English.(induce students to use"and")boys(turn tonext group)

从这可以看出,教师应该容忍初级阶段的学生的言语失误,并且应该鼓励学生自己去纠正自己的言语失误。我们必须谨记,不能批评或者嘲笑学生的错误,因为教师没有任何责备地面带微笑的反馈不仅能够鼓励学生的语言学习,而且也能够增强学生学习的自信心。此外,这还能促进师生关系的和谐,从而更加有利于教学。又如:

S2:What language does he speak?

S1:He speaks English.

T:Ok.Very good.Excellent!(clap.All the students are clap-ping)You and…please!(turn to next group)

对于学生良好的表现,该教师给予积极的评价从而使学生获得了自我满足感,一方面可以激发学生进一步思考和积极进行课堂参与的信心和勇气,另一方面,也使得课堂师生互动的环境更加活跃,有利于师生友好关系的建立,有利于下面课堂教学的顺利进行。

4 结束语

总之,教师课堂话语在整个教学过程中起着极其重要的左右,直接影响教师的教学质量和学生的学习质量。因此,教师应该着重研究课堂互动中教师话语的输出及其质量,主动地引导、鼓励学生积极参与课堂互动,主动用目的语进行话题陈述,从而使学生在语言学习的过程中获得自信和动力。

参考文献

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