建立专业发展导向机制

建立专业发展导向机制（通用4篇）

建立专业发展导向机制 篇1

促进教师专业成长是当前教师队伍建设的主要任务。促进教师专业成长的途径很多, 其中, 扎实搞好校本教研是一种针对性强、低成本、高效益的关键途径。校本教研要想有效促进教师专业发展, 建设以校为本、以组为本、以师为本三个层面的机制是重要的方式。

一、以校为本:创建学习型组织

以校为本, 就是创建学习型学校、营造书香校园, 使教师实现工作学习化、学习工作化的状态。

为了让每个教师都走上学习之路, 河南省濮阳市油田第一小学规定, 每星期四学生放学后的两个小时是全体教师业务学习时间, 长期坚持, 雷打不动。学然后知不足, 教师的学习由被动变为主动, 由主动变为自动。为了鼓励教师订阅专业报刊, 学校规定教师个人订阅一份专业报刊报销50%, 两份以上报销70%。

评选“十佳好学上进教师”是学校的一项传统特色项目, 目前已经评选了五届。每一届“十佳好学上进教师”的表彰, 都要举行隆重的颁奖典礼。“十佳好学上进教师”代表还要给全体教师作专业发展的报告, 用自己的成长经历激励更多的教师走上专业发展的道路。

学术沙龙是创建学习型学校的一道亮丽风景线。学术沙龙每月举行一次, 参加者是全校好学上进、业务能力强的中青年骨干教师。沙龙活动上, 大家围绕共同的主题, 在各自认真思考的基础上畅所欲言, 谁都是主人, 谁都是专家, 说者大胆奉献思想智慧, 听者虚怀若谷, 海纳百川……学术沙龙为教师搭建了一个在尊重中交流、在虚心中吸纳、在碰撞中领悟、在互补共生中成长、在互动合作中共同发展的平台。

二、以组为本:打造专业发展共同体

以组为本, 就是以课堂为中心、以课题为抓手, 突出同伴互助, 把教研组打造成促进教师专业化成长的共同体。

教研组以课例为载体的教研活动主要有三种形式:单元先行课、同课异构、一人同课多轮。

单元先行课是为促进组内教师之间共同交流而提供的研讨课。在搞好集体备课的前提下, 主备课人先行上课, 其他教师听课。课后, 教师针对这节课展开研讨, 制订出更合理的教学方案。单元先行课充分发挥了先行的作用, 在集体备课的基础上上课、评课、修改后再上课, 先行课形成一个比较成熟的课例, 为其他教师上出精品课提供修订范例。

同课异构是指在同一个年级, 虽然教学内容相同, 但因为班与班的学情有异, 再加上教师个人素养和教学风格的不同, 在集体备课的基础上, 每个教师结合各自的不同情况, 设计出各有特色的教学方案, 采用不同的教学手段和形式而最终实现同样的精彩。这里追求的是和而不同、差异发展。

一人同课多轮是指当科任教师任课平行班比较多时, 从第一节上到最后一节是原地打转不断重复, 还是螺旋上升上出变化、上出提高、上出精彩, 这对于同一个教师来说不仅是业务状态的不同, 更是精神状态、生活状态的不同。我们要求从每个教师的第一节课开始, 同教研组的教师就同步介入并跟踪听课进行多轮研讨。这样几轮下来, 每个教师的课堂教学都产生了质的飞跃。

日本教育学会会长佐藤学曾说:“教师教学水平和教育教学质量的提高, 只有敞开每一间教室的大门, 让教师相互评论, 连续改进, 除此之外, 别无他法。”教师在开放课堂的过程中, 敞开的是课堂, 打开的是胸怀, 解放的是思想, 提升的是境界, 实现的是双赢, 受益的是学生。

引导教师在日常教育教学中重视和开展课题行动研究是教研组的另一项重要工作。教师结合工作实际的课题行动研究一方面能促进教育教学, 另一方面能促进教师自身素质的提高, 便于教师形成自己的教育教学特色和风格。

三、以师为本:改造个人教育实践

以师为本, 就是把学习、工作、研究三者融为一体, 使广大教师成为教育教学的研究者, 使他们感受和体验到教育教学的职业快乐和幸福。

一是引领教师树立问题意识, 让反思成为习惯。教师成功=经验+反思+行动。反思是中小学教师开展教育和教学研究的基本方式, 反思是教师构建个人教育理论、实践创新的必要环节, 反思是教师专业化发展的内在驱动力。教师的反思是对既往教育实践过程及情境的回顾, 是对既往教育实践过程中自身认识活动的回顾, 是对既往教育实践活动以及伴随该实践过程的认识活动。从不同的角度重新思考与认识, 这是反思的主要部分。

二是深入实施“六个一工程”, 使教师把学习、工作、研究融为一体。“六个一”即每学期读一本理论专著, 每学期撰写一本教育教学札记, 每学期承担一个研究小课题, 每学期讲授一节研讨课或创新课, 每学期积累一套独特有效的资料, 每学期发表一篇有见地的论文。

三是鼓励教师建好、用好自己的博客, 并组建以自己为核心的博客群, 使教师走入更加广阔的专业发展天地。教师博客可以为教师个人资源的积淀提供空间, 教师博客可以为教师教育反思能力的提高搭建平台, 教师博客可以为教师写作能力的提升提供实践机会。

四是设立特级教师、省教学名师、学校学科首席教师工作室。特级教师、省教学名师、学校学科首席教师是学校中师德的楷模、教书的能手、育人的榜样、研究的专家。设立特级教师、省教学名师、学校学科首席教师工作室, 就是让他们在日常教育教学中充分发挥理论上引领、实践中先行、科研中带头、带教中帮扶的示范带头作用。

以校为本、以组为本、以师为本三个层面的校本教研有机结合并相互补充, 从专业引领、同伴互助、个人反思等方面有力地促进了学校教师队伍的专业成长, 从而也促进了新课程的深入实施和学校的跨越式发展。

建立专业发展导向机制 篇2

国家和北京市中长期教育改革和发展规划纲要（以下简称“纲要”）都把教师队伍建设摆在最优先发展的战略地位，也作为纲要目标顺利实现的最重要的保障措施，同时明确了建设高素质专业化教师队伍的总体目标。高素质专业化教师的内涵既包括优秀的师德、良好的教风学风，也要拥有广博的科学文化知识、学科专业知识、教育心理知识和丰富的实践知识，以及高超的教学能力和科学的教育能力。落实“纲要”要求，各级政府和教育行政部门在加强师德建设、健全教师管理制度、深化教师教育改革、提高教师业务水平、搭建骨干教师发展平台、促进教师专业发展等方面进行了有益探索。本期刊登了北京市西城区、顺义区、房山区、平谷区采取的具体措施。这些区县力求在教师管理体系、制度、机制上有所创新，切实创造有利条件，促进校长教师在实践中大胆探索，科学建构教育思想、教育模式和教育方法，逐步形成办学风格和教学特色。需要反思的是，中小学教师非常辛苦，在完成教育教学任务的同时还需要接受各种培训，开展项目研究，教师管理部门的美好初衷是否能够满足教师自主持续发展的需求？是否能够实现"高素质专业化教师队伍"建设的目标？我们的管理效果还需要聆听教师的反馈。因此，祈盼教师就专业发展的话题发表意见，以便管理部门通过搭建平台和创新机制，有效地服务每一位教师，真正提升教师的综合素养。文/乔树平（北京师范大学首都基础教育研究院）

北京市西城区委、区政府在“十一五”和“十二五”教育发展规划中都明确指出：教师教育要紧紧抓住人才队伍建设这个根本。区教委从制度建设、体系建设、队伍建设等方面提出了教师教育工作的目标，以建设师德修养为基础，以更新教育观念为先导，以培养实施素质教育的创新精神、实践能力为核心，以教育科研和现代教育技术为推进手段，面向全体教师，重视新入职教师的培训，突出中青年骨干教师培养，使教师的专业素质得到了全面的提高。

现在，西城区拥有一支高素质、专业化的教师队伍，到2011年，有特级教师58名、市级学科带头人44名、市级骨干教师179名，区级学科带头人570名、区级学科骨干教师1675名。

■ 构建“研修一体”课程，促进教师专业发展

在构建西城区教师继续教育课程时，我们遵循了《课程论》中的课程开发原理，在对本区学校领导、教师、学生进行广泛调研的基础上，开设了教研、培训一体化的研修课程。研修一体课程主要分为年级研修课程、学科研修课程和跨学科研修课程三类。

这三类课程经过研修管理处、学科室、年级研修员的精心设计，穿插交错，互为补充，统整于每位研修员每学期的10～16次的研修活动中，面对全区在职在任的学科专任教师开放。教师每周拿出一个半日参加研修，完成作业，通过考核，获得学分，既缓解了教师的工学矛盾，又促进了教师的专业发展，解决了教师教育教学工作中的实际问题，实现了真正意义的研修一体。

■ 形成闭环管理，追求研修一体实效

研修一体后的教师继续教育管理，与以前突出的不同是变“开环系统”为“闭环系统”。“开环”和“闭环”管理系统的本质区别就在于是否存在反馈环节，加入反馈环节即为闭环系统。

依托西城教育研修网“西城区中小学教师继续教育信息管理系统”的开发和使用，我们实现教师培训质量监控、效果反馈、绩效考评及对教师继续教育质量全过程的网上监控管理。研修学院将研修课程申报、审批、策划和组织、研修资源整合、研修绩效评估、培训信息宣传等纳入质量管理范围。

■ 科学设计培训项目，促进不同阶段教师专业发展

1.新入职教师的培训

特点一：构建了“三位一体”的培训模式

新教师的成长不是一蹴而就的，仅仅依靠入职前的集中培训远远不能满足新教师专业发展的需要，因此，必须探索新教师培训的新方式和新途径。经过“十一五”的探索，西城区建立了“三位一体”的培训模式，即培训组织部门、学科研修部门和新教师任职学校三者有机配合，共同实施，全方位促进新教师成长。

特点二：课程设计模块化

通识类培训——帮助新教师了解教育新理念新方法、教育法规、师德规范，树立正确的教育观、教学观和职业发展观；技能类培训——帮助新教师掌握有效教学的基本技能和基本方法，适应中小学教育教学工作；班主任培训——帮助新教师了解学生心理发展特点，掌握班级管理和班主任工作方法与艺术。在课程设置上分为四大模块：一是教育理念与教师发展模块；二是教师教学基本技能模块；三是班主任工作方法与艺术模块；四是教师素养拓展模块。

特点三：形成性的评价反馈机制

建立课程评价反馈机制是新教师培训管理的重要内容，通过评价反馈我们可以了解新入职教师学习状态，看到我们培训的不足，并且还可以搜集新教师对培训提出的建议，了解新教师对专业成长的需求，使培训更具有针对性和实效性。从2011年起，评价依托于西城教育研修网，全部实现了信息化管理。研修管理部门随时提取评价信息，由班主任汇总、反馈给任课教师，并根据评价反馈内容及建议修改、补充下一轮培训方案，形成了有效的闭环管理模式。

经过4年的时间，到目前为止，新入职教师培训项目共培训西城区新教师约1000人，经过考核颁发了新入职教师的合格证书，为新教师成为合格的教师奠定了基础。

2.骨干教师培训

之一：中学教研组长“校本研修能力提升”培训项目

中学教研组长培训的主题是提升校本研修能力，主要是在学科教研组长层面加强对校本研修的指导和管理，在提高校本研修质量的同时，达到加强骨干教师队伍建设的目的。这是西城区“十二五”时期“加大对骨干教师培养力度”目标的具体实践。

之二：研修员培训项目

2011年1月，为了加强研修员队伍的专业化建设，整体提升研修员队伍的课程设计能力和学术研究能力，西城教师研修学院与北京师范大学教师教育研究中心合作策划“西城区研修员高级研修班项目”培训。

这个项目使研修员将教学研究、教师专业发展指导、课程资源开发和教育测评等相结合，成为具备学术研究能力、专业指导能力、课程开发能力和教育测评能力的专业领导者。

之三：英语骨干教师培训

2010年～2011年，我们聘请加拿大约克教育局英语培训教师开展了“中小学英语骨干教师暑期培训”。培训面向我区中小学校120名中青年骨干英语教师，内容涵盖西方文化、游戏教学、学生评价、写作指导、口语训练等多方面内容，由外籍教师组织授课，通过观摩、小组合作、实践操作等形式，对教师进行英语教学方法、技能的训练和辅导。

之四：与北京教育学院合作完成骨干教师脱产培训项目

培训项目有：骨干教师后备力量带薪半脱产培训，受训教师有40人；小学带薪脱产培训，受训教师有80人；“春风化雨”培训参与教师有120人。

3．非专任教师培训

我们不仅注重新任职教师、骨干教师、专任教师的培训，还设计并实施了西城区“十二五”非专任教师培训项目。非专任教师第一轮的培训共计329余人。

■ 完善激励机制，制定骨干教师履职考核奖励办法

为加强骨干教师队伍建设，稳定骨干教师队伍，完善骨干教师激励机制，西城区特制定骨干教师履职考核奖励办法。

考核奖励对象为北京市特级教师（在职）、北京市学科教学带头人、北京市骨干教师；西城区学科带头人、西城区骨干教师。青年教师“希望之星”视同西城区骨干教师。

建立专业发展导向机制 篇3

1 导致中外合作类高职院校毕业生就业难的原因分析

纵观学院电子商务专业的发展,笔者认为中外合作办学的高职院校的教育资源依然短缺,人才培养模式和专业结构设置不合理等因素都造成了毕业生质量的下降,究其原因主要有以下几点 :

1.1 中外合作办学高职院校的学科、专业结构设置,不符合本区域市场需求

高职院校的办学定位首先要考虑本区域经济发展的需求,所培养人才应着力于为本地区经济发展提供高技能人才。目前部分高职院校陷入“功利”圈中,不顾本地区经济发展需要,盲目招生,盲目开展国际合作办学,造成原本稀缺的教育资源无谓浪费。其主要表现在经济、管理等偏文科的专业比例过高,造成同类型高校专业设置中同化现象严重,偏离了高职院校最初的办学定位。

1.2 人才培养模式的确立与本地区产业结构和经济发展不相适应

首先,中外合作类高职院校过于依赖外方资源,以外方提供的专业课程设置为基础,缺乏对本地区经济发展的调研,导致了人才培养目标和办学特色不分明,课程设置不合理等现象。其次,中外合作类高职院校不能很好的适应我国技术创新加快、产业结构调整和行业结构的转型和升级,依然沿袭传统的偏重于理论知识灌输的培养模式,教育资源的缺乏,又使同类院校独立建立实训基地能力有限,致使部分学生的实际操作应用能力以及适应性较差,不能满足社会发展对外向型高层次技能型人才的要求。

1.3 不合理的教学评价体系

大多数中外合作类高职院校未能做到结合市场需求、企业要求,依然以方式方法落后且单一的考试作为衡量人才标准,难以真正衡量出一个学生的真实水平,容易产生应试能力强而实际应用能力低的现象。同时采用单一考核方式也导致了学生的学习只拘泥于书本知识、局限于课堂上的学习,自主学习能力较差,缺乏创新精神和综合处理问题的能力,难以适应地区经济发展的需要。

1.4 教师队伍建设的不完善也导致了毕业生质量的下降

目前大多数中外合作类高职院校虽然在教学理念、课程设置等方面能够借助外方资源,但是很难吸收国外的管理模式,教师队伍缺乏稳定性,兼职教师比例过大,对兼职教师缺乏系统培训和监管,脱离所在院校对人才培养模式、课程设置的讨论,导致教师队伍一定程度上无法深入理解中外合作办学定位与市场需求相关联的内涵,无法将中外合作办学高职院校与市场对学生的要求一并灌输到课堂实际 ;部分同类院校人浮于事,不能尊重中外合作办学特色、鼓励卓越,多年工作只局限于校内,缺乏企业兼职经历,还由于高等教育资源的短缺,本应多出去学习国外先进教学理念的出国交流机会也非常有限,致使部分教师缺乏活力和创造性,对中外文化的融会贯通,使之适应本地市场的能力有限,也就无法培养出高质量的毕业生。

2 建立市场需求与高校办学定位有机结合的就业市场预警机制

2.1 加强对区域市场调研,明确地区发展优势产业

中外合作办学的高职院校应坚持“以市场需求为导向、学院推荐就业、学生与用人单位双向选择”的就业工作机制,在办学初期充分考虑市场需求,根据地区经济发展特点设立办学目标、专业类别和人才培养模式。办学过程中,随时掌握地区经济发展战略和产业结构调整信息,加强与兄弟院校的联系合作,了解同类型院校的发展战略、学科建设、人才培养的最新信息,以外方资源为支撑,取其精华,通过对就业状况调控和监测,对专业设置、招生计划等方面进行科学有效调整,确保制定的办学目标不脱离市场,具有科学性和前瞻性。

2.2 以目标市场用工需求为起点,搞好办学定位

中外合作办学的高职院校应在外方提供的专业设置基础上,深入进行市场研究和科学预测,找准自己的目标市场,以目标市场的用工要求为起点,做好专业规划和人才培养模式的设计。高校还要根据中外合作办学特色,在专业课程设置上充分考虑区域经济发展需要,结合已有毕业生就业状况、自身擅长领域及学科发展目标最终确定其办学定位。以定位创品牌、树优势,切实提高中外合作办学毕业生的就业竞争力,以培养熟练掌握一门外语的外向型高技能人才为己任,为区域经济和行业发展做出卓越贡献。

2.3 建立毕业生就业动态预警系统

中外合作类高职院校必须依据自身办学特点,建立高效、灵敏的就业信息动态预警系统,以准确、及时的获取有利于高校发展的各类信息资源,并整合获得资源,在调研就业信息、校内外招聘会和就业信息汇总等基础上,及时建立具有中外合作办学特色的用人单位信息数据库,保证达到人才培养目标的毕业生在就业时能充分了解就业供求趋势、就业区域分布,科学有效的规划自己的职业生涯。同时将获得的信息资源共享,为用人单位提供可靠的人才供给信息。以市场对人才的要求,作为人才评价之根本,通过“就业——专业——招生”的联动机制,将就业状况与专业设置、招生计划相挂钩,通过对专业发展规划、招生计划以及人才评价等工作的评估,对就业前景不好、不适应社会发展和就业市场需求的专业进行调整,构建科学合理的专业体系。除此之外,所有任课教师要参与到动态预警系统的建设中来,不拘泥于教学,通过走访企业、深入调研,了解岗位对人才的具体要求,开展大规模的毕业生质量跟踪调查,培养教师队伍的责任感,最终建立具备市场发展眼光的完备的教师队伍。

3 结语

建立专业发展导向机制 篇4

在学校语文教研组的层面, 构建以案例研究为导向的反思性教研机制, 有利于教师提高教学监控水平, 发现教学的症结所在, 并积极寻找新思路、新理念和新策略来解决所面临的问题。

一、教学案例和案例教研

中学教育中的教学案例是对“当前”课堂中真实发生的实践情景的描述。撰写案例的目的, 是为了从中发现或挖掘蕴涵其中具有典型意义的教育问题。它至少应该包括三个要素:教学背景的交代;突出事例的特点;对事件的思考。

案例教研, 是指在教师的业务学习中, 以教师的教学实践为基础, 教师通过自主而积极的教学反思, 撰写教学案例、指导后续教学、进行学科交流探讨的一种教研形式。在这种活动中, 教师通过对课堂教学的反思, 截取教学片段或细节, 深入分析其蕴涵价值, 并形成新的教学策略或提出新的问题。日常的教研活动以案例为教研对象, 教师进行合作探讨, 以充分发掘案例价值, 并使其对后续教学起到重要的指导或借鉴作用。这是一个由肯定到否定再到否定之否定的螺旋式上升过程。由于案例提供的情景是具体的、全方位的, 教师可以从多角度多层次进行反思, 因此案例分析的结果是多元的、开放的。在这样的立足教学实际创造性解决问题的教研活动中, 教师以“学会教学”与“学会学习”为核心, 可以加速教师群体的共同发展。

二、案例导向的反思性语文组教研机制

(一) 内涵与载体

案例导向的反思性语文组教研机制, 要求语文教研组在组内活动中, 通过一系列的措施促使教师把每一堂具体的课堂教学 (包括自己和他人的课堂教学) 都作为活生生的、具体的、具有现实意义的教学案例, 特别是抓住课堂教学中某些片断 (环节) 加以典型化处理, 不断探究与解决各种实践性问题, 并形成供教师自己和他人反思和决断的案例, 进而从中总结出某些规律, 提高教师分析教学问题、解决教学问题的能力。在此机制中, 对教师进行反思性教研培训的载体是案例教研。

(二) 建立反思性语文组教研机制的理论基础

反思性语文组教研机制的理论基础是行动研究理论。它以解决实践中遇到的问题为研究目的, 以教师为研究的主体, 以解决问题与促使教师个人专业成长为研究的效益。这样的教研活动超越了传统意义上对知识的获得, 而成为“人的发展”的一个过程。

(三) 反思性语文组教研机制的操作

1. 确立管理策略

反思性语文组教研机制中的管理策略由外界干预措施和内部培养措施构成。

2. 构建教研流程

以案例研究为导向的反思性教研机制的流程可如图1所示。

如图所示, “以案例研究为导向的反思性教研机制”主要有五个环节:一是发现实践中的问题;二是形成教学案例A;三是教师进行个体或群体性教学反思;四是形成教学案例B;五是运用方案解决或促进教学实践中的问题。从这五个环节的相互关系来看, 我们不难发现该模型是一种螺旋上升的动态循环结构:教学问题是教学案例的来源与教学反思的起点, 解决或促进教学问题则是教学反思的结果。但从更深层面上来看, 解决或促进了教学问题并不一定意味着教学反思的结束, 相反意味着下一轮教学反思的展开。

(1) 发现问题阶段。发现问题是反思性教学的起点。这里需要指出的是, 我们所说的“问题”并不一定是教学过程中的某种“不足”或“缺陷”, 而是中性的, 即“课题”的意思。因此可以说, 教学过程中的每个教学环节或每种教学状况都可以成为我们所谓的“问题”。成为“问题”的唯一标准, 就是要具有“价值”。此“价值”蕴涵三层含义:一是此问题必须是教学实践中客观存在的;二是此问题必须是对教学进程产生了重大影响的, 此影响可以是正面的, 也可以是负面的;三是此问题必须是凭借自身或群体能力有可能解决的, 或至少是可以有所改善的, 因此一些教育哲学层面上的问题一般不宜成为我们普通教师关注的焦点, 我们主要应该关注的是一些技术性问题。

如何来发现教学实践中的问题呢?我们普遍推崇的是“反思积累法”。其操作要领是:充分利用备课本后面的“课后随笔”。一般地说, 教师上课结束后 (不超过10分钟) 就应进行对该堂课的教学反思, 这时教师对课堂情景的记忆比较清晰, 可以汇总自己的观察、观点和对某些问题进行概括, 并及时把它记录下来。教师在这“课后随笔”中投入的时间和精力并不多, 所以说这额外花费的几分钟是一项高回报的活动。教师每隔一段时间 (一般可以以月为周期) 对“课后随笔”进行汇总分析, 并从中筛选出有价值的教学问题。

(2) 撰写教学案例A阶段。教学案例是教师对教学过程中有价值的问题的情景化记录。需要指出的是, 这里所谓的“教学案例”并不一定是某堂课的实录, 它可以有以下两种形式:一是对于个别化的教学问题, 考虑到其在特定时空或特定教学内容中发生, 具有较大的特殊性, 我们提倡教师以“课时教案”的形式来撰写案例, 越具体越好;二是对于普遍性的教学问题, 考虑到其是发生在非特定教学时空的涉及全局的问题, 我们提倡教师在充分汇总归纳“课后随笔”的基础上围绕某一个主题 (如教学目标、教学内容等) 进行综述性的描述, 形成综述形式的教学案例。

如何撰写好教学案例?无论采用何种撰写方式, 撰写教学案例最为重要的生命线就是教学案例的“真实性”。作为A系列的教学案例, 其主要的作用是作为后续反思的素材, 所以它可以没有教师本人对该教学问题的任何见解, 但必须如实地反映存在的教学问题的各个方面, 而不能仅凭教师自身的好恶来美化或丑化问题本身。因此从这个意义上来看, 如能采用录像等现代化手段来全程记录上课过程, 则不失为一种有效的手段。但录像等现代化记录手段也有自己的不足, 它不仅所需费用与对记录人的技术性要求较高, 更为重要的是它不可能在每个教师的每堂课中都去进行, 因此它所记录的内容也就具有很大的特殊性或偶然性, 而这一点恰恰是文本教学案例的优势所在:文本教学案例更适宜于每个教师在任何课余时间进行。

(3) 教学反思阶段。教学案例作为反映教学问题的载体, 一旦形成, 便应该触发教学反思进程的展开。教学反思主要在教师个体内部与教师群体之间进行, 其反思的出发点围绕两个目标:一是让学生学会学习, 二是让教师学会教学, 即实现发展学生与发展教师的统一。其反思的内容同样围绕两个方面:一是为什么会产生该教学问题, 二是如何解决或促进该教学问题。

教师个体的教学反思, 我们普遍使用“比较法”。“比较法”可以从两个维度来进行:一是从纵向进行比较, 即教师把教学案例反映的教学问题与自身以前类似的课型进行比较;二是从横向进行比较, 即教师把教学案例反映的教学问题与通过听课获得的其他教师的类似课型进行比较。教师群体的教学反思, 我们普遍使用“讨论法”:真理越辩越明, 先由教师群体各抒己见, 然后经过比较、甄别, 形成共识。

(4) 撰写教学案例B阶段。以案例教学的角度来看, 上述“教学反思”阶段, 其实质就是对教学案例A的修改过程;修改的结果就是要形成教学案例B。教学案例B与教学案例A的区别主要体现在两个方面。一是内容有差异。教学案例A是对教学问题的反映, 其自身最大的特点就是它所反映出来的教学问题;教学案例B是对教学问题反思的结果, 其自身最大的特点就是它提出了一系列前述教学问题的具体解决或促进措施。二是目的不同。撰写教学案例A的目的是为了给教师的教学反思提供必备的素材, 而撰写教学案例B的目的是为了给后续的类似教学行为提供行动纲领。

撰写教学案例B最需要强调的是“可操作性”。当然, 许多教学问题的产生并不仅仅局限于教学操作环节, 它有可能牵涉到教学理念等多方面的因素。

(5) 解决或促进教学问题阶段。运用教学案例进行教学反思的目的就是为了解决或促进教学问题, 因此该阶段其实就涉及了教师课堂教学的实践问题。如果仅从案例教学的视角来看, 该阶段其实也就是教学案例B的实施阶段, 或者说是验证教师教学反思结果是否有效的过程。

3. 评价教研结果

(1) 教学案例的评价标准主要包括以下6个方面。

典型性。案例应具有相对完整的情节, 能以小见大, 反映出某一类事物或教育活动的基本共性, 有较强的研讨价值, 有助于教师总结经验, 汲取教训, 提升教育理念。

启发性。案例要生动有趣, 有一定的戏剧冲突, 能使读者触景生情、举一反三。案例所研究的问题应是被教师们所认同的, 能对教师们的后续教学工作有指导、借鉴意义的。

真实性。案例反映的必须是真实发生的事件, 是事件的真实再现。案例写作, 实际上就是教师对其职业生涯中一些困惑、喜悦、问题等等的记录。

要有丰富的素材。写作素材可以从教学实践的成功或失误处捕捉, 可以从学生学习的成功或失误处捕捉, 可以从听课活动中捕捉。

要有恰当的理论分析。一个成功的案例, 还要求有恰当的理论分析, 以提高案例的说服力和可读性。

要有独到的见解。同一件事, 可以引发不同的思考。从一定意义上说, 案例的质量是由作者思考水平的高低决定的。要从纷繁复杂的教学现象中发现问题、提出问题、解决问题, 道出人所欲知而不能言者, 需要有一双“慧眼”。

(2) 教研活动的评价标准如表1所示。