职业教育的发展模式

职业教育的发展模式（精选12篇）

职业教育的发展模式 篇1

高等职业教育要解决的就是经济与社会对人才的需求问题。我国现正处于发展自身经济的良好时期,大力发展高等职业教育己经是当前形势下的一项重要工作。但是,长期以来,高等职业教育在一些人眼里是没有前途的、低于普通高等教育的教育层次,高等职业院校不被人们重视,高等职业教育的毕业生在就业竞争中也明显处于劣势,没有体现出竞争优势。国内许多学者对这一现象进行了深入研究,结论是以学科为中心的人才培养理念和人才培养模式是造成这一局面的重要因素。所以对高等职业教育人才培养模式进行改革和创新是高等职业教育的重要研究课题。

一、高等职业教育与人才培养模式

在我国,高等职业教育是高等教育的重要组成部分,是特殊类型的高等教育,是职业教育的龙头。它是以职业岗位为导向,以职业技术能力为基础的新型高等技术教育,具有非常强的实践性。目前,大家普遍接受的高等职业教育定义是:为适应经济社会发展的需要和个人就业的要求,对受过一定教育的人进行职业素养特别是职业能力的培养和训练,为其提供从事某种职业所必需的实践经验的一种较高层次的教育。

人才培养模式是指在一定的教育思想和教育理论的指导下,为实现培养目标(含培养规格)而采取的教育教学组织样式和运行方式。高等职业教育人才培养模式是指在一定高职教育理念引领下,以社会需求和高职人才培养目标为导向,依托自身可利用的办学条件,在特定时限内为学生达到一定职业人才规格要求所预设的知识、能力和素质结构,以及实现这种结构的较为稳定的施行范式。它主要解决高职教育“培养什么人才”和“怎样培养人才”这两个根本性问题。培养目标和质量规格是其核心因素。

二、国外职业教育的发展经验

职业教育以培育高素质技术技能型人才为主要目标,要更多的与市场接轨。 国外在长期发展中,在人才培养目标、教学模式和师资培养等方面积累了很多经验,并形成了一定的理论模式。

(一)英国的BTEC模式(the business and technology education council)

与传统教育相对应,BTEC确立了 “以学生为中心”的教育理念,即提倡个性充分自由地表现和发展,鼓励学生表现出与众不同的个性。该模式的内涵主要表现在以下方面:

1.人才培养目标。英国的BTEC模式把通用能力和专业能力相结合作为人才培养的目标。“通用”的含义不是针对某一具体的职业,而是从事任何工作的任何人要获得成功所必须掌握的技能,即跨职业的、可变的、有助于终身学习的、 可发展独立性的能力。BTEC明确要求培养学生七种能力:自我管理和自我发展能力、与人合作共事能力、交往和联系能力、安排任务和解决问题能力、数字运用能力、科技运用能力、设计和创新能力。 通用能力作为BTEC证书课程的核心要点,并不采用单独开课的方式,而是落实在所有课程的教学活动中,有计划、有步骤地培养学生。

2.BTEC的教育理念。BTEC最早确立了“以学生为中心”的教育理念。他们认为教育的真正价值在于使学生通过思考已有的知识,发展理解力、判断力和独创精神;重视心智的发展在于知识的获取;发展学生的理性精神;鼓励学生独立思考、大胆质疑;反对学生把知识看作是无需证明就理所当然地加以接受的教条。

3.BTEC的课程。以单元为单位。每个专业由若干个单位组成,单元分必修和选修,既有统一要求,又能适应不同专业发展方向的需求,非常便于学习者灵活选择。学习者可以是针对专修某项特定的学术领域、或以进一步的深造为目的、或为将来的就业做准备、或以就业为目的选修课程。

4.BTEC的考核评价。BTEC有一套严格的质量评估与审核制度,这种体系包括评估、内审与外审的制度,有评估员、内审员分别负责评估内审与外审工作。BTEC从根本上改变了传统的以分数为标准,以卷面成绩为依据的考核方式。 其考核评估的目的是考核学生解决实际问题的能力,主要通过课业的完成过程全面评估学生学习达到了什么专业能力,并测量通用能力的发展水平,所有这些都以成果作为教学评价的依据,而不是以最后的考试作为唯一考核依据, BTEC以平时作业作为考核的主要形式, 给予课业以举足轻重的地位。

5.BTEC的师资。BTEC要求教师转换传统的“教授”角色,承担“导”的角色, 教师要充分发挥管理、指导、服务、组织的作用,成为学生学习的引导者、组织者,成为学生的学习伙伴。

(二)德国的“双元制”模式

双元制职业教育内涵表现在以下几个方面:一是两个培训主体,即企业和职业学校;二是两种教学内容,即在企业主要是传授职业技能和与之相关的专业知识和职业经验;职业学校的教学内容包括专业理论知识和其他普通文化知识; 三是两种教材,即实训教材和理论教材; 四是两种实施方式,即企业遵循联邦职教所制定的培训条例;职业学校中遵循所在州文教部颁布的教学计划组织教学;五是两类教师,即实训教师和理论教师;六是两种身份,即企业学徒和职校学生;七是两类考试,即技能考试和资格考试;八是两类证书,即考试证书、培训证书和毕业证书;九是两种经费来源,即在企业的培训费用完全由企业承担;职校的经费则由国家和州政府负担。

此外,比较典型的人才培养模式还有澳大利亚的TAFE模式、加拿大和美国的CBE模式等。通过分析国外典型人才培养模式,发现它们具有相同的经验和特点,具体表现在都以学生为主体的教育思想、培养目标以职业能力为本位、 非常注重实践教学环节、重视师资队伍的建设等诸多方面。这对我国高职人才培养模式的创新具有重要的启示作用。

三、我国人才培养模式创新的思路

人才培养模式是整个人才培养体系的核心和关键。作为培养高素质技术技能型人才的高等职业教育,要适应新时期经济社会发展,就必须改革和创新人才培养模式。参考国外的职业教育成功经验,我国的职业教育在人才培养模式上需要从以下方面进行改革创新。

(一)要以工学结合作为人才培养模式改革的重要切入点

高职教育要实现培养高素质技术技能型人才的培养目标,工学结合是符合职业教育发展规律的一条必然路径,是目前高职教育的核心理念。总体来看,工学结合是一种学习与工作相结合的教育模式, 它以职业活动为导向,以学生、企业、学校为主体,充分利用校内外不同的教育环境和资源,把以课堂教学为主的学校教育和直接获取实际经验的校外工作有机结合,贯穿于人才的培养过程之中。但从目前我国推进工学结合人才培养模式的实践来看,存在着企业参与高职院校人才培养积极性不高,校企合作、工学结合得不到有效落实,用人单位普遍认为高职院校毕业生发展后劲不足,可持续发展能力和潜在能力不够,高职院校毕业生社会能力和人格素质受到社会质疑等诸多问题。

(二)构建职业教育与素质教育融会贯通的人才培养模式

紧紧抓住素质教育与能力训练两大要素,依据高素质、高技能型人才培养的目标定位,加大课程体系的开发力度。本着职业教育与素质教育相统一,科技与人文相结合的指导思想,围绕能力训练与素质养成两大核心要素,着力调整与完善专业课程模块和素质教育课程模块。这两大主导模块,既要自成系统相对独立,承担各自的教育功能,又要相互交织渗透,贯穿人才培养方案始终。

(三)设计突出能力培养的专业课程结构

以工作体系为基础,以工作结构为逻辑,将工作结构转化为课程结构,将工作任务转化为任务引领的课程,按照项目的先易后难、先简后繁及其工作过程的顺序构成序列。素质教育课程模块突出素质熏陶与培养,按照学生身心发展的特点及其学科自身的逻辑顺序构成序列。素质教育课程内容的改造,要引入社会生活即大工作观思想,以社会生活的行为准则、道德规范、精神文化的层次要求为实践导向,开设具有针对性、职业性、社会生活性的工学结合的活动性课程,借鉴行动导向理论,赋予传统的理论知识体系以工学结合的全新内涵,有效地将学科理论与实际社会生活结合起来。

(四)改革课堂教学模式,真正实现 “以学生为主体”

职业教育质量的提高最终要落实到课堂教学中,因此,课堂教学方法的改革便成为重中之重。目前,在高职教育教学改革和研究中,广大教育工作者在专业培养目标、课程体系等方面做了许多有益的尝试,获得了大量的成果。但在课堂教学方面,多数还是学生适应老师,而不是老师适应学生,并没有实现真正意义上的“以学生为主体”。教师必须转变观念,努力让学生积极参与教学组织的全过程,如教师的备课、小组竞赛方式的设计、考核规则的制定等。真正让学生成为教学活动的“主角”,让课堂“动起来、活起来”。

(五)打造“双师型”队伍,提高教师实践能力

教师是教学活动的引导者,职业教育的特点决定了其教师队伍应该是“双师型”的,即既懂理论又能实践操作。国外职业教育都很重视教师的选拔和培训,如德国规定,所聘教师需要有几年的实操工作经验,也要通过一般教育学、心理学的考试。另外给予教师公务员的地位,从而激励更多的优秀教师进入职业教育。而我国很多新聘老师是普通教育的应届毕业生,他们的实操技能往往比较弱,缺乏必要的经验。对此,应当加强 “双师型”教师队伍的建设,鼓励在职教师入厂实习,增加工作经历,必要时可在企业招聘兼职教师;另外要提高职业教育教师的地位,增加福利,以吸引人才。

高职教育的特点要求高职院校要构建工学结合、校企合作、顶岗实习的人才培养模式。只有从实际出发,采用合适的构建途径,制定配套的保证措施,才能够真正地发挥高职教育的优势,培养出具有符合社会需要的高技能人才。

职业教育的发展模式 篇2

第二代移动通信网GSM、GPRS除了提供语音服务外,还能提供面向字符的短消息服务(ShortM essageService)。SM S占用通道的时间短、费用小,可使得两个移动用户方便地进行点对点通信。由于互联网具有丰富的资源,目前众多的短消息服务厂商几乎都与国际互联网相结合,并形成统一的短消息服务网络。通过短消息既可以在用户间实现有限字符的通信,也可以实现用户与互联网服务器之间的有限字符传送。利用这一特点可实现用户通过无线移动网络与互联网之间的通信,进而实现对移动服务器的访问,通过这种方式可以实现一定的教育功能,见图2。以教育服务器为例,其短消息服务可以实现如下功能:

(1)学校的教务管理和处理功能。如学校对教师的教学活动通知;教师对学生的教学活动通知;学生对考试分数的查询;学生选课信息的发送和提交。同时共享诸如网址、学术报告的概要和邀请函等。

(2)学生对教师进行提问功能。在达到一定问题量后,系统通知教师对学生的问题进行浏览以及答疑;学生也在数据库资源中浏览各类信息和知识。

(3)在面向学生的学习特征和学习风格的调查后,由学生个人在某些学习支持服务机构定制学习策略服务。

(4)学校对学生的指导和评价服务。

2.2基于连接的移动教育

一般来说,SM S服务提供面向字符的传输,其数据的通信是间断的、非实时连接的,因而这种通信方式并不能实现对网站的浏览,也不能实现多媒体资源的传输和显示(像视频,音频)。但随着以W CDM A、CDM A2000和TD-SCDM A 3种主流3G技术的推出,以及通信芯片和DSP(DigitalSig-nalProcessor)性能的提高,面向浏览器的移动设备将会很快得到推广。目前很多手机厂商正在或已经开发能支持浏览器的高档手机,如W AP手机、Im ode手机、GPRS手机等都将支持浏览器。以第三代移动设备(手机、PDA、手提电脑等)为主的移动教育在方便性以及服务质量上都将会发生空前变化。但是,教育平台从微机到手机的.转变也会带来一系列的问题:如微机软件是基于微机屏幕的,因而在移植到手机上时,都要对于显示程序进行适当的修改等等。

3移动教育的发展趋势和研究现状

美国加州大学伯克利分校(Berkley)于针对一些中学生做了使用手机的教育实验,讨论了在虚拟大学中的移动应用。实验结果表明,移动教育对于培养学生的创新思维有很大的帮助。

英国Ultrallab实验室于开始进行M-Learning项目。该项目主要是为了解决3个存在于欧洲的年轻人的社会和教育问题:文盲问题、缺少继续教育问题以及由于缺少信息技术而导致的不公平问题。

M-Learning项目起始于7月1日,已经于12月31日结项。目的是探究如何利用先进的移动技术开展基于问题的非正式学习和工作中学习的方法。月,我国教育部就移动教育开始正式的立项研究。206月,北京大学建成国内首个校园无线局域网。,国内新浪、网易、搜狐等知名网站开始向移动用户提供手机短信息或W AP方式的外语学习收费辅导服务。

4移动教育的特点及其存在的问题

4.1移动教育的特点

(1)学习的移动性。从某方面来说,移动教育可以让学习者自由地选择学习地点和学习时间,它突破了传统教育在空间和时间上的局限性,使学生学习的机会大大提高,而且变得更便捷,与此同时,教育的成本被降低,老师的工作重心开始由讲授者转移为引导者。

(2)学习的自主化。移动教育可以很好地构建基于问题的学习环境。传统教育强调教师的支持作用,但它的一个重要缺陷是其教学效果很大程度上依赖教师个人的素质和能动性。而移动教育以学生为核心,让学生从实际需要出发,自己基于问题主动去掌握,从而能极大地激发学生的兴趣和好奇心。基于问题的学习,即通过一系列实际问题来应用知识和技能,从而达到建构经验的目的。一般来说,基于问题的学习环境能增强学生的学习动机,开发学生批判性思维技能并能加深学生对重大问题的理解。

(3)学习的个性化。移动教育的部分功能就是利用人工智能技术构建的智能导师系统,根据学生的不同个性特点和需求通过移动资源库、移动讨论区和BBS进行教学和提供帮助。学生不再是被动地接受信息,而是采用新颖熟练的数字化加工方法,进行知识的整合、再创造并作为学习者的学习成果。对相同的学科主题内容,教师和学生可以根据自己的需要、能力和兴趣选择不同的难度水平进行探索。

(4)资源共享化和资源的实效性。Internet是一个丰富的信息海洋,在全球范围内各种最新的知识和信息都能通过网络得到有效的传播。这些知识和信息不仅能被共享,而且成为教学资源融入课程之中,让学习者进行讨论和利用。这种以现实为基础的信息利用,将有助于学生发现知识并加深对现实世界的理解。

(5)移动教育功能的扩展性。现在以手机为主要移动终端的移动学习,在技术的支撑下,功能日益强大。如现阶段流行的在GPRS上连线的W AP在线游戏和W AP博客,它们都具有数据高速传输,永远在线和仅按流量计费的优势。

4.2移动教育发展过程中存在的问题

从宏观上讲,我国的教育事业和工业化处于发展阶段,教育与通信相接轨,但教育却还没有被完全被纳入市场运作环境中。专门的移动教育设备制造商、移动教育接入服务商、移动教育网络运营商和教学资源提供商等,都还没形成完整的整合体系和链接结构,运作环境尚不成熟,从而无法构造一个完整开放的移动教育系统。就教学资源提供商而言,目前在我国已形成规模并进入商业化运作的教育网站大致只有两类,一类是提供在线远程教育,即所谓的“网校”,一类是提供教考资源。

从微观上讲,技术是移动教育的一部分。技术的发展可以极大地促进移动教育并解决其中的一些问题。但目前,有些技术还无法为参与移动学习的学生提供良好的虚拟学习情境和人性化的交互方式。如手机屏幕的显示方式有待于屏幕技术的改进,也有待于适合移动学习的站的建立,而基于手机的教育操作系统目前开发出来的少之又少,并且已有的软件缺乏扩展性。还有诸如互联网技术、移动通信技术、嵌入式平台软件、蓝牙技术、语音输入技术、手写输入技术、屏幕扩大技术等等都在改进之中。

另外,移动教育的优势之一是能让学生自主、便捷地就有关项目进行高效的、自由的学习,但从教与学的交互与反馈来看,移动学习对学生的学习行为缺乏监控和调整策略。传统教育中人性化的交互方面与移动教育相比,无疑更占优势。这是移动教育迫切需要改进的地方。

综上所述,随着移动计算技术、移动互联网、分布式计算、蓝牙技术、W AP技术的迅速发展,我们有理由期待一种崭新的教育形式——移动教育将为我国的教育事业带来更多的发展契机。

参考文献:

[1]白娟,鬲淑芳.M-Learning:21世纪教育技术的新发展[J].现代远程教育研究,,(4).

[2]隋清江,张艳萍,张进宝.移动教育:国内外实践研究综述[J].教育探索,,(8).

[3]周金凤.移动学习研究现状概述与思考[J].曲靖师范学院学报,2004,(6).

职业教育的发展模式 篇3

［关键词］职业教育集群中国特色

［作者简介］张曾（1982- ），女，安徽池州人，重庆大学在读硕士，研究方向为高等教育管理。（重庆400044）

［中图分类号］G710［文献标识码］A［文章编号］1004-3985（2009）05-0008-03

进入21世纪以来，党中央、国务院把职业教育作为经济社会发展的重要基础和教育工作的战略重点，不断加快建立中国特色职业体系的探索。在借鉴国外先进职教模式与总结我国经验的基础上，探索一条适应我国二元经濟、人口众多且农村人口比重大、区域经济发展不均衡的国情，有效推动经济社会发展的职业教育模式成为当前我国需要解决的重大课题。

职教集群为我们提供了新的发展思路。职教集群是指在政府主导下将职教机构在地理位置上集中规划、院校之间合理分工、整体上优势互补的一种职业教育发展模式。集群可以增强不同机构间的互补性，有利于创新，有利于信息的交流、积累、传递与扩散；在集群内，各微观主体利用地理接近性，通过各种形式的合作，提高资源的利用率，获得聚集带来的“外部规模效益”和“范围效益”。职教集群兼具教育属性与产业属性，具有自身的内涵与特征，即职教机构的地理积聚、职教机构间的竞争效应、职教集群的整合效应、职教资源与能力的共享与互补、政府公共政策与市场机制的融合等。

一、职教集群的优势及其现实意义

1.职教集群模式有利于打破管理上的条块分割。职教集群模式客观上要求政府发挥统筹作用，对职业教育进行统一规划、科学决策。具体而言要统筹城市和职业教育发展规划布局，统筹城市和职业教育发展资源配置，统筹城市和职业教育发展政策措施，统筹各职业院校的招生与教育教学，统筹职教与经济协调发展，正确定位职业教育发展目标，统筹职教与经济发展，不断构建职教发展的产业体系，抓好配套服务平台建设。

在我国现有的职业教育体系中，有限的职业教育资源是分散的。中等职业教育包括中专教育、职业学校和技工教育，中专教育由教育部门主管；职业学校主要分布在县和乡，主要是地方政府管理；技工教育则由劳动部门管理。整个体系中以行政组织的纵向联系为主，职教学校间缺乏实质性的横向联系，同一区域内的院校专业求全求大，重复建设严重，缺乏核心竞争力。职教集群模式强调政府统筹，有利于打破管理上的条块分割，从征地、建校舍、建实训基地、招生、师资、教学、宣传、就业等环节都可以实现统一管理，提高办学效率。

2.职教集群模式有利于院校之间的资源共享。集群理论的核心理念是资源的合作与共享。聚集可以通过部门间的协作产生规模效益和放大效益，这对关联度大的部门影响尤其明显，而且由于地理上的接近性可以使集聚的合作利益进一步放大。

职教集群的共享机制包括以下三个方面：第一，校内共享。包括职业学校内部各学院或者各职能部门针对学科、教学设施、基础设施、师资队伍、财力资源等资源的共享。第二，校校共享。可分为有形物质资源和无形文化资源。有形物质资源指的是大学的资金和技术装备等物质性资源，包括教学设施、技术设备、文体活动设施、产业服务设施、生活服务设施以及自然生态资源等；无形文化资源则包括符号化的文化知识、经验性的文化技能、创新性的文化能力和体验型的文化氛围，通常表现为人才、专业、知识、信息、技术、精神、气质等。第三，职教集群共享机制的更高层次是最终实现城校共享。在城市各实体与职业教育学校之间进行，包括学校与企事业单位的共享、学校与党政机关的共享、学校行业的共享、学校与社区之间的共享以及学校与个人的共享。职业教育学校具有自己独特的优势，比如，人力资源丰富、教学设施完备、文体设施全面等，这些都是城市中其他单位或个人所没有的。可以在资源共享中占据主动，也可以更好地为其他单位或者个人服务，加强了与社会的联系，提高了办学效率；对城市来说，城市区域通过开放与共享，可以更好地和职业教育互动生成多种资源，如知识、信息、技术、技能、文化、公共设施等，这些资源还可以经过整体协调衍生出其他的产业，如高新技术产业、文化教育产业、房地产业、商业服务业、旅游业等，这些产业互相带动，协调一致，能极大地带动城市经济的发展。

3.职教集群模式有利于职教与区域经济衔接。职教集群有利于降低单个院校的盲目决策与无序竞争，有利于弥补劳动力的“市场失灵”。统一规划与集中化管理便于政府统筹各级各类职业教育的发展规划、发展规模以及专业结构，从而更好地适应劳动力市场的需要，满足社会对合格劳动力的需求；便于从区域发展的整体上将职业教育规划与产业规划相互融合、互相支持。职教集群以区域产业为依托，不断调整自己的办学方针和专业设置，及时增设社区需要的专业、课程，停办内容陈旧、缺乏生源的专业；区域产业从职教集群获得源源不断的合格劳动力，产业的发展又为职业教育提供更多的岗位需求。

职教集群有利于吸纳社会资源，在办学过程中注重引入社会资金的投入，在管理方面引入社会人员，主要是企业、行业协会、政府职能部门人员的参与。在教育活动中，注重与企业、各级各类机构进行合作，共享硬件资源与知识技能资源，提高教育质量。政府行政部门处于主导地位，从整体利益出发，不仅为产业结构与职业教育互动关系的形成创造良好的政策、法律等外部环境，同时也积极主动培育中介（如行业协会、专业学会、职教集团等），积极引导中介成长、发展并参与到产业界与职业院校合作的事宜中，促成产业界与职业院校之间的合作。吸纳社会资源，可以有效弥补职业教育内部资源的不足，加强职业教育内部与外部经济社会的互动，使职业教育的课程设

置、培养目标等要素与社会需求紧密衔接，使市场机制更好地渗入到职业教育内部系统中。

二、基于重庆永川职教集群的实证分析

重庆永川职业教育基地便是一种典型的职教集群。在永川市区30平方千米的面积中，有8平方千米的区域规划着A，B，C三大职业教育组团，积聚了30所职业院校（高职院校10所，中职学校20所），教师6000余人，在校学生10.4万人。本文以永川职教基地的数据为依据，运用灰色关联的方法，对职教集群的外部效应进行检验，初步探讨职教集群模式的合理性与优势所在。

1.模型及指标。第一，模型选取。职业教育协调发展与经济增长是一个相互作用的统一系统。在这个系统中，职业教育协调发展与经济增长相互影响、相互作用，并且其关系存在信息不完全、准则多样性，从信息到结果是由多到多的灰映射，二者之间相互协调和相互促进，职业教育协调发展与经济增长之间的关系与作用不确定等灰色系统所具有的基本特征。较之一般的函数相关性分析和回归分析，灰色关联法的数据要求较少而分辨率高，且易于选取更为广泛多样的横向指标，以求更全面地反映职业教育与经济增长之间的关系。我们假定自然数序列：X（t）为职业教育相关指标数据，Y（t）为经济增长相关指标数据，则有以下实证分析模型：

第二，指标构建。职业教育协调发展与经济增长关系评价坚持职业教育协调发展与经济持续增长相结合，宏观政策与微观措施相结合，具有可操作性和现实指导意义。同时能够在不同区域，不同发展时期都可以运用此模型进行职业教育发展与经济增长的关联性分析与评价，为区域的职业教育发展规划和指导工作提供理论依据。根据以上指标体系构建的基本原则和要求，同时重视根据社会、经济需求协调发展职业教育和前瞻社会时代的总体变革趋势，注重发挥职业教育的先导性作用的总要求，结合我国职业教育发展的阶段状况，同时考虑计量的可能性和统计数据的可获取性，可描述职业教育协调发展。

通过计算t时间区间的任意两个职业教育指标X和经济增长指标Y的平均关联度R，来衡量职教集群模式下的职业教育与经济增长的相关性。职业教育发展评价指标需要综合考虑永川职业教育的特点，考察中等职业教育与高等职业教育，以及职业教育的量与质、职业教育专业与经济产业的关系，因此我们选取15个指標；经济增长评价指标要体现经济总量、三大产业、经济增长质量三个方面，并具体选用13个指标（如表1）。

我们采用对应于以上指标的2001～2007年度的永川职业教育及经济数据（数据来源于《重庆市永川区统计年鉴》各期以及永川教委提供的职教资料）。将数据代入式（1）至式（6）中，利用Excel2003软件进行计算，得到Y（t）与X（t）两数列在t时刻的关联系数?觔（t），即由15个X（t）指标与13个Y（t）指标在5个时间总共1513（5-1）=780个关联度?觔ij（t）数值。并按照0

2.数据分析与结论。由上述计算结果显示，总体上，永川职业教育协调发展与经济增长呈现同向、正相关关系，具有很强的关联性。永川职业教育协调发展的15个指标与经济增长的13个指标之间的195个关联值中，有45个呈现强关联，146个呈现中等关联，仅有4个表现为弱关联。强关联的职业教育发展指标与经济增长的关联性影响最大。在强关联的职业教育发展指标中，以每十万人在校职教生数（X5）、每十万人在校职教教师数（X6）、高等职业教育毛入学率（X10）、职业教育年培训量（X12）、职业教育第二产业专业比重（X14）出现的次数最多，依次为7、7、7、7、6次，分别占到所有强关联因素个数总和45次的15.55%、15.55%、15.55%、15.555%、13.33%。在中度关联的职业教育发展指标中，又以中等职业教育毛入学率（X9）、职业教育第三产业专业比重（X15）出现的次数最多，均出现13次，分别占所有中等关联指标因素个数总和的8.91%。且将两个数列在各个时刻的关联值进行平均，得到的关联系数的均值为0.5311，总体上表征了永川职教集群与区域经济增长协调发展、较为密切的关系（如下图所示）。

第一，每十万人在校职教生数（X5）、每十万人在校职教教师数（X6）、职业教育年培训量（X12）与经济增长的强关联，表明了职业教育规模与经济增长的正向高度相关，侧面反映了职教集群的“外部规模效益”和“范围效益”。据统计永川职教城2007年招生人数达3.93万人，教学设备总值2.3亿元，资产总额达21亿元，职教师生数量约占永川城区人口的30%。开设土木水利工程、信息技术、加工制造等20个大类90余个专业，涵盖了劳动技能部门能鉴定的500多个工种，为社会培养了3万多名技能型人才。庞大的职教消费与职教投资、职教集群的文化溢出、职教人才的人力资本效应强有力地推动着区域经济的发展。

第二，永川经济增长受永川职业教育协调发展平均影响程度较大的指标有：GDP总量（Y1），人均GDP总量（Y2），全员劳动生产率（Y8），第三产业从业人员（Y9），工业产值/工农业产值比例（%）（Y10），第二产业总量/GDP（%）（Y12）。职业教育发展初期，在经济增长各项指标中，通常是与GDP总量（Y1）和人均GDP总量（Y2）呈强关联关系的职业教育发展指标最多。而永川的上述指标中与第三产业从业人员（Y9）、工业产值/工农业产值比例（Y10）呈强关联关系的职业教育发展指标最多。其中与Y9有强关联关系的有7项，分别是：X1、X4、X5、X6、X10、X12、X14。与Y10有强关联关系的有8项，分别是：X1、X5、X6、X8、X10、X11、X12、X14。这说明：永川职业教育对于促进产业结构和就业结构的调整和解决城市就业问题及转移农村剩余劳动力具有重要的影响；对提高第三产业从业人员、改善工业产值/工农业产值比例起到重要的作用；永川集群对经济的影响正逐渐从提高经济总量（GDP总量、人均GDP总量）过渡到提高经济结构与质量。这些体现了政府主导、集中规划、统一管理的职教集群模式与经济的有效衔接与良性互动效应。

第三，高等职业教育毛入学率（X10）、职业教育第二产业专业比重（X14）与经济增长的强关联度，以及中等职业教育毛入学率（X9）和职业教育第三产业专业比重（X15）的中度关联，从一个侧面显示出职教集群的统一管理、资源配置的有效性。永川区政府对职教实行强有力的统筹：统筹招生与教育教学政策，统筹职教资源、统筹职教与市场。在近年来大力发展高等职业教育、培养高层次技术型人才的政策指引下，职教资源适度向高职倾斜、高等职业教育毛入学率不断提高。其与区域经济增长发展呈相互促进作用也日益明显；计算职业教育三大产业专业比重与经济增长的关联度，旨在反映永川职教集群在专业设置上与劳动力市场需求的衔接程度。永川职教城在政府的指导下，校与校之间专业结构均衡、分工较为合理，地区经济增长发展的需要成为永川职教专业和课程设置的重要导向。计算结果显示，永川职教中第二产业专业比重与经济增长为强关联，这与区域产业结构是相适应的。重庆市是一个以重工业为主的工业重镇，第二产业所占比重较大，永川职业教育呼应了这样的产业特点，在专业设置上以第二产业专业为主。随着近年来产业结构调整力度的不断加大、第三产业的逐步发展，永川职业教育中第三产业专业比重逐渐增加、经济增长指标呈现中度关联度，揭示了永川职业教育政策与区域产业政策的相适应。职业院校单个分散化办学，往往容易造成专业设置的盲目性、趋同性以致恶性竞争和教育资源的重复浪费。职教集群下政府整体调控更有利于把握劳动力市场信号的准确性和与当地经济政策的一致性，上述实证结果在一定程度上显示了职教集群的这一优势。由于专业设置有效迎合了市场需求，永川职教连续7年毕业生就业率稳定在96%左右，2007年毕业生就业率达到97.8%。

走出一条有中国特色的职业教育发展道路，需要我们不断地探索。永川案例初步显示了职教集群的优势，但这种模式毕竟是一种新生事物。我们必须客观地认识到，职教集群发展模式尚存在一些需要克服的重点、难点。比如，管理难度的增大、政府主导力度的界限、信息与教师资源校际共享机制，等等。这些都有待我们更进一步地研究和探讨。

［参考文献］

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［2］杨生斌，侯普育，黄勇虎.中等职业教育集群发展探讨［J］.教育与职业，2007（3）.

职业教育的发展模式 篇4

德国的教育体系有他自己的特点。整个教育体系主要分三个阶段:第一阶段为初级小学教育, 从一年级到四年级;第二阶段为初、中等教育 (包括职业教育和普通教育) 总学制为13年。学生从小学四年级毕业后实行第一次分流, 分为三条渠道, 一部分学生直接进入九年制完全中学, 另一部分学生进入五年制中学, 还一部分学生进入六年制中学。第二次分流是在初中 (五年制或六年制中学) 毕业后, 学生根据不同职业要求和学生家长的意愿, 进入职业学校接受“双元制”职业技术教育, 学制一般3～4年时间。学生从职业学校毕业后一部分学生进入社会从业, 另一部分毕业生又可继续进入高一级职业学校学习。第三阶段为普通高等教育和高等职业技术教育。不管是九年制完全中学还是职业学校毕业的学生, 根据意愿都可以进入到高等院校接受高等教育, 职业学校毕业的学生, 通过读大学预科班, 同样可以进入普通高等学校深造, 形成职教与普教之间相互沟通, 纵横交错而又畅通的网络。

德国历来高度重视技能人才培养, 各类企业和行业组织与学校联手, 通过多种形式, 广泛开展各层次的技能人才培训, 形成了独具特色的双元制教育模式, 其内容包括, 带职到高等院校学习、企业内部进修、由劳动总署组织并付费的专项职业技能培训等形式。双元制职业技术教育突出了企业与院校的合作, 强调企业技能培训为主, 实践与理论紧密结合, 坚持以高水平的技术工人培养为目标的职业能力培养模式。

在双元制职业技术教育体制下, 技能人才的培养在企业和职业院校两条线上同时进行, 以面向企业, 面向实践为原则, 由产业界参与决定培训的内容和过程, 使职业院校的理论教学与企业的实践紧密结合。双元制职业教育形式下的学生大部分时间在企业进行实践操作技能培训, 按照企业对人才的要求组织教学和岗位培训, 而且所接受的是企业目前使用的设备和技术, 培训在很大程序上是以生产性劳动的方式进行, 从而减少了费用并提高了学习的目的性, 这样有利于学生在培训结束后随即投入工作。由于学生在特定的工作环境中学习, 使得学生和企业有了更多的交流机会, 大大降低了培训后失业的风险, 对于提高学生毕业后的就业率大有裨益。

德国职业教育学生必须拿到两证才能在社会上找到工作, 一个就是学校颁发的类似于中国的毕业证书, 另一个就是全国统一职业教育资格证, 这个证书非常重要, 是直接关系于学生是否可以得到这个职业领域的认可有效凭证。

二、德国职业教育发展给中国的启示

1、双元制体系下的政府、企业双向支持

德国的职业教育有法律作为依托, 职业学校除学校需执行的法律义务外 (该法律由州政府制定) , 德国联邦政府立法规定企业法人的职业技术教育的职责和义务, 不仅给予了政策上的支持同时也给予了大量的资金支持。而在近期, 中国才逐渐认识到职业教育是西方经济腾飞的“秘密武器”, 中国的职业教育才刚站在一个新的起点, 职业教育之路任重而道远。中国的职业院校学生很少有企业生产一线的操作经历, 主要原因是中国的职业教育还是以国家为主, 没有完全市场化, 所以企业不愿意参与这个培训过程中, 即便参与也是为他人作嫁衣裳, 没有企业这个实训平台, 任何职业教育也是纸上谈兵。这就造成一个局面:国家辛辛苦苦培养出来的职校学生没有一技之长, 既不是综合性质的本科生, 也比不上技校生具有一技之长, 来了个四不像;而企业得不到对口的有实力的真正人才。

2、以行为为导向的教学理念

德国职业教育的另一个重要特点就是采用行动导向教学理念。这一教学法以职业行为为导向, 以学生活动为主, 可以极大调动学生学习的自主性、积极性, 由过去教师讲、学生听的被动行为, 变为学生的主动探索行为, 使学生通过课程的学习逐步养成所需的职业能力。在这种教学方式的转化中, 教师的角色发生了变化, 由过去课堂教学的主导地位, 变成课堂教学的组织者、主持者。

行动导向教育中, 项目教学法受到普遍欢迎和高度评价。德国职业教育中的项目复杂而综合, 基本都跨课程和专业, 每一个项目都包括:对目标的阐述;对工作过程的详细规划;考虑时间和资源的分配, 工作工具及辅助工具;事故的预防及环境保护;质量检验及评价等。见下图

教学开始时, 学生对制订计划有困难, 对工作过程不熟悉, 教师手把手教;逐步过渡到教师给出计划任务书, 由学生自主完成;到最后教师只给出任务目标, 学生自主完成全部工作。可见, 德国职业教育从教学计划制定到教学实施到考核评价是一脉相承的。

3、统一的教学标准

在德国, 国家规定了93个职业大类的371个职业的相关培训条例, 包括教育内容、时间安排及考核办法等。各企业根据条例和本企业的特点制定具体的培训计划并付诸实施。德国职业教育的课程, 是严格按照行业工商协会 (IHK) 制定的教学大纲设置的, 职业学校根据行业的需求开设课程, 教学内容由各州制定, 它的任务是在服从企业培训的前提下, 实施普通和专业教育, 深化企业培训中的专业理论。在制定课程计划时, 由学校和企业共同统筹双方互动办学的有利因素, 双方充分考虑了企业岗位的人才规格要求, 课程内容既有职业技能的具体内容, 又有符合企业岗位的职业综合素质的培养内容, 确保人才培养与企业需求同步, 从而建立起由“专业技术课”和直接面向职业岗位的“岗位实训课”组成的主干课程体系。所以, 当时我在下萨克森州的汉诺威职业学校实习时, 发现了一个不同于中国职业教育的现象, 隶属于这个州的所有职业院校都是严格按照统一的教学标准进行教学准备, 而这个教学标准都是严格按照企业所需人才能力培养来设置的。并不像中国每个学校都有自己的教学标准, 而这些标准大多是纸上谈兵, 与实际企业运作需求相差甚远。

4、职教师资队伍建设差距

在德国, 职业学校的教师划分非常清楚, 可分为专业理论教师和实训教师两支队伍。而中国向来是一个老师双肩挑, 既讲理论又指导实训, 使得实训课程只是做给教育部的领导看的, 学生没有从中真正学到技能。

德国职业学校对教师的要求也非常严格, 总体教师质量比较高。职校教师一般需要达到硕士学历, 新聘教师都要经过2年的试用期, 试用期满合格才能成为正式教师。要想成为一名德国职业学校的教师除了必须具有相应的学历和资历之外, 还必须经过两年以上的工厂实践, 才能具备职业学校教师资格;职业学校的若干实习指导老师主要来自企业和师傅学校, 他们具备7年以上的工作经验, 才有应聘教师的资格, 从这点来看德国职业学校的教师门槛与我国相比是比较高的。中国职业学校老师大多数是来自于正规综合大学的毕业生, 没有足够的实践经验, 以至于讲课内容僵硬而没有可操作性。

5、互动教学方法

德国整个教育体系无论是从小的义务教育还是高等职业教育均体现了以学生为主体的思想。这种以学生为主体的教学活动, 教师不再是知识的传授者、讲解者, 而是指导者与咨询者。学生不再是被动地接受者, 而是主动地获取者, 其主动性和积极性得到了充分的发挥。老师将所授教学内容以“项目”的形式进行划分, 学生可以根据从自己的企业实践、网络资源、教师资源和书籍资料多个途径获取的知识、技能和经验制定出若干不同的实施方案, 在课堂上教师一般不参与, 只是提供必要的指导和咨询, 项目完成后, 学生自己作出总结, 教师加以评价。因而在这些方案的制定与实施中, 学生不仅专业技能得到了训练, 而且独立工作能力、沟通能力、创新能力、团队合作精神以及综合应用能力等都得到了训练和提高。

6、有效的就业准入制度

其实在德国无论对于学生还是老师, 最有效的教学评估就是德意志联邦政府认可的就业准入制度岗位, 学生必须获得相应的文凭或资格证书才能够就业。而由于历史和体制的原因, 目前我国的职业院校的毕业文凭只具有学历证明作用, 如果要取得相关专业的职业资格证书, 还必须另外到其他培训机构接受职业培训, 这实质上是弱化了职业院校的就业培训功能, 也让职业技能培训这块没有国家统一的评估鉴定标准。本人觉得, 各级政府应从职业院校的办学条件实际出发, 通过教学质量评估, 对职业院校的毕业文凭的技能含量给予直接的职业资格认可, 实现两证并轨, 多证合一。

摘要：目前, 中国政府把发展职业教育作为经济社会发展的重要基础和教育工作的战略重点, 职业教育对加快中国社会与经济发展, 发挥着重大而深远的作用。中国借鉴德国双元制等教育模式的步伐已经开始迈出, 本文通过对德国职业教育概况逐一深入分析, 结合中国国情, 从教学体制、教学模式、教学方法等方面得出几点启示。

关键词：中国,德国,职业教育,启示

参考文献

[1]中国教育部和InWEnt-德国国际继续教育与发展协会合作20周年纪念册.中华人民共和国教育部.

[2]张亚力.德国职业教育“互动式”教学方法的具体应用.实践与探索, 2010 (2) .

[3]陈瑶.德国职业教育学习及借鉴.科教纵横, 2010 (7) .

职业教育的发展模式 篇5

随着我国职业教育的蓬勃发展，职业教育的校企合作办学模式也应运而生，加强校企合作已成为大力发展我国职业技术教育的重要战略选择，校企合作是各种技能人才培养的必经之路。校企合作是职业教育发展的根本道路已被世界职业教育证实。当前我国中等职业教育已经从规模发展进入内涵发展阶段，但校企合作总体上说还处于初级阶段，校企合作如何适应职业教育的发展形势，需要我们职业教育工作者去探索和创新。

一、校企合作的内涵

校企合作是指教育机构与产业机构在人才培养、科学研究和技术服务等领域开展的各种合作活动。是职业学校与企业、行业等机构合作，充分利用学校与企业、行业的教育资源采用课堂教学与学生参加实际工作有机结合的方式，学校与企业双方共同参与培养社会所需的技能型人才的办学模式，是一种以市场和社会需求为导向的运行机制。校企合作以培养学生的职业素质、岗位能力、增强学生的竞争力为重点，通过课堂教学与企业实际、校园文化与企业文化、专业教育与职业培训的有机结合，全面提高职业教育的质量和未来劳动者的素质，使职业学校的毕业学生达到零距离上岗的要求。

校企合作的根本目的就是学校、企业、学生、社会互利共赢，就学校而言，其优势在于培育技能型人才，提高办学质量，同时利用企业提供的实训设备、实习基地、专业师资等，能够最大程度地减轻学校在实习、实训设备上的投入和专业师资培训的压力;对企业而言，其优势在于可以储备人才，随时招募到可用的技能型人才，提高现有人力资源的数量和质量，从而减少人力资源成本，解除用人的后顾之忧，增强市场竞争力;对学生而言，其优势在于能够提高学生的实践动手能力，使就业的渠道更加畅通和宽广;对社会而言，其优势在于能够改善就业环境，提高就业率，实现人才供需的可持续发展。

二、几种常见校企合作的模式

1、“订单式”培养模式。是用人单位提出用人标准，学校按照用人单位提出的规格、数量签订订单，然后进行培养。教学计划由校企双方共同制订，根据岗位知识结构、能力结构和素质要求确定培养方案，构建理论和实践相结合的教学体系。企业参与学校培养方案的制订，通过讲课等各种形式把企业的用人要求及企业文化传递给学生。实现招生与招工同步，教学与生产同步，实习与就业一体。

2、“工学交替式”培养模式。由于学校的经费有限，每一个专业不可能都建立良好的校内学生实践基地，而企业又迫切需要这方面的人才，校企双方签订协议，把企业作为学生的实习基地，学生在学校接受理论知识与初步的技能培养，每学年安排一定的时间让学生到企业接受技能培训。

3、“校企联合式”培养模式。是学校与用人单位联合办班，企业与学校成了办学的伙伴，双方共同组建管理团队，共同开发专业课程，学校主要负责学生的管理和基础文化可教学，企业负责专业教学、实习实践等。在合作过程中学校得到了企业办学经费及师资支持的同时，企业则在一段时间后可以得到符合自身要求的高素质技能人才，校企双方成为了利益共同体。

三、中职教育校企合作的今后发展模式的研究

结合当前形势，校企双方按照职业岗位需求制定人才培养方案，将企业的生产经营活动与教学改革相互结合，在教学中不断融入新理念、新知识、新技术和新工艺，努力创建“校内有企、企内有校、互动双赢、开放合作”的新办学模式，实现校内教学场地企业化、企业生产经营场地教学化，使学生的学习环境、学习气氛、学习心理都发生变化，思维方式、行为方式会得以转变，提高学生职业心理素质、就业能力、职业技能及创新能力。坚持“以职业能力为标准、工学交替为手段、企业参与为主导”的指导思想，探索与企业零距离接触的创新模式。

1、校企互动模式。

由企业提供实习基地、设备、原料，参与学校的教学计划制定，并派专业人员指导学校的专业教学，使学生做到车间、教室合一，强化企业意识，让学生真刀真枪动起来，确保技能训练到位;学生、学徒合一，学生实习时，既是一个技能学习者，又通过训练成为一个合格产品的生产者，学校与工厂、学生与岗位零距离;教师、师傅合一，专业教师既是理论的传授者，又是操作实习的师傅;理论、实践合一，实施一体化教学、模块化实训，在实训中学理论，在学理论的同时去操作;作品、产品合一，学生实训时的作品就是为企业加工的产品，直接接受市场的检验;育人、创收合一，学生技能训练的过程，既是提高专业技能的过程，也是生产产品、创造价值的过程，既解决了实训材料费紧缺的矛盾，又练就了学生过硬的本领，真正实现在育人中创收、在创收中育人。

2、产学研模式。

是企业直接进驻学校，通过学生参与企业的生产让学生在学校零距离接触生产过程的一种人才培养方式。学校可以获得企业的适当资助，学生可以通过观摩和专业技师的指导，学到企业生产最前沿的知识与技能。教师也学到企业的专业技能，有效促进了双师素质的发展，同时使学校的专业建设与产业发展紧密结合。学校教师具备坚实的理论基础，积极参与到企业的`技术革新和研发，帮助企业提高产品竞争力和经济效益。

3、校企合一模式。

即学校利用自身的专业技术和人才优势，自己创办公司或经济实体，公司的所有成员都由学校的专业教师和学生组成，是相对独立的经济实体，实行市场化运作，自负盈亏。公司对外承接业务，专业带头人为公司法人代表，学生一进学校就从最基层干起，跨入校门后就有两个身份：学生与公司员工。学校自创的实体按照市场经济的运作，学生不是为了实习而实习，而是一种实战的训练，使产学结合、校企合作突破了只停留在学校与社会的层面上。学生将学到的专业知识和技能在实践中加以运用，实现了就业“零距离”上岗培养目标。学生的专业技能在实际操作的过程中得到提高的同时，也使学生的主体作用得到充分的发挥，极大地调动了学生主动参与的积极性。同时，自创的经济实体也利用了自己的技术优势和人力资源优势，创造了一定的经济效益，为多渠道解决学生实习实训提供了更多更好的条件，为学校的多元管理模式提供了更好的思路。

打造高等教育发展的“河南模式” 篇6

一、河南高等教育发展的现状与问题

历史上，河南曾是中华文明的主要发源地；历史的长河中，在相当长的时间内河南也都曾是全国的政治、经济与文化中心。但近代以来，由于种种原因，河南逐渐走向衰落。清末民初以来，伴随着政治与经济中心的转移，河南高等教育的发展也陷入了历史的低谷。由于高等教育发展缓慢，河南省整体的人口素质也随之下滑，最终不可避免地影响到了河南省经济社会的快速发展。近些年来，在全国高等教育大发展的背景下，河南的高等教育也取得了不小的进步，实现了历史性的跨越，但是与一些传统的高等教育强省，甚至是同属于中部地区的其他省份相比，河南高等教育发展的现状仍然不容乐观。

1.高校数量少、质量差的状况仍然没有得到根本改变

目前，河南高等教育发展面临的一个最大困境就是高等学校不但数量少而且质量差。在新中国成立之后相当长的一段时间内，整个河南省没有一所全国重点高校，没有一个国家重点学科，更没有一个国家重点实验室。经过“十五”期间的不懈努力，郑州大学进入“211”工程，去年河南大学实现省部共建，但其距全国一流大学仍然有很大的差距。

2.人口基数庞大，高考竞争激烈；优质生源外流，不利于本省经济社会发展

河南地处中原，人口稠密，自古以来就是人口大省，今天的河南更是全国第一人口大省，人口总量已接近1亿，高等教育适龄人口十分庞大。由于我国高校主要采取属地招生原则，所有的高校无论省属还是部属均优先招收学校所在地考生。而河南人口多，高校少，重点高校尤其少，因此入学竞争极为激烈。以2007年为例，全国高考录取率约为56%，河南仅为52.4%；全国高等教育毛入学率为23%，河南仅为19.68%。更为严峻的一个事实是，由于河南省缺乏国内一流的大学，河南的优质生源很多流向了外省，而且这些优秀学生在外省毕业之后也几乎很少返回河南，无形之中就导致了河南省优秀人才的隐性流失，从而不利于本省经济社会的快速发展。

3.政府财力有限，对高等教育投入不足；投资与办学体制僵化，民办高等教育不够活跃。

河南是一个农业大省，经济实力无法与一些经济发达省份相比，近年来经济总量虽然有所增长，甚至在全国名列前茅，但由于人口基数太大，人均国民生产总值仍然很低。在某种程度上，河南可以被看做全国的一个缩影。全国的总体情况是“穷国办大教育”，河南的情况就是“穷省办大教育”。近些年来，尽管省财政对于教育的投入总量连年增长，但人均教育经费、人均财政性教育经费、财政性教育经费占GDP的比例仍然均低于全国平均水平，近3年来在全国的排名也均处于倒数第二至第五位。政府财力有限，加之高等教育投资与办学体制改革没有跟上，河南民办高等教育的发展潜力自然也就难以开掘。

二、河南高等教育发展的对策与建议

目前，河南高等教育发展中所面临的许多问题有些是历史造成的，已经无法改变；但更多的则需要通过发展本身来解决，是发展中的问题。某种意义上，历史虽然已经无法改变，但我们可以通过科学的决策、合理的政策选择与制度安排来创造未来。

1.鼓励地级中心城市办大学

20世纪80年代初，为了适应经济快速发展的需要，广东省曾掀起过“中心城市办大学”的热潮。中心城市办大学运动，既满足了人民群众接受高等教育的迫切需要，也满足了经济发展对人才的需求。历史上，广东也曾是高等教育小省，今天广东高等教育发展的大好形势与上世纪80年代该省鼓励中心城市办大学的战略决策不无关系。河南人口众多，高校数量过少，单纯的内涵发展根本不能有效地解决问题，更何况，校均规模过大，非但不能带来预期的规模效益，而且还会产生许多负面影响。因此，目前如果要继续扩大河南高等教育的总体规模，就必须走外延式发展的道路，即通过体制与机制的创新，建立更多的高校。如今，河南的高校主要集中在郑州及其周边的几个城市，分布极不均衡。如果要实施外延式发展战略，省政府就必须通过扩大高校办学自主权，调动所有地级中心城市举办高等教育的积极性。当然，由地级中心城市举办高等教育应以职业性质的社区学院为主，不能贪大求全，更不能在学术性高等教育这条窄路上进行低水平的重复建设。

2.吸引国内一流大学到河南设立分校

面对高等教育优质资源不足的现实情况，一种做法是自主发展，争取在本省培育出全国一流的大学，另一种做法就是积极引入省外甚至国外的优质高等教育资源。当然，二者并不矛盾，实践中也可双管齐下。针对当前河南省优质高等教育资源不足的情况，省政府的政策导向主要是在第一个方面，即争取将郑州大学办成全国的一流大学，进入“985”行列；另一个目标就是将河南大学建成全国重点大学，进入“211”工程。笔者认为，无论在理论上还是实践中，集中精力和财力建设郑州大学与河南大学的决策都没有错，但是如果相关工作的重点只是集中在这两所大学上，河南优质高等教育资源不足的情况就很难有根本的改变。道理很简单，即便若干年后郑州大学成了全国的一流大学，河南大学成功地进入了“211”工程，这也丝毫不能扭转河南高等教育总体落后、优质高等教育资源极度匮乏的局面。在新中国成立后不久，河南省曾有过不错的引入优质高等教育资源的机会。当时，中国科技大学、中国地质大学以及后来的西南电子科技大学都曾极有可能落户河南，但最终均因种种原因失之交臂，从而对今天整个河南高等教育的发展造成了不可挽回的影响。当前，为了能够迅速扭转优质高等教育资源不足的局面，省政府可以通过制定相关优惠政策，积极吸引国内甚至国外一流大学到河南设立分校，或进行合作办学。在这方面，深圳、珠海和宁波都已有成功的案例可供借鉴。

3.大力发展民办高等教育

在政府财力不足的情况下，大力发展民办高等教育通常是一种有效的选择。河南省在民办高等教育发展方面曾经一度走在全国前列，黄河科技学院就曾是全国第一所民办本科院校。但在后来的发展中，河南民办高等教育却没有能够取得预期的规模和效应，远远不及陕西甚至江西，究其主要原因就在于办学机制不够灵活。河南有充足的生源、较低的物价，本应是民办高等教育发展的理想区域，但是具备同样条件的陕西、江西民办高等教育都取得了长足的发展，河南却落在了后面。在“十一五”期间，大力发展民办高等教育应该成为河南高等教育发展的又一个重中之重的举措。

三、探索河南高等教育发展的新模式

河南高等教育的发展必须符合河南的省情，必须从河南的实际情况出发，找准自身定位。在发展本省高等教育的时候，学习其他省份的经验是必要的，但盲目攀比却是不可取的。就高等教育的发展而言，每个省的基础不同，其目标定位与发展模式也应不尽相同。有些省份高等教育基础好、一流大学多，自然属“国家队”，目标定位当然是代表中国争创世界一流。相比之下，河南高等教育的基础差、底子薄，显然不属于“国家队”的行列，其高等教育发展的战略目标虽然不能直接放弃建设一流大学，但至少不能作为最主要的工作。从比较务实的角度来看，河南高等教育发展的首要目标应是促进河南经济社会的健康、快速发展，尤其是那些地方性的本科院校更应在促进地方经济社会发展上做文章，而不是要和其他兄弟省份的高校在重点学科、重点高校、重点实验室、博士点、硕士点上一较高下。当然，这里不是说这些指标对于河南高等教育的发展不重要，而是认为对于河南高等教育的发展而言，更重要的是河南高等教育能不能、有没有促进本省经济社会的快速发展。笔者以为，在服务经济社会健康发展的大背景下，河南高等教育发展的主要战略目标应是办出特色、服务地方。因此，河南高等教育的发展除了要量力而行打造一两所国内一流大学之外，还应将更多的精力集中于建设更多、更好的，服务导向明确的职业性、应用型院校方面，并且以此为切入点打造高等教育发展的“河南模式”。

1.服务地方

在管理类型上，我国政府对于高等教育的管理属于集权型。但近年来，随着高等教育管理体制改革的不断深入推进，目前我国绝大多数高校在管理权上已归属于地方。换言之，今天，我国绝大部分高校都属地方高校。在河南省，情况更是如此，除郑州大学、河南大学属省部共建之外，绝大部分高校均是省属高校，即地方高校。地方高校当然首先要服务地方，要与地方经济社会的发展紧密结合起来。通过地方化或服务地方，一方面，可以调动地方举办高等教育的积极性，便于将高等教育的发展与地方经济的发展结合起来，使得高等教育能更好地为地方经济发展服务；另一方面，高等教育地方化以后，地方政府在举办高等教育方面就有了自主权，这样一来也便于高等教育的多样化，便于地方政府通过灵活多样的政策促进高等教育发展，尤其是民办高等教育的发展。

2.面向大众

由于条件有限、基础较差，未来相当长的时间内河南高等教育的发展在整体上不应是精英取向的，而应是面向大众的。面向大众并不意味着不能培养精英，而是强调要重点培养各个职业领域的精英。河南是人口大省、农业大省，这是一个基本的省情。在这一大背景下，河南高等教育必须始终立足于服务大众、服务“三农”、服务地方经济社会的快速发展，只有这样才能打破高等教育在快速扩张过程中学生毕业即失业的困局。为了能够有效破解高等教育的就业危机，河南高等教育必须根据市场需要以及本省产业结构的变化及时调整学科专业结构。在面向大众的发展定位的前提下，河南高等教育应与市场走得更近一些。比如，加强对农民工的职业培训，在新农村建设过程中主动送科技下乡，等等。在某种意义上，“三农”是河南高等教育发展的广阔天地，如何使高等教育服务“三农”是河南高等教育实现跨越式发展、打造出高等教育发展的“河南模式”的关键环节。如果河南高等教育在发展过程中忽略了基本的省情，不切实际地盲目追求建设一流大学，将会得不偿失。

3.依靠民间

在高等教育发展过程中，民间力量不容忽视，河南“穷省办大教育”，更不能忽视民间资本的力量。政府应在国家相关法规政策的框架下因地制宜地制定出民办高等教育发展的规章制度，以吸引民间资本介入高等教育的发展。从国际范围内来讲，20世纪七八十年代，许多西方国家陷入福利主义的危机之中，为了应对危机，促进资本主义的继续发展与繁荣，以里根与撒切尔为代表的改革派提出了有力的应对措施，即以新公共管理理论为指导，实行公共事务私营化改革，从而也就兴起了我们通常意义上所讲的西方国家私营化浪潮。私营化浪潮的兴起，对世界各国都产生了重要而深远的影响，各个国家为了摆脱公共财政危机，纷纷推出私营化改革方案。在我国现行的法律框架下，民间力量对于高等教育的介入，除了独立设置民办高校之外，还可以在许多领域给高等教育的发展注入活力，如独立学院模式、国有民营模式、中外联合办学模式等。

总之，高等教育发展的根本在于制度创新，没有制度的创新，就不可能有跨越式的发展。遵循一种常规的发展路径，河南高等教育就将永远跟在别人的后面，既没有特色又没有水平。鉴此，河南高等教育要想为河南经济社会的发展作出更大的贡献，必须坚持有所为有所不为，必须在高等教育发展模式与办学定位上下工夫。河南高等教育的发展只有扬长避短，最终打造出高等教育发展的“河南模式”，河南才能实现从人口大省到人力资源强省的转变。

职业教育的发展模式 篇7

一、创业教育融入专业教育的理论基础

1. 从大学生知识结构优化角度重视创业教育的本质。

对创业教育内涵的认识正随着创业教育的深入而不断发展。1988年, 柯林·博尔提出创业教育应成为第三本“教育护照”;1989年, 联合国教科文组织在北京召开的“面向21世纪教育国际研讨会”上提出创业教育要强调培养学生的事业心和开拓技能;2002年, 教育部及与会专家在“创业教育”试点工作座谈会上一致认为创业教育是素质教育的一个重要方面;而近两年有关研究更是明确指出, 高校创业教育的核心在于培养企业家精神[1,2]。

首先, 创业教育要灌输大学生对创业的认知, 这种认知本身是一种知识, 可以作为大学生知识体系的一部分。当前, 创业正逐步成为社会经济发展的主导力量, 创业知识可以反映出社会主流的和日常的商业运作流程, 以及社会态度、政治行为、经济政策和法律制度对创造力、冒险精神和新企业创立的支持等。因此, 创业知识具有综合性的特点。其次, 创业不仅仅是一种商业行为, 作为思维、推理和行动的独特模式, 创业需要想象力、洞察力及创造性整合资源的能力。因此, 更广泛意义上讲, 创业是创新的源泉, 是开创新事业, 它对了解社会和取得成功至关重要, 从这一角度看, 创业教育是一种更高层次的素质教育。大学是人的知识结构形成的最重要的时期, 在这一阶段推进创业教育, 对于大学生优化知识结构, 适应未来不断创新的社会并实现自我发展将起着重要作用。

2. 创业教育融入专业教育是两者互相促进的过程。

从创业教育的角度讲, 创业教育不能脱离知识教育和专业教育孤立地进行。创业教育不但不排斥知识教育和专业教育, 而且必须更深入更紧密地依赖知识教育和专业教育。人们的某种能力应该通过从事需要这种能力的活动来获得, 因此, 创业能力的培养不能游离于学科课程之外, 是对学科教学过程的一种“重构”。可以认为, 大学生获得创业教育的最佳实践途径就在于与专业教育的融合。这一点也备受美国考夫曼基金会推崇, 并为其首席执行官兼主席Carl J.Schramm作为创业教育的基本模式而大加倡导[3]。

从专业教育的角度讲, 创业教育可以促进专业教育的改革和发展。创业教育是专业教育与创业精神、创业能力培育相统一的教育。创业教育的本质在于企业家精神的培养, 创新是其最主要的内容, 因此, 融入创业教育的专业教育能引领学生关注专业领域的发展、进步和变革, 可以帮助学生学习他们所了解的知识领域的前沿问题, 关注该领域是如何进行创新的, 从而使创新本身成为他们所学知识的一部分。

二、创业教育融入专业教育的发展模式

在英美等创业教育比较成熟的国家, 创业教育已经从独立的研究领域发展成为管理领域之外的非商业研究学科领域。在分析借鉴英美等国家创业教育成功模式的基础上, 笔者认为创业教育融入专业教育可以有以下3种运作形式:

1. 课程建设模式:

增加专业创新创业类课程。课程建设模式主要是指在现有专业人才培养方案基础上, 新增专业创新创业类课程并以专业选修课、专业必修课等形式纳入专业教学计划中开展创业教育的一种模式。开发的新课程名称多为X+创业”或“X+创业管理”等, 授课或由院系专业教师负责, 或由专业教师与商学院教师合作教授。该模式不是简单地将商学院的创业课程移植到其他专业院系, 而是在结合专业人才培养需求的基础上, 开发相应的创业课程体系。以美国康奈尔大学为例, “跨学科教育”已成为该校培养创新创业人才的主要方法。1992年, 康奈尔大学在校友、教师及9所学院院长支持下成立了“创业精神和个人创业项目” (EPE) , 统一协调和指导全校的创业教育。截止到2010年7月, 已有13个专业领域增设了创业新课程, 并允许学生跨学院、跨专业选课[4]。

课程建设模式的进一步深入, 则表现为在容易结合专业知识进行创业的专业中增设创业方向。如斯坦福大学从2001年起推出生物医药产品设计 (Biodesign Innovation) 的跨领域合作创新计划, 值得借鉴[5]。该项目通过商学院、医学院和工学院的合作, 将学术创新与市场紧密结合, 旨在培养生物医药创新人才。参与该项目的上述三个院系的学生可以自由选课, 由相关方面的专家或成功人士给学生做最专门的指导, 保证学生能够接受最前沿和最专业的培养;同时依托学生的专业背景组成不同的创新团队, 针对现实的临床问题提出观点及改进意见并最终形成分析报告;最后, 作为项目的延伸, 学生还必须实施改进。目前, 该项目已培育出13家企业。它的成功证明创业教育融入专业教育的发展模式更能有效推动行业创新。

2. 课堂嵌入模式:

以课程教学为载体渗透创业内容。创业知识具有综合性的特点, 因此, 可以渗透嵌入到各专业的课程教学中去, 培养学生基于专业知识的创业素养。如文史类专业可以讨论文学作品中的创业者或历史人物所体现的创业精神, 政治类专业可以讨论政府政策对创业的影响问题, 心理学或社会学专业可以增加对创业基本规律的讲授等。而在STEM (科学、技术、工程、数学) 学科的专业课程中, 可以突出学生对创业能力的领悟。在课堂教学内容上, 注意结合专业特点增加对专业创业背景的讲授, 灵活运用专业创业案例, 挖掘本专业应有的创新性、创造性知识点, 使专业课程具有创业导向;此外, 在专业课程教学设计上, 应注重融入创业理念、创新教学形式。总之, 在保持已有专业课程体系的前提下, 通过适当地在专业课程教学内容中增加创业元素, 从而起到整体优化专业培养方案和课程体系结构的作用。

英国的一些院校基本采用这种融合模式。1999年由谢菲尔德大学、约克大学、利兹大学合作成立的白玫瑰创业教与学优异中心 (WRCE) 一直致力于创业教育教学改革[5]。该中心独立于商学院之外, 倡导优先考虑在现有的专业教学模块中植入创业的某些元素, 并在科学和工程学科嵌入创业教育做了很多改革和有益的尝试:WRCE引导教师在课程教学中直接渗透创业知识, 从而成功地使创业教育融为学院教学内容的组成部分。

与第一种模式不同, 该模式强调由专业院校的现有师资来教授创业知识, 因此, 优秀的师资成为课堂嵌入模式成功的关键所在。在课程设计上, 如何巧妙地将创业知识和技能融入到具体专业中是对教师很大的考验, 如何动员更多优秀教师参与创业教育项目对院校来说也是一个极大的难题。

3.专业实践模式:

开展课堂之外的专业创业实践项目。专业实践模式是对前两种融合模式的进一步深入。该模式目前有三种实现形式:一是可以通过鼓励各教学单位依托专业实验中心或与企业合作建立校内学生创新创业实践教学基地, 并为学生聘请专业教师作为创业技术顾问, 为学生在校期间围绕专业领域开展创业实践提供支持。如在美国目前有100多个创业教育中心, 他们的发展往往依托传统院系, 在运行过程中贯彻跨学科发展思路, 从而有效调动跨学科资源, 实现专业创业实践[6]。二是可以吸引学生参与教师的科研工作, 在增强学生专业素质的同时, 培养学生的创新精神, 在科研成果转化中, 帮助学生开启创业之路。三是可以通过创办实体性质的实验室、实践性企业及实习基地, 帮助学生体验创业知识。如, 美国亚利桑那州立大学的Innovation Space[7], 就是由该校设计学院、工学院和商学院共同出资成立的一个企业性质的机构, 在这里, 3个学院的高年级学生可以和校内外的合作者一道, 提出一些有使用价值的创意, 包括产品概念、工程样机、商业策划书, 并用图文并茂的形式介绍创意概念的功能和价值, 然后在学校知识产权部门的协助下, 将这些概念转让给私人企业进一步开发, 通过“做中学”的实践教学形式培养学生的创业能力。该项目分两个学期, 由来自工业设计、通信设计、工程创业、工业工程和市场营销等领域的教师共同授课。这种结合专业的互动性实践创业教育模式, 可以为我们所借鉴。

三、创业教育融入专业教育的发展策略

为鼓励高校开展创业教育探索, 2008年教育部资助了30所创业教育类国家人才培养模式创新实验区项目, 其中, 不少院校正在探索创业教育与专业教学的融合模式。如, 黑龙江大学确立了“以深化专业教育教学改革为动力, 以培养专业创业人才为目标”的指导思想;温州大学明确了“专业教育渗透创业理念”和“创业实践结合专业教育”的改革思路;浙江万里学院提出了“以合作性学习为特征的与专业教育高度融合的研究式教学理念”, 等等。无论采用上述何种运作模式, 笔者认为, 在创业教育融入专业教育的过程中都需要重点处理好以下4个方面的问题:

1. 选择适宜的发展模式, 促进结构性融合。

上述3种模式并非完全独立存在, 在教学实践中更多地是呈现动态兼容的关系。开展创业教育的院校应当从专业人才培养模式的顶层设计开始, 选择适合本校创业教育实际、教学资源的发展模式, 并融入到人才培养的全过程, 使学生在大学4年里, 通过核心的或选修的课程来持续地发展自己对创业的兴趣、学习创业知识和技巧, 最终使创业成为专业学习中的一个重要主题, 从而促进创业教育与专业教学的结构性融合, 保证创业教育在专业人才培养过程中的连贯性和持续性。

2. 建构有效的教学方式, 促进功能性融合。

创业教育重在学生素质的提升与能力的培养, 因此, 教学过程中应强调师生的互动并体现学生的主体性, 教学方法上应强调创设与专业现实相近的教学情境, 多增加一些研究性教学方法。创业教育融入专业教学的前两种模式容易出现学科课程化倾向, 通过诸如演讲课、研讨课 (seminar) 、试验课、个案研究、模拟演练、项目研究、角色扮演等方式, 可以引导学生将创业情感、创业兴趣融入到专业学习或专业实践中。而涉及第三种专业实践融合模式时, 教学方式的构建应更关注学生创业实践能力的提升, 可运用问题教学法、做中学、发现法等方式, 并适当以开放性姿态吸纳企业或创业者的参与, 以达到事半功倍的成效。

3. 转变专业教师的角色, 促进感知性融合。

创业教育融入专业教育改革强调院系专业师资的参与, 而不是仅仅依赖于商学院或创业中心。因此, 专业教师对创业教育的态度、理念, 专业教师的创业知识、经验, 都直接影响创业教育课程的具体实施及实施成效。需要明确的是, 专业教师对创业教育的支持并不是内源性的, 他们是否及能否在专业授课过程中融合创业内容受到学校多方政策和条件的引导。高校需要创设认可、促进、奖励教师参与创业教育的基本策略和种种激励机制, 促进专业教师对创业教育的感知性融合:如调整规划, 使学校创业教育的目标与教师的专业发展任务相结合;提供机会, 帮助教师主动参与创业知识的培训;给予资助, 支持教师参与创业教育课程教改活动;改革评估, 形成对教师的激励机制。

4. 健全辅助的联动机制, 促进长效性融合。

创业教育教学改革不能孤立地进行, 尤其是当融入专业教育的创业教育要面向全体学生时, 仅仅依靠教学单位的课程模式建设难以保证实现长效性融合, 必须配合学校层面相关部门的整体协调, 形成广泛的联动机制。如学工部、宣传部等部门可通过各类讲座、沙龙、创业大赛、评选大学生创业典型、成立学生创业社团等形式创设良好的校园创业文化氛围, 教务部门可出台相关的创业教育学分鼓励政策;发展规划部门应制定相应的引导政策激励各院系参与创业教育课程改革, 并为之争取校内外经费;校友办公室可建立创业校友质量跟踪评价机制, 作为当前创业教育改进的依据等。多级联动面越大, 创业教育融入专业教育的改革效能将越高。

参考文献

[1]严毛新.我国高校创业教育发展目标及实现路径研究[J].中国高教研究, 2009 (03) .

[2]侯锡林.企业家精神:高校创业教育的核心[J].高等工程教育研究, 2007 (02) .

[3]Mars M M, Metcalfe A S.Entrepreneurship education[J].ASHE Higher Education Report, 2009, 34 (05) .

[4]Courses Across the Curriculum[EB/OL].http://entrepreneurship.cornell.edu/student/courses, 2010-05-20.

[5]Rodney Brooks etc.Entrepreneurship in American Higher Education:A Report from the Kauffman Panel on Entrepreneurship Curriculum in Higher Education[R].KAUFFMAN The Foundation of Entrepreneurship, 2006.

[6]Robert D Handscombe, Elena Rodriguez-Falcon, Eann APatterson.Embedding Enterprise in Science and Engineering Departments[J].Education+Training, 2008 (07) .

职业教育的发展模式 篇8

1.指导思想与教育观的科学性

一般体育教学都是以三个基础来作为学生们的思想指导的, 包含传统的体育教育和技能教育, 这些都是想让学生们的体育技术有正确的标准, 从而提高学生们的身体素质。我们铁岭师范高等专科学校就是要高素质地发展各方面的人才。开放式的体育教学主要体现了教学的思想跟教学的主要观念, 使其符合现在的教育课程, 从而让其具有时代的科学性质。

2.形式的开放性

铁岭师范高等专科学校 (以下简称“我校”) 的课程是开放性的体育课, 其主要表现在:①教学内容的开放。教学的开放就是可以让学生们在上课时充分的选择, 学生可以自己选择上课内容;此外, 在教材内容的选择上一定要使体育成为终身体育, 并向全民发展, 这是体育健身教育的开放内容。②教学组织形式开放。学生有权利选择老师, 要让学生成为主体, 发挥教师的主导作用。要让学生有自己的思想和想法, 让学生们有一定的交流, 可组织学生探讨其学习方法, 从而及时地发现自己的错误或者一些需要补充的知识, 不断地提高自己。

3.课程结构的多样性

一般传统的体育课程分为普修课、选项课、选修课, 这样容易让学生们感觉枯燥乏味。然而开放式的体育教育不管是课内还是课外, 都有学校与社会相结合, 我们可以看出学校教育的要求和体育课程自身的一些规律, 让学生可以体验很多类型的体育课程, 将有目的、有计划、有组织的课外锻炼、运动训练、校外体育活动等列入体育课程内容之内, 这样就可以提高学生对体育的兴趣, 也可以让学生对体育有更高的认识。

4.教学目标的具体化

传统的体育教育就是为了让学生增强体质, 而开放式的体育教学是为了提高学生的运动技能及其身心健康, 让学生们适应社会, 是以学生的发展为中心, 重视学生的主体地位。

二、高校开展开放式体育教学改革的问题与对策

1.存在的问题

目前, 我国高校基本上已实现开放式的体育教学, 但在教学的改革中还是存在着一些问题:①体育器材不足, 硬件陈旧, 需要补充与更换;②体育教学管理制度有待规范, 要重视体育实践, 同时也不可忽略体育科学知识、体能课程考核技能。

2.改革对策

(1) 转变观念, 端正体育教学思想。

要想实施开放式的体育教学, 最主要的就是观念的改变。我校现在就是从体育的管理和教师的思想改变出发, 让教师认识到体育素质教育的重要性。要把德、智、体结合起来, 让高校体育观念有一定的转变, 从而提高学生的健康水平。学生尊重老师, 教师一样也得尊重学生, 学生的体育发展一定要让其发挥主观能动性, 这样开放式体育教学才能达到一定的效果。此外体育教师还必须有一定的思想, 可以通过改变教学的方案、手段, 把传统的体育教育改变成现代的教学, 这样可以让学生在学习中有更多的积极性。

(2) 加强高校体育师资的培养和培训。

高校体育的最终目的就是要培养庞大的高水平、高素质的师资体系, 这是开放式体育教学的最关键的问题。一般来说, 开放式的体育教师的素质都是要更加的提升的, 要想让教师的步伐跟上时代的脚步, 就得提高教师的思想水平、业务水平和科研能力, 从而让丰富的技术结构不断提升。

(3) 加大力度, 尽快改善体育教学软、硬件环境。

我国体育教学的条件和环境往往不可能满足学生的一些要求和教学的发展。因此, 开放式体育教学受到了一定的制约, 国家必须加大力度, 尽快改善体育教学的软、硬件环境。

(4) 构建适应开放式体育教学的考核评价体系。

改革体育考核的评价体系就应该改革以前的运动技术、技术水平和达标考核的成绩都是统一标准化的做法。开放式的体育考核一般会给学生带来必要的、愉快的学习氛围, 这样减轻了学生的学习压力, 也表现出了一个现代化的理念, 一般体育的过程评价和体育结果都是有一定的必然联系, 每个学生的身体情况都是不一样的, 我们教师要尊重学生的体能差异, 构建适应开放式体育教学的考核评价体系, 这是体育教师必须共同探讨的问题。

参考文献

[1]袁革.高校体育课程建立学生选课制的实验研究[J].武汉体育学院学报, 2004 (5) :121—123.

职业教育的发展模式 篇9

1. 国外创业教育发展模式

创业教育最早起源于美国, 经过几十年的迅速发展, 创业教育已经形成了一整套的学科理论和创业成果。至今, 美国大学的创业教育仍然位于全球前列。纵观国外创业教育的发展历程, 创业教育模式归结起来可以分为两种有代表性的发展模式:一是以百森商学院和哈佛商学院为代表的学科建设为发展路径的模式;二是以斯坦福和仁思里大学为代表的鼓励学生创业和孵化企业的模式。

美国百森商学院早在1968年, 第一个在本科教学中开设“创业方向”, 其创业管理本科教育屡次获得第一的荣誉。百森商学院在创业教育和研究领域有雄厚的师资力量, 该校校长、教务长、研究生院院长都是创业教育领域的著名学者。在课程设置方面, 该校糅合了创业需要的创业意识、核心能力等创业基因和与创业相关的社会知识。其开设的创业课程包括:新企业的创立、成长型企业的管理、创业企业融资等。百森商学院的创业教育课程体系被誉为美国高校创业教育的基本范式[1]。

斯坦福大学在办学之初就由斯坦福先生确立了其经世致用的办学宗旨。1951年, 特曼教授将这种精神完全固化在他倡导创办的斯坦福工业园, 即硅谷原型。在实用和创业意识的导向下, 斯坦福大学搭建的研究试验室与工业园区内公司之间的技术转移平台为迅速推动科研成果的市场化提供了支撑。硅谷不仅能得到斯坦福大学源源不断的创新型人才的支撑, 而且硅谷和金融机构也为斯坦福的学生创业提供了大量的创业资金支持。由于该校教师和学生创业屡屡成功, 形成了高校和企业与金融机构之间良好的正向循环。于是, 在“斯坦福大学—硅谷”双子星座的影响下, 形成了今日的产学研联合体。

2. 国内的创业教育发展模式

我国高校的创业教育起步较晚, 到2002年4月教育部才开始启动创业教育试点工作, 清华大学、北京航空航天大学等高校成为全国首批9所创业教育试点基地。2009年, 华南师范大学创业学院挂牌, 成为省内首个挂牌的创业学院。这标志着广东高等院校开始对创业进行系统化的教育和培训。2012年8月, 教育部印发了《普通本科学校创业教育教学基本要求 (试行) 》, 对普通本科学校创业教育的教学目标、教学原则、教学内容、教学方法和教学组织作出明确规定。

各大高校在创业教育的模式上有所差异, 但就组织方式而言, 基本可以归纳为以下三种情况。一是依托经管学院设立创业学院, 开展创业教育。创业教育所需师资、课程、经费都由此类学院负责, 学生严格限定在学院内, 学者称其为专业模式或是聚焦模式, 中山大学创业学院面向全校二年级以上学生招生, 可以同时获得工商管理学位, 也可算是这种模式;二是创业教育项目向商学院或管理学院之外拓展, 面向全校学生开展创业教育, 学者称其为普及模式或是全校性模式, 华南理工大学、暨南大学面向全校开设的创业相关课程就是典型的普及模式;三是依托学校团委、就业指导中心等校级职能部门开展的创业教育模式。

在过去的十年间, 我国高校开展的大学生创业教育对于促进大学生自主创业起到了推动作用, 收到了较好的社会效果。但从总体上看, 当前我国大学生创业教育还存在不可忽视的问题, 主要表现在:创业教育认识不清、创业教育管理体制不顺、课程开设不合理、师资队伍水平有待提高, 等等。为探讨创业教育的最佳实践, 本文在多年的研究和教学基础上, 试着提出了创业教育协同发展的思路和对策。

二、创业教育协同发展模式的思路

1. 创业教育的培养目标

从创业的本质要求来看, 创业意识和创业精神是最根本的[2]。不管是斯坦福大学经世致用的教育精神, 还是我国商业实践, 都反映了创业教育首先要解决创业意识和创业精神的问题。从美国高校开展创业教育的历程来看, 创建完善的创业学学科和提高学生创业素养与创业能力, 成为两条主要的路径。根据我国的国情, 我国大学的创业教育发展模式应该“以培养学生创业意识和创业精神为根本和主要目标, 以学科建设和引导学生创业、孵化企业为两个发展路径”。

2. 内容构成层

围绕核心目标和不同的发展路径, 本文从SCP维度 (Simulation、Competition and Practice) 构成创业教育的基本内容。

模拟维度。此维度以全球商业模拟实战为核心, 用商战模拟的教学思想代替传统的灌输式思想, 以实用为主旨, 在模拟中学习。

竞赛维度。此维度以模拟维度为导向, 以竞赛为实施手段, 引入诸如创业案例大赛、科技作品大赛、创业项目大赛等形式多样的竞赛活动, 以模拟实战的形式培养学生的竞争意识和创造能力。

实践维度。此维度是竞赛维度的深入, 需要将竞赛维度的成果进一步深化和落实, 可以引入创业培训教育、国际创业合作交流和学生自主创业等项目, 只有而且必须通过实践才能检验我们的目标是否实现。这是最关键也最困难的环节, 需要有效的机制支持和多方的配合。

3. 支持体系层

支持体系层以政府推动, 高校为主体, 行业/企业和金融机构为关键评估方的多方协同发展的形式组成。

政府推动。政府在高校创业教育机制建设、制度保障、创业教育实践基地建设、大学生创业孵化园、大学生自主创业和营造高校创业教育文化氛围方面起到重要作用[3]。政府部门必须提供健全的制度保障, 降低高校大学生创业的门槛, 减少大学生创业的顾虑。政府部门应当积极建设实践基地和创业孵化园, 为大学生自主创业搭建基础平台, 引导大学生创业。同时, 在文化氛围方面, 政府部门应该鼓励创新, 激发大学生潜在创造力和竞争力, 在全社会范围内营造勇于创业、宽容失败的社会风气。

以高校为主体。美国强烈的竞争意识和实践导向, 加上硅谷创业的成功, 高校为了适应社会的需要, 主动做出教育理念调整。因此, 美国的创业教育走的是一条高校需求型创业教育道路。而我国的创业教育更多的是政府为了缓解就业压力, 而由政府努力推动甚至是主导, 高校则处于相对被动的状态, 走的是一条政府推动型创业教育道路[4]。因此, 本文强调高校在创业教育的主体地位, 克服由政府推动变成政府主导的弊病, 以学习实践和就业创业为导向, 强化高校满足社会需求的责任, 迫使其主动改变。

行业/企业和金融机构为关键评估方。我国高校的创业教育办学经费等资源主要来自政府, 办学成果也主要是对政府负责, 企业、金融机构和社会力量几乎被忽视不管。这种政策主导式的模式会形成政府和高校之间的博弈, 存在监管难度大、效果差的弊病。对高校的制约和引导机制需要加强建设, 克服高校创业教育内在驱动力不足的毛病。因此引入行业/企业和金融机构为关键评估方, 以市场的意识和力量激发创业教育的内在驱动力, 提升创业教育质量势在必行, 而且刻不容缓。

(1) 课程设计和教育方式国际化

为适应国际化需求, 将创业教育与国际接轨, 必须适当改革当前的部分课程设计, 开设多种国际性的课程。同时, 将学生从事科研训练和创新创业活动计入学分, 社会实践、专题讲座、学术报告等作为必修科目, 与学位、奖学金、评优等挂钩, 使之成为大学生综合素质评价的重要指标。与之对应的教育方式必须强调模拟、体验式教育, 通过实践强化素质训练, 增强大学生的创业意识和创业能力。

(2) 充分利用本地资源

珠三角地区工业发达, 资金和人力资源丰富。在当前的经济转型的特殊时期, 在做好创业教育国际化的同时, 还要充分利用本地资源, 实现本地化和国际化的结合。政府和高校应该在社会、EMBA/MBA和大学生之间搭建沟通交流的平台, 为创业教育提供资源支撑。

三、基于本土化特色的创业教育协同发展模式的对策

1. 多方合作

创业教育是一项系统工程, 涉及多方资源的整合和协调, 所以多方合作是创业教育实行的关键。但是多方合作是有层级、有主次的, 应强调政府的推动作用, 高校的主体功能和行业/企业和金融机构为关键评估方守门员角色。多方合作应该在传统的思维中重点考虑高校和行业/企业与金融机构的作用, 改变以往政府主导, 高校被动, 行业/企业与金融机构被忽略的局面。

2. 商业实战式学习

创业教育是一门实践多于理论研究的教育学科, 必须强调商业实战式学习方式, 改变以往的学生被动学习理论的弊病。通过引入模拟实战强化学生的商业意识, 引导学生参加各种类型的竞赛, 以竞赛的形式激发学生的热情和创造力。最后, 要重视扶持大学生创业培训和自主创业。

3. 教师培养

我国创业教育开展较晚, 面临师资力量薄弱、不能满足创新创业教育教学需求和师资整体水平不高, 不能有效解决开展创新创业教育等难题[5]。

我国高校应尽快完善师资队伍建设总体规划。以科学发展观为指导, 以全面提高教育教学质量和人才培养质量为目标, 以大力推进创新创业教育和促进大学生自主创业工作为任务, 将创新创业教育师资队伍建设纳入学校师资队伍建设的总体规划, 制定相应的配套制度。

高校应在与产业界的合作中建立兼职教师队伍。创业教育是一种开放式的教育, 其发展离不开社会和产业界的参与和支持。我国高校应该加强与产业界的合作, 积极聘请企业家、创业成功人士或有过创业挫折的人士, 从社会各界聘请专家学者及政府官员等作为兼职教师, 实现学校与社会资源的整合, 建立一支专兼结合、层次类别齐全的高素质创新创业教育教师队伍。

4. 企业家精神的培养

创业教育的核心是培养学生的企业家精神。在创业教育的教学过程中, 强调的不是理论的学习, 而是企业家精神的培养。这种精神包括了专业技能的掌握, 识别被他人忽略的机会的能力, 以及勇于实践、不怕失败的精神。需要注意的是, 企业家精神的培养注定要打破现行的教育考核体制, 强调实践性和多样性。

5. 无缝对接、持续、贴身指导

创业是一项涉及各个模块的持续进行的系统工程, 从理论学习到技能训练, 从竞赛模拟到创业实践, 每个模块都需要政府、高校和企业做好对接工作, 为大学生创业提供持续的贴身指导。

四、结语

现有研究多从创业教育的课程设计、教学方法的角度进行研究, 本文对创业教育的发展机制进行探索。通过引入政府推动、以高校为主体和行业/企业和金融机构为关键评估方的协同发展模式, 从模拟、竞赛和实践三个层次体现“以创业教育培养创业意识和创业精神的目标, 学科建设和引导学生创业、孵化企业为两个发展路径”的指导思想。

摘要：创业教育在国内处在发展的初级阶段, 没有一套成熟的“最佳实践”。本文在总结国内外创业教育模式的基础上, 从创业教育的培养目标出发, 提出以高校为主体、多组织协同发展的创业教育模式, 以及具有本土化特色的基于协同作用下的高校创业教育发展的思路与对策。

关键词：创业教育协同模式,创业教育,协同发展

参考文献

[1]全球创业型经济研究报告[A].中华职业教育社、中小企业全国理事会、KAB创业教育中国研究所、北京世纪英才高等研修学院.创业、创新、就业与科学发展——全球创业型经济论坛文集[C].中华职业教育社、中小企业全国理事会、KAB创业教育中国研究所、北京世纪英才高等研修学院, 2008:149.

[2]侯锡林.企业家精神:高校创业教育的核心[J].高等工程教育研究, 2007 (2) :31-34.

[3]严毛新.政府推动型创业教育:中国大学生创业教育的历程及成因[J].中国高教研究, 2011 (03) :45-48.

职业教育的发展模式 篇10

德国“双元制”职业教育制度取得的成功举世瞩目, 引起了巨大的反响, 各国纷纷借鉴和效仿。在我国经济社会全面发展的今天, 德国职业教育“双元制”为我国中等职业教育的发展也提供了许多可借鉴之处。

一、德国“双元制”职教模式的涵义

“双元制”职业教育是指青少年在完成义务教育阶段学习后, 一边在职业学校接受专业理论和文化知识教育, 一边又在企业接受职业技能和与之相关的专业知识培训。培训者通常在学校里进行1至2天的理论学习, 在企业里进行3至4天的实践培训。培训者在学校学习的同时, 企业对培训者提供职业培训, 使其掌握职业技能, 而不是简单地掌握某种特定的岗位培训。

通过双元培训, 培训通过者可以胜任其职业领域里的所有工作。在企业的训练中不仅能掌握专业知识, 还能锻炼适应社会的各种能力。这是一种将企业与学校、理论与实践和知识与技能相结合, 以培养高水平专业技术工人为目标的职业教育和培训制度。

二、当前德国“双元制”职业教育的突出特点

“双元制”教育体系的核心, 一是向青年人提供良好接受职业教育的机会, 使其具有更好的从业前景;二是为经济发展提供专门人才, 确保德国在世界经济中的竞争力。

(一) 两种培养方式———理论学习与实践操作

德国的职业教育, 企业和学校都十分注重在实习培训内容与理论教学内容上的结合与协调, 使学生能够获得较强的职业能力, 为就业作好充分准备。在“双元制“职业教育培训中, 各专业的课程体系设置不以全面系统为标准,

而是以相关职业的岗位能力需要为依据, 学习和实训的内容与学生将来要从事的工作有较大的吻合度, 着眼于学生职业能力的培养。

(二) 两条经费渠道———企业与国家

企业的培训费用基本由企业承担, 包括培训费、培训资料费和学生每月补助费等等, 雇员不超过20人的小企业还可得到国家一定的补贴;职业学校里的费用则由国家及州政府共同承担。

(三) 受教育者的双重身份———学生与学徒

培训者初中毕业后需要首先选择适合自己的企业, 在培训前, 他们需要与企业签定培训合同, 这是“双元制”职业培训的唯一前提。在企业, 他们是学徒。在学校, 他们是学生, 应按照国家相关法规继续接受义务教育中最后的三年教育。

(四) 两类教师———实训教师与理论教师

实训教师是企业的雇员, 有专职的也有兼职的。他们一般是在企业工作2—5年后, 到技术员学校进修并获得证书, 且通过教育学和心理学等学科考试, 才有资格担任实训教师。或是经过“双元制”培训后具有两年职业实践的各类“专科学校”的毕业生。职业学校的理论教师, 包括专业理论和普通文化课教师, 都属于国家公务员, 完成4年的大学专业学习并通过第一次国家考试, 然后在接受两年的师范学习并进行一段实习后方可任教。还有一类专业实践课教师, 其任职条件和企业实训教师差不多, 主要任务是教实习课或实验课。

(五) 两类证书———考试证书和毕业证书

位置和火情判断、利用有效的地形地物带领队伍进行紧急避险等内容, 进而达到森林防火高级技术工人应掌握的基本知识和技能。

(三) 课程体系构建

1. 以职业能力为目标。

打破了传统课程体系中“基础课———专业基础课———专业课”的模式, 以职业能力培养为基础, 容知识、技能、态度为一体, 建立“以强化职业能力为目标”的课程模块体系。

2. 以岗位需求为核心。

从区域经济发展、社会市场经济和企业所需岗位人才全面素质和综合职业能力要求的角度出发, 科学、合理、有针对性地确定课程模式设计的主体内容和层次定位, 合理设置课程模块。

3. 以实用有效为重点。

把“培养什么样人, 怎样培养人”放在首位, 注重提高职业技能教育质量。坚持本校教师、外聘专家、企业共同开发的原则研发校本教材。在内容上, 关注学生的认知水平和心理特点, 突出科学性、系统性、趣味性;在形式上, 关注学生的学习兴趣, 突出灵活性、多样性。

四、大兴安岭技工学校森林管护专业建设

的成功实践

(一) 定单培养, 毕业学生“供不应求”

做好、做强、做实森林资源管护工作是林区经济建设和社会发展必须解决的重大课题。学校一方面紧贴市场需求, 主动与企业对接, 共同研究制定实施性教学计划, 使培养目标与企业需求达到无缝对接, 使毕业学员受到企业认可。另一方面, 采取成建制招生模式, 学生毕业后可转变为合同制身份, 企业为之交纳五险, 并增加工资待遇, 办学规模不断扩大, 办学质量与办学效益不断提高。目前, 已经开设7个办学点, 在读学生达到1150, 每年有500名学生走上工作岗位, 就业率达到100%。

(二) 资源共享, 高标准建设实训基地

学校依托企业生产设备作为学员的实训设备, 既节约了购置实训设备的大量资金, 又实现了教学和生产的零距离接触。同时, 采取半工半读、弹性学制、集中授课办学方式, 培训对象既是学生, 又是企业预备制工人, 解决了学员急需培训又不能离开生产岗位的实际困难, 为学员节省了学习费用, 为企业节省了培训资金, 更方便了企业可以集中人力、物力、财力强化自身新设施、新装备建设, 校企双方合作互助、优势互补、资源共享, 加快了高标准实训基地建设。

(三) 校企合作, 打造没有“围墙”的学校

学校打破了传统的办学模式, 全方位、全口径、全过程加强校企合作, 打造没有“围墙”的学校。通过签订《校企合作办学协议》、《就业安置协议》, 建立起以人为本的教学管理机制, 学校明确各方的责任、权利和义务, 提供全方位的教育服务, 包括学籍管理、专业师资、成绩评定、毕业证书及职业技能证书的发放等;企业负责提供全口径管理, 包括学员的日常管理、实训指导、毕业生安置等;学生参与教学活动、顶岗实习、生产实践。森林管护专业这种“打造没有‘围墙’学校”办学模式, 是产学结合办学思想的丰硕成果, 得到了国家劳动部有关领导的高度肯定。

实践证明, 森林资源管护专业不仅促进了当地社会经济的发展, 也为全国生态安全保障做出了贡献, 更重要的是这个根据地方经济发展特点创立的赋有地域特色的专业为当地技工教育的发展探索出了一条成功之路, 提供了崭新的发展模式。

(作者单位:大兴安岭技工学校)

凡通过相应的职业培训结业考试者, 都可获得由行业协会颁发的证书, 如技术工人证书和商务办事员证书等。培训和毕业证书则是由培训企业和职业学校共同颁发的与培训和学习地点有关的学历证书。

可见, 德国“双元制”职业教育模式中的“双元”在总体的培养目标上合二为一;在具体教学过程中, 一分为二。因而“双元”之间的协调十分重要。

三、我国中等职业教育发展存在的问题

(一) 招生工作面临困境

近几年来中等职业教育招生数出现连续减少的现象。从招生人数来看, 2006年, 全国普通高中招生820万人, 中等职业学校招生550万人, 中等职业教育在高中阶段教育招生总数中的比例仅占40%, 有些地方不足30%。

(二) 专业结构设置不合理

目前, 我国职业学校的普遍状况是, 专业水平低且设置重复, 造成了很大的资源浪费。有关职业教育投资效益的研究表明, 我国一些地区职业学校分布过密, 管理上条块分割, 导致专业设置重复, 设备利用率低, 专业结构设置十分不合理。

(三) 办学经费紧张

职业教育是一种教育性与生产实践性为一体的特殊教育, 一方面它必须有普通教育的特性, 另一方面, 它又必须体现职业的特点, 以专业为主, 并建立起与专业相关的大型实验室、生产实习基地, 这就决定了中等职业学校在办学过程中所需的经费比普通中学多得多, 而且, 我国许多中等职业学校是八十年代由条件差的普通中学改办的, 学校硬件欠缺很多。目前多数的中等职业学校仍是单靠政府有限的办学经费在维持, 这就导致了教学设备无力购买, 基地无法开发, 实验无法正常进行, 也就谈不上提高教学质量。

(四) 师资力量不足

我国中等职业教育的发展起步较迟, 年青教师多, 相当一部分教师来自普通高校, 教师缺少在企业实践锻炼的经历, “双师素质型”师资严重欠缺。中职教学淡化理论强调实践, 学校教师往往难于适应中职教学的要求。

(五) 校企合作不紧密

目前, 我国中职的校企合作在培养生产、建设、服务第一线的技术应用型人才进行了大胆的改革和探索, 取得了多方面的成功。但是, 校企合作仍然存在许多问题:一方面, 在校企合作的内涵上仍显肤浅, 其合作方式无论是形式还是内容都流于形式, 在实质上没有较大的突破性进展。很多中职院校如今依然是一种以学校为中心的教学模式, 实践教学往往是理论课程的验证和补充, 被视为教学中的一种辅助手段, 没有确立实践教学的独立作用和地位;另一方面是企业对人才培养的参与程度和积极性不高, 片面追求短期效益。中职院校与企业双方在合作中没有找到恰当的“结合点”和“结合部位”, 双方缺少交流和密切合作。

(六) 职业资格认证不合理

以就业为导向、紧密结合社会需求的中职教育, 与“以职业活动为导向、以职业能力为核心”的职业资格证书制度, 有着天然的、极其紧密的联系。中职院校可以成为实施职业资格证书教育的重要力量。但是, 中职院校推进职业资格证书教育面临着许多问题, 如:中职教育与职业资格证书教育缺乏有效衔接, 成为互不相交的“两张皮”;就业准入政策执行不严;职业资格证书泛滥, 市场管理混乱, 缺乏统一的认证标准等等。

总之, 我国的中等职业教育存在的问题很多。如何解决这些问题, 促进中职院校健康快速发展, 需要教育系统和全社会的广泛参与, 从而找到一条适合我国特色的中职发展之路。

四、德国的“双元制”对我国中等职业教育发展的启示

我们可以借鉴“双元制”模式, 开拓视野, 开展全方位的“双元制”教育尝试, 结合我国经济发展的实际, 加强校企合作的深度拓展, 不断由物质层面、教学层面的合作向企业文化与学校文化方面融合的层面发展。

(一) 多渠道招生, 多层次、多形式办学

逐步实行中等职业教育免试入学和高等职业教育的宽进严出制度。初中生或高中生毕业后, 除继续接受普通教育之外, 理论上都应进入职业教育体系, 接受就业前的专门职业培训。根据职业教育的特点, 在依靠应届初中毕业生这一主渠道生源的同时, 应采取多元招生方式拓宽生源。中职学校不仅要面向城市, 也要面向农村;不仅要面向应届毕业生, 也要面向农民和务工人员;不仅要开展学历教育, 也要开展各类技能培训。

(二) 调整专业结构, 灵活选择专业

中职学校应抓住经济结构调整的契机, 加强面向第三产业的专业建设, 针对当地经济结构调整开发需求, 设置与经济结构相适应的特色专业。加快有关专业的师资培训、课程改革、教材开发, 引进相关的硬件设备。在专业选择方面给学生职业试探的机会, 允许学生入校两年后再选择专业方向, 在此之前为学生提供多种学习职业基础知识和技能的课程, 供学生尝试、比较和选择, 允许学生在学习期间变更专业, 建立辅修制度以及毕业生回校返修制。

(三) 加大财政对中职的投入, 扩大经费来源

各级政府要充分发挥主导作用, 对中等职业教育加大经费投入, 促进中等职业教育快速发展。为满足中等职业教育发展的经费需求, 需要多方面筹集社会资金, 以优惠的措施吸引社会团体、公民个人和企业投资举办职业教育。为形成多元的办学经费来源途径, 职业教育机构可以通过与行业、企业建立战略联盟以及面向行业、企业、社区培养特色人才等多种模式来获得不同渠道的经费支持。

(四) 提高职教教师素质, 发展“双师型”教师队伍

职业学校要以发展为重, 加强对教师的培训和加快知识体系的更新, 实行定期学习和实习制度, 大力推广、发展“双师型”教师队伍, 并积极创造条件从企业和相关部门聘请操作能手及专业人员, 增加兼职教师的比例。

(五) 企业与学校紧密结合, 全社会广泛关注和参与

职业教育是企业、政府和行业协会的共同责任。从企业角度讲, 既是人才的“出口地” (即培养基地) , 又是人才的“进口地” (即就业基地) , 所以人才质量的高低直接关系到企业未来的发展, 企业只有全方位地积极参与人才的整个培养过程, 才能使自身获得源源不断的优质“产品”输出。从政府角度讲, 职业教育是地方经济发展、积极就业的重要组成部分。如何锻造每位准备就业人员的职业技能, 为他们提供从事相关岗位工作的机会是政府义不容辞的职责所在。政府不仅按在校学生规模拨放教育经费, 还应通过各种政策手段鼓励社会各行各业创造为学生提供实训实习的机会。从行业协会角度讲, 其对本行业人员的素质要求体会最深刻、最具体, 是技能需求情况最好的判断者, 根据行业生产、技术发展和技能人才队伍现状, 参与职业院校职业教育技能标准与培养方案制订, 并组织相关领域的职业资格考试, 为学生就业提供筹码, 从而使学校培养出来的学生真正成为“下得去, 用得上”的人才。

(六) 建立符合我国国情的职业资格证书制度

要提高竞争力, 除采用先进的技术设备外, 关键是要极大的提高生产、服务、管理第一线工作的人员素质。国际上一些发达国家的经验已经充分表明了这一点。记得在90年代初欧共体建立统一市场的前夕, 德国就曾响亮提出, 迎接欧洲统一市场提高竞争能力最好的准备就是进一步加强职业教育和培训。通过提高劳动者的素质来确保高水平的产品质量和服务质量。由于重视对学生的职业能力而产生高的教学质量, 德国的职教理念名扬世间, 而这一高质量的培养又是以客观、公正、规范的考试、考核体系为保障的。德国学生的最后考试由与培训机构无直接关系的行业协会承担, 考试按照《职业培训条例》的要求严格进行, 确保了考试的客观性和公正性。考试合格后取得职业资格证书可以被全国任何企业聘用, 这有利于人才的流动, 显示出考评的时效性。在我国, 最基本的国情是人口多, 劳动力人口中受教育程度低, 低素质劳动力比例很大, 就业压力大。在劳动力市场不规范的现实条件下, 会增加推行职业资格证书制度的困难。但我们可以从现实国情出发, 借鉴德国的方式, 采取相应的措施, 建立有效的符合我国国情的职业资格证书制度。

当前, 我国中等职业教育正迎来了一个前所未有的发展机遇期。实现全面建设小康社会, 走新型工业化道路, 推进城镇化, 解决“三农”, 促进就业和再就业, 都要求中等职业教育在新形势下有大的发展。中等职业院校要按照面向市场、适应需要、地方为主、企业参与的原则, 进一步深化改革, 取得更大的发展, 我国的中等职业教育也必将迎来一个新的发展高峰。

摘要：本文通过对德国“双元制”职教模式突出特点的分析, 结合我国中等职业教育现存的问题, 借鉴德国的成功经验, 提出了解决我国中等职业教育困境的方案, 以期加快我国中等职业教育的改革和发展。

关键词：双元制,职教模式,中等职业教育

参考文献

[1]张熙.德国双元制职业教育概览[M].海口:海南出版社, 2000.4.

[2]胡永甫, 等.近年来我国中等职业教育现状与对策探析[J].湖北大学成人教育学院学报, 2007, (3) :32-40.

高职教育教师发展模式的新探索 篇11

关键词：高职 教育 模式 探索

高职教育是整个国民教育和职业教育体系的重要组成部分，在实施科教兴国战略和人才强国战略中具有特殊的重要地位。党中央、国务院以及各级党委和政府都十分重视职业教育。温家宝总理在全国教育工作座谈会上指出：“教育是国家发展的根本，而职业教育是整个教育不可或缺的部分，也是非常有希望、有前途的部分。”2010年10月，《国家中长期教育改革和发展规划纲要》（2010—2020年）也作出了大力发展职业教育的决定，把职业教育作为实现富民强省，全面建设小康社会的重要举措。党和国家对职业教育的高度重视，经济、社会发展对技能型人才、生产技术工人的大量需求，为职业教育，特别是高职职业教育带来了前所未有的发展机遇，同时也对高职教师提出了新的挑战、新的要求。高职教师要适应职业教育发展的新形势，迎接新挑战，必须高度重视继续教育，通过多形式的继续教育，全面提升自己教学水平和专业技能，为培养更多的技能型人才和生产技术工人做出新的贡献。

我国就业和经济形势发展变化对高职教师提出的新要求

当前，我国就业和经济发展正面临着两大变化，一是社会劳动力就业需要加强技能培训，二是产业结构优化升级需要培养更多的高级技工。这两大新变化，为高职职业教育的发展带来了新机遇，同时，也给高职教师提出了一系列新的要求：

1、教师需具备“双师素质”

高职教育以培养技能型人才和生产技术工人为目标，以就业为导向，以能力为本位的教育。要提高学生的专业技能和就业能力，首先要求高职教师具有“双师素质”，既有从事本专业教学工作的理论水平和能力，又有“技师(工程师、农艺师、经济师)”的实践技能。也就是说，作为高职院校的教师，既要评聘中、高级教师，取得教师系列专业技术职务任职资格，又要积极考评工程师、农艺师、会计师等技术职称，成为“双师型”教师，这样才能适应当今职业教育发展对人才培养的需要。

2、知识和技术要不断更新

高职教师是传授新知识、新技术、新工艺，培养学生健康成才的引路人。当今时代，知识经济、网络经济、网络教育蓬勃兴起，科技创新、教育创新、知识创新的速度大大加快。知识在量上呈幾何数增长，知识更新的周期越来越短。一次性的学校教育已远远不能适应时代发展的需要，大量的知识需要通过再学习、再实践而获取。高职教师肩负着传授知识和技能的重任，只有不断地学习提高，接受新知识，掌握新技能，才能适应职教发展的需要和人才培养的要求，成为合格的知识传授者和教育者。

3、实践技能和动手能力要求提高

以就业为导向，以能力为本位的职教新思想、新理念，对高职教师、特别是专业课教师提出了实践技能和动手能力提高的新要求。教育部专门出台了《关于建立高职职业院校教师到企业实践制度的意见》，要求高职职业院校专业课教师、实习指导教师每两年必须有两个月以上时间到企业或生产服务一线实践，学习生产实践中所应用的新知识、新技能、新工艺、新方法，并结合企业的生产实际和用人标准，完善教学方案，改进教学方法，提高教学质量。

4、学生就业指导性强化

职业教育就是就业教育，作为高职院校的教师，不只是“传道、授业、解惑”，教给学生知识和技能，还要帮助和引导学生正确择业、就业，这是当前职业教育发展对高职教师提出的一项新任务。职业指导、就业引导既是学校的一项重要工作，也是教师的一项主要职责，高职教师应认真履行这一职责，对学生进行正确的职业指导和就业引导，帮助学生树立正确的就业观和择业观，引导学生根据市场和用人单位需求，选择与自己的专业、特长、兴趣、个性特征相适应的职业，从而提高其就业率。

5、教书与育人的双重职责加强

教书和育人是高职院校教师应具备的基本素质，两者均不可偏废。教学的本质是育人，教师不仅要教给学生知识和技能，更要教会学生如何做人，特别是如何做企业人，做合格企业员工。高职院校目前生源素质普遍不高，学生学习基础、行为习惯较差，这就更需要高职教师坚持教书与育人有机结合，既教好书，又育好人，把高职学生培养成既有一定的专业知识和技能，又有良好思想素质和行为习惯的，受社会和用人单位欢迎有用人才。

参考文献：

[1]《国家中长期教育改革和发展规划纲要》（2010—2020年）．

[2]教育部，财政部．关于实施高职职业学校教师素质提高计划的意见． 2006年12月．

[3]李承武．现代教育学[M]．西南师范大学出版社．

职业教育的发展模式 篇12

关键词：高校创业教育,美国,案例研究

1 引 言

当前创业教育越来越引起国际社会的关注和研究者重视,很多国家在不同程度上进行了创业教育的探索, 美国作为最早开展创业教育的国家,已经形成了一个完整的创业教育体系。美国高校有超过2200个创业教育课程,在超过1600个学校中,授予超过277个创业学学位,“创业就业”是美国就业政策成功的核心,美国的创业教育为推动地区社会经济发展及提升国家竞争力做出了卓越贡献。我国《国家中长期教育改革与发展纲 要》指出: 要大力推进高等学校创业教育工作。我国已经进入高等教育大众化阶段,大学生面临较大的就业压力,创业精神成为个体就业与创新以及社会经济增长的一种驱动器。研究美国高校创业教育对我国地方应用技术型本科高校创业教育发展模式的选择有很好的借鉴意义。

2 美国高校创业教育的目标和内容

2. 1 以培养企业主为目标的高校创业教育

在美国创业教育兴起阶段,创业教育是作为一种功利性的教育改革内容提出来的,主要面向商学院学生并针对个人创办小型企业,没有形成系统的课程体系,在教学内容和教学方式上沿袭传统的管理教育,主要形式是以专门技术知识为主要内容的课堂教学,直接的目标就是培养企业主。塞克斯顿等 (D. L. Sexton,1991) 提出创业教育的两个重要目标是为学生的职业成功做准备,增强学生的未来学习能力,推动学生实现自己的目标,为社会做出贡献。衡量创业教育的最终标准就是看能否培养和发展学生的抱负,并真正创办企业。西尔士 ( Hills,1988) 在对15位德高望重的创业教育作者的观点和经验作深入考察研究后指出,创业教育最重要的目标就是提高对创办企业程序的认识。

2. 2 以培养创业素质为目标的高校创业教育

随着高校创业教育的发展,人们逐渐认识到创业教育的目标与其直接指向对企业主的培养不如转向对创业者整体创业素质的提高,因为转向“非功利性创业教育”理念,侧重对创业者素质的提高,揭示创业的一般规律,传承创业的基本原理与方法,使受教育者具有创业意识、创业思维、创 业个性心 理品质和 创业能力。 雷法特 (A. A. Refaat,2009) 提出创业教育应该注重创造和开发创业的能力,培育和发展个人的创业特殊品质,鼓励个人自我雇用做企业老板。强调创业教育兼备培养创业者和创业精神双重目标,发展年轻人的创新精神,以便他们能够识别机会、创造机会、抓住机会。

2. 3 美国高校创业教育的主要内容

2. 3. 1 培养创业意识

创业意识就是一种倾向,是一种易于发现商机信息并对这些信息很敏感的倾向,关键是识别创业机会,这需要对宏观因素包括社会的、法律的、政治的、人口的和心理因素有所了解。与创业意识相关的因素主要包括社会网络意识、觉察风险的能力和适应环境变化的能力,当然还包括创业者应具备乐观的态度和富有创造性。

2. 3. 2 传授创业知识

创业教育知识涉及创业理论、创业成就、创业激励、创业训练、机会识别、商务计划准备等方面。主要包括3个方面,第一,创业者怎样发现别人容易忽视的有经济价值的机会; 第二,创业者怎样识别最有潜力的产业; 第三,创业者怎样配置资源创办新企业。第四,创业者怎样创造自己的竞争优势。

2. 3. 3 发展创业能力

在竞争日益激烈的时代,创业者必须全面发展,创业能力的获得需要在教育过程中设置真实的创业背景给学习者以实践的机会,为以后的创业积累经验,增加创业成功的可能性,美国创业教育对能力的发展包括: 销售与推销能力、资金运作能力、自我激励能力、时间管理能力、行政管理能力。

3 美国高校创业教育的实施途径

3. 1 创业教育课程

3. 1. 1 创业教育课程开设情况

1947年2月麦勒斯 - 梅斯在哈佛大学商学院开设的《新企业管理》被认为是美国创业教育课程的开端。创业课程分布在高等学校的每一个班级,从长青藤联盟商学院到小型私立学校,如伊利诺伊大学香槟分校; 各型各类学校都开设了本科和研究生创业课程,如伊利诺伊大学香槟分校农业学院和工程学院技术创业者中心。全美大约3000所设有商务计划的学院中,一半的学院已经开设创业课程。

3. 1. 2 创业教育课程内容

美国创业教育课程涵盖了“从头脑到市场”活动或者“从创造性洞察力到成功创新”的方方面面。如芝加 哥 - 布斯的创业教育课程综合所有的商务学科,包括营销、资金、运作策略,注重开放式教学,让学生走出课堂,在真实的世界和环境中去检验他们的创业点子。设计这些课程的目的是帮助学生们发展建立企业、投资企业、募集资本、评估商务机会的能力,让学生通过课程、竞赛、实验等获得开办企业、寻求资金支持、管理企业的实践工具和经验。

3. 2 创业教育活动

3. 2. 1 商务计划活动

商务计划是帮助学生发现并探索机会的工具和探索各种创业点子的方法。美国创业教育教师常将商务计划作为一种学习活动贯穿于商务过程的模拟之。商务计划是学习过程的一次重要的体验,学生每做一次商务决策,他们开办公司的可能性就增大一成。其次,创业教育教师还经常设计一些商务计划问题给学生以机会学习怎样计划一个企业,怎样体验决策过程。

3. 2. 2 创造、创新、解决问题活动

创新性思维是成功创业的关键。美国创业教育活动就为学生设计了很多像发明家一样思考问题和解决问题的机会。首先,努力从顾客的视角去看待顾客的问题和需求; 应该关心的在于这些问题该用什么特别的办法得到最好的解决。其次,创业教育活动中学生需要自由讨论。整个团体中要使每一个人尽可能多地、富有创造性地提出观点, 然后是对所有的观点进行审视、选择、改进、修改等,以便能最终形成解决问题的方案。在寻找答案的过程中,学生受到鼓励花时间去尝试一些“知道不会有效”和“不 知道是否有效”的方法。

3. 2. 3 模拟创办企业活动

设计模拟练习使创业计划的所有参与者都介入到企业创建的活动中,可分成三个团队,管理团队、市场营销团队、融资团队,还设计任务供所有学生共同参与,根据学生的人数可以设计学生们组建多个企业。目的是在学生们学习创业技能并计划自己企业的时候给他们一次真实的创办企业的体验。教师充当公司的资金资助人或投资者,根据学生提出的方案决定投资或拒绝投资,或者给每个公司提供小笔种子资本和公司签定合同,定下投资的回报时间及回报额度。每个企业的开张营业常被安排在模拟活动的最后一天进行,教师也会寻求帮助,找一些教师、学生或社区人员充当潜在的顾客。面对这些顾客,每个企业的学生代表需要做20分钟的陈述介绍,向银行家、投资者介绍他们公司的现有情况、未来打算、存在的有利条件及面临的挑战等。最后,学生们模拟创办的企业只需要运行一天,但是提供的创业计划至少要能显示企业可以成功运行一年。

4 美国高校创业教育的典型案例研究———以伊 利诺伊大学的创业教育体系为例

4. 1 创业教育课程设置

2003年12月,学校以商学院下属“创业领导研究所”牵头,向考夫曼基金会提出500万美元创业和创业教育资金资助,这是伊利诺伊大学全面推进和提升创业教育的开端。“创业领导研究所”成立后就致力于创业教育新课程的创建,在由8名教授组成的董事会指导下, “创业领导研究所”带头致力于为非商务专业的学生创建创业课程,其中核心课程土要关注创业,如“创业的基础”、“小型企业咨询”、“创业与小型企业构建”、“创业公司的法律策略”等。

4. 2 创业教育计划

伊利诺伊大学提供的创业学习计划包括,1创业证书。商学院、法学院、农业 - 消费与环境科学学院联合提供生命科学领域创业与管理研究生证书计划。工业企业系统工程系提供“一般工程”本科学位,该学位要求学生必须选择第二领域。据调查,最受学生欢迎的第二领域就是创业课程。2创业辅修计划。针对本科生的创业辅修计划于2008年获学校批准建立,由大学教师事务创业政策委员会起草设立; 其次,还有商学院和工程学院联合举办的“创业技术与管理”辅修。3创业本科学位。商学院商务行政管理系提供面向本科生创业专业本科计划。4技术商业化证书。“技术创业者中心”提供的技术商业化课程由工业与系统工程系的杰出教师、法律专家及著名创新改革者发展和提供。该计划包括一门学程及2小时的选修课,设计这些课程的目的是让学生对技术商业化有基本了解,并将所学知识应用于创新实践。

4. 3 创业教育方法

第一,基于计算机的模拟教学。例如在“创业模拟计划”中,参与者创办并运营一个零售店12个月,所有的团队在开始时获得相同金额的启动资金,在模拟结束时整个商店卖出去所获得的价值就是评判他们经营业绩的依据。还有“模拟创办小型企业”计划给每一参与团队10万美元的启动资金,创办生产爆米花的小型企业。第二, 创业行为模拟。这是一种体验活动,设置了商务环境以供学生体验创业行为,发展创业素质和技能。参与模拟的团队之间相互竞争,发展策略以赢得最大可能的商务市场份额,目的是发展学生协商能力、说服力、形成网络 ( 构建社会关系网络) 的能力及吸引合作者的能力。第三, 通过各种方式进行创业教育,如录像、生活故事、角色扮演、在线通信工具等方式。

4. 4 创业教育活动

伊利诺伊大学向全校学生提供大量可供选择的创业体验机会:

第一,创新团队商务计划大赛,此活动已进行10年。比赛中有一个“快速组队”环节,给那些有商务点子的学生以机会向其他有兴趣入队的学生陈述自己的观点并对希望入队者进行现场采访面试。第二, “伊利诺伊冒险行动”的领导团队,主要向基于伊利诺伊大学技术组建的新生企业提供经验与咨询支持。“伊利诺伊冒险行动”的领导小组选择5支学生团队,每队资助25000美元,提供办公场所让学生们在10周内生产一个软件雏形; 10周结束的时候,“伊利诺伊冒险行动”领导小组就组织学生团队与风险资本家、天使投资人面对面商讨。

4. 5 创业学习活动

学校每学年考虑提供辅助课程与体验学习活动的时候,总是注重增大学生的参与面和内容的覆盖面,考虑为不同学术背景不同专业知识的学生提供相互学习和相互借鉴的平台。

第一,伊利诺伊 - 技术论坛。在芝加哥两月举办一次的伊利诺伊技术论坛由大学工程学院“技术创业者中心”赞助。借此机会,学生向创业者、天使投资人、风险资本家、服务提供商等展示自己创业才能,推销自己的商务点子。第二,学生创新孵化器。设在“技术创业者中心”的学生创新孵化器前身是学生创业学习实验室。它为学生提供一个良好的学习环境,学生可以在教师和创业家的支持帮助下追寻自己的创新发明点子,分析自己的创业计划,识别并评估市场机会。第三, “从高级发明到风险企业”活动,该活动是为期3天的研讨会,由创业经验丰富的创业家向即将创办企业的团队提供建议和咨询服务。创业家针对资本化、雇用员工、市场评估、商业化背景下的成长等问题解答疑惑。研讨会结束后,创业团队还和创业家一起共同完成创业计划。

4. 6 创业教育组织

第一,创业领导研究所。“创业领导研究所”于2004年在考夫曼基金会资助下成立,隶属伊利诺伊大学商学院。研究所有教职员5名,常驻合作者1名,设11名成员组成的顾问委员会,其中7名院长,l名主任,2005年至2009年共接纳创业研究员54名。使命是在全校各学科激发创业意识和创业积极性; 研究所全年赞助创业活动, 举行创业讲习班、公开讨论、商务计划大赛、座谈会、创业讲座等。第二,技术创业者中心。成立于1999年的“技术创业者中心”隶属于工程学院,致力于技术创新及将创新的技术商业化。课程包括“工程创业讲座”“工程 法律”“技术创业”“项目管理”“商务技术咨询”“工程师的营销” “跨学科高级设计”。其次,还有辅助课程如“风险企业”“产品竞争”“创业活动”。培养学生技术创 新及技术商业化的创业意识,并使学生接触市场接纳过程本身固有的复杂性。

综合来看,基于学校的实际,伊利诺伊大学的创业教育选择了自己独特的发展路径。一方面伊利诺伊大学“商学院型”创业教育主要由商学院所属“创业领导研 究所”推动和实施,从方法和目的上看,创业教育强调学习者的积极参与。“商学院型”创业教育关注商业素 质的培养,主张自我雇用、提升创业能力、培育创业文化。另一方面,伊利诺伊大学“工程学院型”创业教育向所有的工程及科学学生开放,以“技术创业者中心”为实施教育的主要机构,充分利用本校工程学科的领先优势,学校开展创业教育始终围绕着自己的优势进行开拓进取,主要在创新技术的前提下实现技术的商业化, 同时向学生传授技术商业化、基于高新技术的企业创建所涉及的知识。

5 结 论