职业教育模式对策

职业教育模式对策（共12篇）

职业教育模式对策 篇1

近几年,关于我国农村职业教育的理论研究不断增多,例如: 吕传东( 2015) 主要从我国农村劳动力转移的视角,提出了我国城镇化过程与提升农村劳动力就业之间的关系,进而探讨农村职业教育对城镇化建设,促进农村就业的重要意义; 赵振有( 2015) 则从我国农村职业教育发展困境的视角,探索了我国农村职业教育存在的问题以及现有的政策支撑,提出了完善我国农村职业教育的政策和建议; 马爱林、刘桂智和郭立昌( 2015) 则是基于调查研究的视角,对当前我国农村职业教育发展状况进行调查,探索其中发现的问题,提出优化我国农村职业教育改进的对策; 许璟和卢曼萍( 2015) 则从市场供求的视角提出建立农村职业供需平衡体系。

纵观社会经济发展历程,我国经济方式转型的核心因素是产业升级和就业转型,而产业升级的关键因素则在于我国农村剩余劳动力的转型,教育又是影响我国剩余劳动力转型的重要因素。可见在社会经济转型的今天,我国面临产业结构和职业教育的“双升级”问题,本文研究将以我国农村职业教育发展模式为研究对象,探索经济发展新常态背景下,产业结构和职业教育的“双转型”,从而为促进我国经济发展提供与之对应的职业教育层次和水平。

一、我国农村职业教育发展的存在的困境

我国农村职业教育在不断提升我国农民职业素质的同时,则更多面临着发展困境,主要表现为以下五个方面: 一是招生难,生源不足。由于我国农村职业教育并不属于农村义务教育的范围,大部分农民工由于难以承担教育费用,不愿意接受职业教育培训,造成我国农村职业教育没有足够的生源进行培训,其办学的经费来源不足,办学机构发展困难。二是农村职业教育交互性差。当前,很多高职学生毕业以后,其技术和素质依然难以满足岗位发展所需,同时也造成我国“技术教育”的职业教育与“学术教育”的“普通教育”难以实现交互发展。三是农村职业教育经费不足,我国农村职业教育的经费多是来源于县级以下的地方财政或者个人力量,二者的资金财力有限,农村职业教育发展面临资金瓶颈。四是我国校企合作的职业教育发展模式起步晚,处于初级阶段,校企合作的经验不足,校企合作的规划化不足; 并且目前我国还未出台完善的校企合作政策。五是农民在就业中实现转型的难度很大,在城镇化发展的过程中,我国农村剩余劳动力大量转移,但是我国农村劳动力仅仅实现的是低质量的转移,大部分劳动力只有“拼苦力”才能获取工作收入,还没有实现高素质的转型。

二、我国农村职业教育发展的模式创新

( 一) 产业和就业“双转型”的农村职业教育发展模式创新

在社会主义新农村建设背景下,我国农民职业教育以培育高素质的全民技能型人才为目标,以适应农民经济的发展需求,本文构建的基于产业和就业“双转型”的农村职业教育发展模式,既能满足为促进社会主义经济发展培育所需的新型农业人才,又能为我国城镇化建设中农村剩余劳动力的转移提供新的路径或方案。

产业和就业“双转型”的农村职业教育发展模式创新表现在: 创新模式分为入口和出口,呈现“哑铃式”状态,在职业教育发展入口是进行生源的拓展以及对农村职业教育的投入费用进行分担,核心在于培育技能型人才,实现农村劳动力素质的升级; 另一端为本模式的出口,即实现我国农村职业教育与普通教育的交互式发展,实现职业技术教育与学术教育的有效融合,促进农民就业转型。

( 二) 创新模式的关键要素

1. 生源拓展

招生难是影响我国农民职业教育发展的关键问题,生源紧缺一方面造成我国教育资源的大量浪费; 另一方面,造成我国农村职业办学经费来源失去依靠,办学的积极性受阻,农村职业教育的可持续发展受阻。关注社会上的成人教育可以发现,为了适应岗位需求,大量的成人不得不接受职业技能培训,获取岗位资格证书; 如果将这部分成人教育纳入我国农村职业教育范畴,将会解决我国农村职业教育生源不足的瓶颈。因此,笔者构建产业和就业“双转型”的农村职业教育发展模式,建议将初中未升学的学生教育纳入中等职业教育范畴,这部分学生年龄一般在15 岁以下,尚未达到法定的社会劳动年龄,因此,应该对其教育进行硬性规定,从而使中等职业教育实施义务教育。

要实现中等职业教育和高等职业教育的无缝对接,一方面,可以实施“校校直通车”政策,对中等职业教育进行“对口招生”; 另一方面,可以将其招生对象面向社会,从社会上的中等教育在职学生中选拔或者从各类职业培训中选录。

2. 投入分担

从农民职业教育的投入经费来看,我国农村职业教育的对象为农民,农民收入低,经济来源有限,承担职业教育学费的压力很大,造成很多农民不愿意接受职业教育的现状。针对此问题,笔者建议,应该建立健全我国农村职业教育投入分担机制,即中央、地方政府、企业、社会等多元化的分担模式。笔者构建的产业和就业“双转型”的农村职业教育发展模式如下: 首先将农村中等职业教育纳入义务教育的范畴,免除农民学生的上学费用问题,对存在家庭经济困难的学生给予生活补助,并建立奖学金制度,对成绩好、素质高的农民学生给予教育奖励。

从教育经费分担来看,我国县级以下的政府财政收入十分有限,对农民职业教育投入经费的承担压力较大,不能全部承担我国农村职业教育投入经费来源,但需要部分承担; 由于教育属于公共产品,中央对农村职业教育应该承担大部分; 由于我国农村职业教育具有正面的溢出效应,在提升农民职业教育质量和水平的同时,企业和社会也会得到教育提升带来的正面溢出收益,因此,我国企业应该承担部分农民职业教育经费; 还可以采用社会办学、募捐、资助等形式,从社会各界获取农民职业教育发展经费。

3. 职业教育与普通教育互动发展

我国职业教育是一种技术教育,而普通教育则是一种学术教育,两种教育之间是“一个硬币的两个不同面”,本就是相互影响、相互联系的。长久以来,我国对这种教育实行割裂式的发展现状,对我国教育的可持续发展产生极其严重的负面影响,当前必须及时纠正该种错误做法,实现我国职业教育与普通教育的互动发展模式。

根据我国职业教育与普通教育互动式发展框架和机制,我国高等职业教育专科人才毕业以后,既可以考虑走向社会参与岗位工作,也可以继续参与职业教育的下一个通道,接受高等职业教育本科、硕士、博士研究生教育,成为一个高素质的专业技能型人才。高等职业教育和高等普通教育互动发展,实现技术型人才和学术型人才的有机结合,满足社会主义市场经济发展对未来应用型高素质人才的需求。

4. 农民就业转型

本文构建的产业和就业“双转型”的农村职业教育发展模式不仅强调农民就业,更强调农民转型,这是我国在劳动力转型道路上存在的最大不同。当前,我国实现经济方式转型一方面要实现产业转型; 另一方面,要实现就业转型。产业转型要求未来需要多技能的劳动资源参与就业,以适应产业转型对新型农民素质和技能的要求; 农民就业转型则表现为长久以来我国农民只有依靠“低技能”“拼苦力”才能获取收入的现状得以改变,劳动力市场结构发生改变。农民只有不断加强自我技能培训,才能满足岗位所需。作为新时代的农民不仅要学习农业相关的技能,还会从产业结构调整的要求下不断学习非农业技能,例如,办公自动化、建筑等,农民通过技能培训实现新的就业转型。

5. 校企合作制度化和法治化

国际在校企合作上的经验十分丰富,国外校企合作的成功案例也很多。实践证明,在职业教育发展的道路上,校企合作是影响其可持续发展的重要因素之一。很多发达国家在职业教育发展模式上均采用校企合作的发展方式,例如,美国政府就十分重视职业教育与工商企业进行合作,采取各种优惠措施积极鼓励企业参与职业教育合作或办学,例如,兰德公司就创立了自己的职业院校,从而培育适合公司业务发展的职业技能人才,其中包含很多高学历层次的高等职业教育本科和研究生人才。

产业和就业“双转型”的农村职业教育发展模式下的校企合作还是企业和政府之间实现双赢的重要纽带,企业可以根据公司业务特点、产品工艺流程、新技术投入和应用现状等,委托职业院校培养对口的订单型人才。职业院校接受企业的“人才订单”,构建人才培育“订单方案”; 同时职业院校还可以对合作企业进行技术指导,当企业遇到技术难题时,可以及时向职业院校的专家发出疑问,协同攻关。

产业和就业“双转型”的农村职业教育发展模式下的校企合作还可以培育理论和实践相互结合的复合型人才,职业院校采用“校内学习+ 企业学习”的方式,分阶段、分内容进行理论的实践应用,并在实践中检验理论。

当前,国内关于校企合作的办学还处于起步阶段,我国国内的校企合作水平和层次远远不及国外,关于校企合作的政策和规范还不健全,笔者建议我国校企合作应该尽快走向法治化和规范化,借鉴国外成功的经验,从而为经济新常态的转型提供合格的农民工人才队伍。

6. 农村职业教育管理体制创新

我国农村职业教育具有社会性和外部性的特点,因此,社会、企业各界参与农村职业教育是必然的,正是基于农村职业教育的该种特性,我国农村职业教育仅仅依靠学校的力量很难实现可持续发展。在我国职业教育传统的发展历程上,农村职业教育的管理单位为各级教育管理委员会,由于各级教育管理委员会是政府机构的重要组成部分,其教育管理的政策和内容服从于国家意志,在实际上可能不利于职业教育发展主体,即农民职业技能培育的发展需要。

在产业和就业“双转型”的农村职业教育发展模式下,笔者建议在我国地级以上的教育管理委员会和农村职业院校之间成立一个中间组织,即职业教育管理委员会。职业教育管理委员会隶属于教育管理委员会,对教育管理委员会负责; 职业教育管理委员会代替教育管理委员会的职能,承担本区域内的职业教育管理工作; 职业教育管理委员会的工作人员由地方教育专家、地方企业家、社会教育管理专家等组成,接受同级教育管理委员会的任命和领导; 职业教育管理委员会对本区域的农村职业教育发展进行规划,根据本区域农村经济发展现状,制定农村经济和职业教育互动、协调发展对策,筹划本区域内的农村职业教育投入资金,进行职业教育就业服务指导工作。

三、结论

构建完善的农村职业教育发展体系关系着我国农村、农业、农民问题的解决,农村职业教育发展模式作为职业教育体系的重要组成部分,在我国经济发展新常态的今天尤其值得探讨。本文基于我国经济新常态下产业结构和就业结构“双转型”的背景,对我国农村职业教育发展模式进行研究,构建了产业和就业“双转型”的农村职业教育发展模式,并对其关键的六个因素,即生源拓展、投入分担、职业教育与普通教育互动发展、农民就业转型、校企合作制度化和法制化、农村职业教育管理体制创新等进行阐述,得出我国农村职业教育新模式下的发展对策。

参考文献

[1]何乙庆,张爽.农村职业教育发展的实践探索与对策研究[J].现代教育科学,2015(10):4-9.

[2]马爱林,刘桂智,郭立昌.新时期农村职业教育发展路径的选择[J].继续教育研究,2015(4):4-5.

[3]王文娟.当前我国农村职业教育存在的主要问题及发展对策[J].中国科教创新导刊,2015(6):4-6.

[4]许璟,卢曼萍.农村职业教育的内涵、特征及战略定位研究[J].科技经济市场,2015(1):3-5.

职业教育模式对策 篇2

网络环境对中职学生思想教育模式的影响及对策

网络改变着当代学生的学习、思维和生活模式、影响其政治态度、道德风貌和价值取向.有钟对性的.在一络环境中积板开展中职学生的思想品德教育可以有效促进中职学校德育工作建设,提高中职学生的思想品德水平.

作 者：罗龙卿 作者单位：广西梧州林业学校,广西,梧州,543001刊 名：中国科教创新导刊英文刊名：CHINA EDUCATION INNOVATION HERALD年，卷(期)：2009“”(1)分类号：G4关键词：网络环境 思想教育模式 影响 对策

职业教育模式对策 篇3

关键词：高职教育；办学模式；对策

2014年是我国高等职业教育改革迎来新的挑战、新的机遇的一年。十八大报告中对教育改革，尤其是对高职教育改革提出了新要求、新课题。发展核心技术必须依靠高技能人才，而培养高技能人才是职业教育改革的核心职能。为此，我们需要总结以往高职教育办学经验，寻找更优的办学模式，进而提升高等职业教育服务于社会经济发展的能力。

一、我国高职教育办学模式现状

我国高等职业教育办学模式的内涵主要是为实现办学目标组织教育活动、实施教育过程，并为国家和社会培养技能型应用型人才。目前，许多高职办学模式已经成果显著。如“订单培养模式”、“产学研结合模式”、“工学交替模式”、“学校、公司、农户并行”模式、“学校、基地、农户合作”模式、“职教集团”模式、“跨区域合作”模式、“酒店”模式等，这些模式各有特色，各有所长，为各方经济或利益做出了可圈可点的贡献。归纳上述办学模式，我们发现有如下特点：其一，多种模式共存；其二，高职教育与社会经济密切联姻；其三，高职教育办学模式现状与当今社会主义现代化经济发展不相适应。

二、我国高等职业教育办学模式中存在的突出问题

当前我国的高等职业教育蓬勃发展，学校和学生的数量都迅速增长，然而在快速的发展过程中也出现了不少问题。在高等职业教育的办学模式方面，主要存在以下几个比较突出的问题：

其一，办学目标定位不准。高等职业教育办学的目标是培养高素质的劳动者和高技能专门人才，是以服务社会主义现代化建设为宗旨的。但是，我国不少高职教育院校并不是以培养高技能专门人才为办学目标的，而是把办学的目标定位于普通高等的学历性教育人才的培养。其二，专业设置与市场需求脱节严重。专业设置和市场需求相脱节是目前在我国高等职业教育办学模式中最突出的问题之一。我国职业教育教材内容和专业设置等更新速度慢，调整不够及时，导致了培养出来大批社会不需要或者过时的专业人才，不仅造成学生的就业困难，也影响经济的发展。其三，双师型教师比例较少。长期以来，我国高等职业教育所需师资依托普通高等学校来培养。在培养过程中过分追求学科的系统性与学科内容的专、精、深，而忽视了高等职业教育本身的应用性、实践性和操作技能的培养。培养出的高等职业教师缺乏双师的素质，只能胜任理论课教学而不能胜任实践课的教学。其四，毕业生综合素质较差。毕业生综合素质较差主要表现在两个方面。一是专业素质差。由于缺乏实践教学，高职教育院校培养出的学生动手能力差，实践操作技能低。二是创新能力不强。目前的办学模式下培养出的学生普遍存在高分低能的现象，尤其是在工作之后，动手能力和创新能力更显薄弱，因此相当多的人就业后不能有大的作为，知识和技术不能转化为能力应用到实际工作中，这是亟待解决的问题。

三、我国高等职业教育办学模式发展的对策

1.高等职业教育办学的目标定位要准确

高等职业教育办学的目标定位要准确，只有定位准确了才能够适应市场的需求，培养出符合社会需要的人才，才能为我国高等职业教育和经济的持续发展提供人力资源保障。高等职业教育办学的目标定位要准确，就是要培养高素质高技能的应用型人才。

2.根据职业教育的特点和市场需求来及时设置和更新专业

要实现高等职业技术教育的培养目标，就要根据实际需要设专业和课程，应以市场需求作为专业设置的出发点，既要设置传统的专业，更要通过市场调查，设置一些社会需要的、短缺的、有发展潜力的、适应科技发展需要的新型的专业。

3.大力加强双师型教师队伍建设

高职双师型教师除了具备教师的基本素质以外，更要具备丰富的职业能力方面的素质。“通过提高教师素质，特别是培养教师的职业能力，形成一支业务能力强、结构合理的双师型教师队伍，最终目的在于转化为对学生的教育与培养，引导其掌握更多的知识，具备更强的实际操作能力。”要培养具有一定理论知识和较强实践能力的技术应用型人才，就要求教师既要有扎实的理论知识，更要有熟练的专业操作技能；既能动口，也能动手，善于动脑，彻底改变黑板上开机器、课堂上造车子的现象。要保证人才质量就必须加强双师型队伍建设。

4.加强高素质、技能型人才的培养

加强高素质、技能型人才的培养，需要提高学生的动手实践能力。首先，要通过实践课教学的开展强化学生的动手实践能力。学校要把实践课教学当作教学工作的重中之重，加大实践课教学的力度。其次，要突出职业道德教育。高等职业院校要把职业道德教育融入人才培养的全过程，重视培养学生的诚信品质、敬业精神和责任意识。通过各个教学环节熏陶学生养成严谨、规范、尊重科学的良好习惯。要通过多种途径使学生成为适应市场需要的高素质、技能型人才。

参考文献：

[1]姜振鹏.双师型师资队伍建设浅谈[J].中国技术教育，2002（6）.

职业教育模式对策 篇4

1 我国高职护理教育考核模式的现状分析

1.1 考核的方式过于单一

目前高职护理教育大多数采用的还是传统的考核方式, 即闭卷百分制笔试模式[2], 就连一些实践性较强的课程也只是进行笔试, 口试和面试等方法则较少采用。高职护理专业教学计划包含的课程通常分为考试课程、考查课程、选修课程3种, 相应的考核方式只分为考试和考查两种。考试课程的考核主要是每学期期末一次的闭卷考试, 只有一些选修课程和考查课程采用了开卷考试的形式。这种考核方式过于简单, 片面强调了对知识记忆的重要性, 不注重对平时知识积累的考核, 造成学生不管是基础课程还是临床课程均采用背诵的方式应付考试, 不顾及是否理解, 考试时只要能写在试卷上就可以得到高分。这种考试模式与护理专业实践性的特点不符, 考查不出护生的实践能力和应用能力。

1.2 考核题型缺乏灵活性和综合性

高职护理院校考试大多数没有实行教、考分离, 鲜少建立试题库, 任课教师多年来教授同一门课程, 试卷基本上是根据个人的习惯而出, 题型较少、思维固化。传统的考核方式常见题型包括名词解释、选择、填空、判断等客观性试题, 所占的比例较大;而主观性试题如论述、案例分析、实验操作等所占比例则相对较低。这样的题型与护士执业资格考试题型不符。护士执业资格考试题型多为判断和分析。传统的考试题型忽视了对学生综合应用知识、科学思维和创新能力的考核, 使培养出来的学生规格单一, 不适应日后的护士执业资格考试, 与素质教育的目标相背离。

1.3 考核缺少实践性和人文素质的内容

护理是一门实践性较强的学科, 护理教育应该侧重对实践动手能力的培养, 而传统考核只注重期末理论考试, 同时所占比重也较大, 实践操作部分则相对较少, 不重视对学生实践动手能力的考核。护理工作的对象是人, 这就需要护生有较高的综合素质和能力, 特别是良好的人际沟通能力。传统考核模式虽然在严肃考风考纪、保证教学质量方面起到了积极作用, 但对教师的教学和学生的学习也产生了负面影响, 造成教师只重理论知识的教学, 轻视人文素质教育和考核, 忽略了对学生的多元化培养和个性化教育;学生只是机械记忆理论知识, 忽视自身综合素质的提高和人际沟通能力的培养。

2 高职护理教育考核模式改革对策

广大护理教育工作者必须积极转变观念, 改革传统的考核模式, 认真构建以素质教育为目标的现代考核模式, 发挥考试的良性引导作用, 充分激发护生们的学习热情, 形成护理教育的新局面, 培养出具有娴熟的技能操作水平、良好的人际沟通能力和过硬的心理素质的优秀护理人才。

2.1 树立符合时代要求的护理教育理念

陈旧的教育观念势必导致教育模式的滞后, 进而带来培养目标、教育内容、教育方法、教育手段陈旧, 教学效果不佳, 这是护理教育改革中急需解决的首要问题[3]。广大护理教育工作者首先要转变传统的护理教育理念, 确定护理职业教育的目标, 改革护理课程体系, 优化教学内容, 采取现代化的教学手段和方法, 建立起一套符合时代要求的护理教育模式。

2.2 构建基于素质教育为目标的现代考核模式

考试是评价教学效果和检测学生各方面能力必不可少的方法, 也是实现护理教育改革目标的有力手段。无论对护理专业的教师还是学生而言, 只有构建出一套基于素质教育为目标的现代考核模式, 才能充分发挥考试对教学的评价作用和对护理教学改革成效的检测作用。通过考试的引导作用, 提高护生运用知识的能力、自学的能力、分析和解决问题的能力、自我评价的能力等。护理教育工作者需要树立以下考核观念。

2.2.1 结合教学目标制定高质量考题

教学目标是师生通过教学活动预期达到的行为结果或标准, 对日常的教学具有指向作用, 也是评价教学效果的依据。因此, 教师就需要根据教学目标来完成教学活动和评价教学效果。在日常考试的命题中, 必须依照教学目标对护生的要求来编写试题。教师在组织完成试卷之前需结合日常授课的内容、教学大纲的要求、学生的层次和护士执业资格考试的范围, 制定出难易适度、题型合理、适合高职高专护理专业学生、与护士执业资格考试紧密结合的试题。

2.2.2 采取形式多样的考核方式

高等护理职业教育教学方法应该灵活、手段多样, 结合现代信息技术, 根据不同的教学内容, 选择运用以问题为基础的学习 (PBL) 教学方法、案例教学方法、调查报告等多种形式的教学方法, 以拓展护生学习思路, 培养其创新思维的能力。考核内容上应该及时增加护理人文素质、护理技能操作水平和临床实践方面的考核, 考核方式上应该具有实用性、连续性、灵活性和时代性, 积极采取口试、实验、病例分析等形式多样的考核模式。

虽然我国的护理教育考核模式还存在着一定的弊端, 但是我们相信, 通过广大护理教育同仁们的共同努力, 积极深化护理教育改革, 建立新的考核模式和评价体系, 一定能够培养出适应社会需求的优秀护理人才。

摘要：国内高职护理教育考核方式过于单一, 考核题型缺乏灵活性和综合性, 内容上缺少实践性和人文素质方面的考核。护理教育工作者应树立符合时代要求的护理教育理念, 构建基于素质教育为目标的现代考核模式, 进而培养出具有娴熟的护理操作水平、良好人际沟通能力和过硬的心理素质的优秀护理人才。

关键词：高职教育,护理考试,改革,考核模式

参考文献

[1]沈传华.高职护理教育改革之管见[J].襄樊职业技术学院学报, 2010, 9 (3) :97-98.

[2]齐秀桂, 王绍清, 冯永军.改革考试方法促进高职护理教育发展[J].卫生职业教育, 2007, 25 (8) :98-99.

高校钢琴教学模式与对策论文 篇5

当前，随着经济水平的不断提高，人们对文化产品的需求也越来越高，进而对高等音乐人才的需求也越来越大。因此，高等院校音乐教学中的任务也就变得至关重要，这要求高校音乐教育中钢琴教学模式必须紧跟上时代的步伐，对于教学模式更是要秉持“取其精华、去其糟粕”的态度，将高等院校音乐教育中的钢琴教学模式发展为理论联系实践、系统与数字相结合的多元化的教学模式，培养更多学生所想、社会所需的音乐人才，使学生更好地在音乐的熏陶中健康地成长。但是，面对当前教育多元化的发展，以及政府对教育的投入力度越来越大，各高校之间的竞争越来越激烈，这同时也暴露出许多高校的办学条件受到一定的限制，并且无法适应当前时代发展需要等系列问题。现如今，高校音乐教育中钢琴教学存在的问题主要表现为教学模式相对单一、教学内容缺乏创新以及教学设备落后等［1］。因此，为了解决这一系列问题就要求部分高等院校钢琴教学进行改革，以使得高等院校以最好的状态适应社会的发展。

一、我国高等院校音乐教育中钢琴教学的发展现状

在当前阶段，高等院校钢琴教学仍然采用的是相对传统的教学方式，其中复习曲子、练习曲子、乐曲创作等都是钢琴教学和学生训练的主要内容，教师是学生钢琴学习过程中音乐文化知识的传输者，同时也是钢琴弹奏技巧的传授者，而相对科学合理化的育人者的功能并没有真正得以实现;反之，学生则仅仅作为知识的接受者，并不能使得学生作为教学的主体得以实现。除此之外，教师和学生之间还缺乏相应的沟通与交流，师生间互动的不足会在一定程度上影响教师对学生学习过程中是否完全接收到课堂知识情况的了解，也不能及时了解到其他相关重要的情况［2］。因此，学生经过长时间的学习以及训练后不能得到相应的回报，使得成绩以及各方面的能力得不到提高，教师的教学质量也得不到相应的提升。由此可以看出，面对当前社会的快速发展，音乐教学仍然面临着极大的挑战，在钢琴教学过程中也存在的许多根本性问题并没有得到解决。

二、我国高等院校音乐教育中钢琴教学存在的主要问题

(一)高校学生学习能力差异化较为明显

由于近年来国家对教育投入力度的增加，使得高校学生大幅增加，高校音乐教育专业的学生也是如此。因此，越来越多的人感受到钢琴的魅力，而更加积极主动地投身于钢琴学习中，但是也存在许多的问题［3］。虽然选择学习钢琴的学生都具备一定的专业基础，但是受教育程度以及教育环境的影响，学生对钢琴基础的掌握程度具有明显的差异。这主要表现为有些学生对钢琴文化知识比较了解，而另外的.学生在钢琴弹奏技巧上比较擅长。

(二)师资力量较为薄弱

随着每年高等院校学生的增加，学习音乐教育的学生也相应地呈现出增加的趋势，这在很大的程度上增大了高等院校教师资源的压力，部分高校在学生增多的同时并没有相应地扩大师资力量，以原有的状态是很难满足当前阶段音乐教育钢琴教学中的实际需要。除此之外，教师队伍中所呈现出来的专业综合素质也呈现出参差不齐的状态，难以满足当前教学实质要求。

(三)教学模式与教学资源相对滞后

当前钢琴教学的模式以及教学内容仍然存在很多问题，教学方式主要是灌输式教学、一刀切的方式，而教学内容大多又以课堂教学、传统设计的教学内容为主［4］。除此之外，对于学生的学习情况以及教师教学质量的评估也存在很多不合理的因素。上述种种问题，在一定程度上制约了学生对钢琴艺术的了解与运用，也不能够使得学生更为清晰地认识到钢琴作品本身所具有或传达出来的思想情感。再有，受资金以及其他相关因素的影响，部分高校较为落后的教学设备也制约着学生对钢琴知识的学习，这些教学设备于数量或者质量上还不能完全达到钢琴教学的需求。

三、高校钢琴教学模式变革与发展的有效对策

(一)以因材施教的方式激发学生各尽其能

充分认识到当前钢琴教学中学生学习情况差异化问题是主要内容之一，这要求教师充分了解与掌握学生真实的理论学习情况以及练习技巧掌握的情况，并且针对这些问题对学生因材施教，激发学生各尽其能。但是，这也不是说过于追求教学的速度而急于求成，使得学生不能完全掌握钢琴知识，不能深刻领会到学习钢琴的本质以及弹奏曲目所呈现出来的内容［5］。因此，钢琴教师需要对学生进行循序渐进、因材施教的辅导以使学生的才华得以充分发挥，也能为学生在日后的学习过程中打造坚实的基础。除此之外，对于基础较弱的学生教师应多增加钢琴曲目上的训练，充分锻炼学生手指的灵活性以及独立性;而对基础较好的学生则可以引导他们进行曲目鉴赏以及创作等进行针对性的训练。不管是采取哪种方式的训练，都是为了使学生在实践的过程中不断提高专业能力。

(二)加强高等院校教师队伍的建设

有效提高当前高等院校音乐教育中钢琴教学质量以及效率的另一重要手段是充分发展院校教师队伍的建设，竭力打造一支优秀的、高素质、专业性强以及极富创造力的教师队伍，以此改变院校师生差距较大的问题。通过对院校优秀教师队伍的建设，实现对学生精细化的管理教学，实现教学质量以及教学效率的提升。因此，各院校就需要通过一系列方式招聘大批高素质优秀教师，并以高质量的教学效果吸引广大优秀人才，扩大院校的师资力量。除此之外，还要定期加强对教师队伍的培训，使教师的钢琴教学内容以及方式都能得到与时俱进的发展;教师除了对钢琴文化知识有着深度的了解以外，还需要在钢琴技巧、心理状态能力等方面有着超强的理解与掌握。只有在此种情况下，教师才能有资格、有能力真正地实现育人的功能，而学生也能够学习到相关钢琴文化知识，得到技巧上的训练与掌握。

(三)变革发展合理科学的教学模式

钢琴课程的教学需要教师为学生们详解有关专业知识、动手训练的基本方法等，使学生们形成正确的学习态度以及学习习惯，同时将有关钢琴基本演奏法有机地融入到课程中，使学生们在学习钢琴知识的同时还能掌握到一定的钢琴教学知识［6］。通过对课堂教学内容的优化、细节化进行钢琴基本内容教学，有利于院校在确保教学质量的前提条件下不断提升教学的效率。因此，院校教师可以综合学生各方面实际情况进行分组教学，将水平一致的学生集中到一组，并且根据该组学生学习情况进行针对性教学;同时课余时间，小组成员可以相互讨论以解决心中的疑惑，并进行充分的沟通与交流。在钢琴教学过程中，对我国优秀传统的钢琴艺术作品进行弘扬与继承，能够让学生充分了解钢琴的发展历史以及现今的发展趋势。同时，在钢琴教学模式的设计中要充分体现科学性、合理性，并且要建立健全教学评估系统来对教师的教学情况和学生的学习情况进行公平公正、科学合理的考察评估。总的来说，钢琴是一门实践性较强的课程，教师在教学过程中必须密切重视学生钢琴演奏的实践能力，但同时也要兼顾好有关钢琴文化理论知识，在各高等院校办学质量以及教学效率都得到提高的前提条件下促进学生对钢琴的学习，最终达到一石多鸟的理想效果。

结语

总而言之，随着社会的不断发展，时代的不断进步，高等院校的音乐教育必须结合实际，并在此次基础上进行创新发展才能适应当前时代发展的需要，只有通过不断变革的方式才能使得音乐教育得到更好的发展，培养出更多优秀、专业的高素质音乐人才;只有通过此种方式才可以不断促进高等院校钢琴教学模式的发展与完善，提高教学质量以及教学效率，并且在提升学生专业技能的同时不断促进综合素质能力的发展。

［参考文献］

［1］刘菁菁．高校钢琴教学模式多元化的拓展研究［J］．当代音乐，(02):31—32．

［2］徐荃．高等学校音乐专业钢琴集体课与小课循环教学模式研究［J］．齐鲁师范学院学报，2016(01):80—83．

［3］赵哲．多元化音乐教育模式中高等师范院校钢琴教学研究［J］．艺术评鉴，2017(18):86—87．

［4］陈媛媛．高校音乐教育专业钢琴教师教学方法研究———评《方百里钢琴教学法》［J］．教育发展研究，2017(05):41—42．

［5］唐昊亮，王婕斯．中美高等院校钢琴教学模式比较研究———兼论文化视域下的当代教育价值观［J］．北方音乐，2017(20):119．

职业教育模式对策 篇6

关键词：网络教育 教育模式 教育过程

虽然近些年网络教育发展很快，形成了特有的教学模式，实行了多种媒体教学，自学为主、集中辅导、网上交流、小组讨论等多种教学方式，取得了很大的成绩，但仍存在一些问题和困难有待解决：①专业开设不完全符合市场需求，有许多市场需要、学员想学的专业，还未开设。②专业教学计划设置不尽合理，不完全切合学员的实际需要，有些学员需要的课程没有设置。③有些课程的内容不太实用，对解决实际问题还有一定距离。④主讲教师名师不多。⑤网上教学资源还有待丰富。⑥考试命题不符合学生实际

如何改变这种状况，笔者认为单一方面的改进很难见效，应综合从以下几个方面努力：

1 密切关注社会发展趋势，开设各种社会急需的专业

专业开设是关系到我们能否满足社会急需，为社会做出贡献，同时极大地提高我们生源的大事情。我们应密切关注社会发展趋势，开设各种急需专业。如：不仅要有针对教师需要的小学教育专业，还要有针对家长需要的家庭教育专业，以解决家长对教育子女有空前热情但几乎无人接受过系统专项训练，只是凭着感觉走的困难；不仅要有针对医务人员的医护专业，还要有针对广大公众的保健专业，以满足人们日益增强的健康需要；不仅要有针对现有企业的工商管理专业，还要有针对待业人员、下岗职工的创业专业，以满足他们的创业激情和弥补他们创业知识的不足；不仅要有针对企业中、高管理层的市场营销专业，还要有针对广大基层人员的推销专业，使管理层的营销规划蓝图得以顺利实施；不仅要有针对专业素养提高的各个单科专业，还要有科学人文素养全方位提高的综合专业，以满足全民族提高素质的需求……

2 设计出更加实用的专业计划

专业计划设置关系到学员的培养方向、关系到学员的知识结构，是十分重要的。我们应突出专业核心主干课程，增加专业选修课。不仅去掉一些并无多大作用的可有可无的课，还应增加一些工作急需的、更加深入更加细化更加具有操作性的实务课，以提高专业能力。同时还应增加一些职业素养课，以培养学员的诚实守信、敬业爱业、积极进取、勇于创新的品质和精神。因为网络学院学员的学习成绩、学习能力不如普通院校学生，相当一部分学员已经厌倦以往的“学术性”、“学理性”的学习，其学习兴趣已经转移，希望所学课程非常实用，网络教育要以人为本，了解学员的实际情况与需要来安排教学计划，满足他们的需求。虽然把学员培养成又通又专、全面发展的人才是教育本质的目的，社会需要更多的“宽”与“专”并蓄的人才，但是，在二至三年的时间里，让基础较差的网院学员提升到一个“又博又专”、具有“宽厚文化知识与专业技能”的全面人才，无疑是很困难的。网络教育首先应开展专业教育，在学生掌握了一定的专业技术和接受了一定的工作岗位专业训练后，全面发展才有意义。再长年限、再宽泛专业的高等教育在日新月异的科技时代也不能把学生培养成一劳永逸、无须更新升级的人才。为避免被社会淘汰，最现实的办法就是在职业岗位上，结合工作实际不断学习、开拓和提升。

3 对课程内容有一个较大的改造

课程内容关系到学员的知识、能力的提高和实际操作水平的强化，删掉或缩减一些没用多大实用价值的空洞理论，增加一些真正能深化人们认识的精辟理论，同时在各个相关课程内增加大量有针对性的实际工作内容。这样一方面提高学员的兴趣，另一方面使学员认识到理论源于实践，更重要的是使学生学会用理论来指导实践。编写这样教材并非很困难，对理论有深刻见解的理论联系实际的研究人员和有丰富实践经验的各个方面的专家在全国有许多，只要我们下决心去组织不愁办不到，即使实践性最强的难以描述的生产过程，我们只要将实际工作过程拍成教学片制成盘即可。特别是我们院校之间联合要开发课程，利益共享，充分发挥资源整合威力，积极利用社会资源为我们办学服务。

4 让既有深刻理论知识又有丰富实践经验的各类名师和实际专家走进我们的课堂

我们网院的学生由于种种原因没能走进普通全日制大学的课堂，现在由于工作需要须提高自己的专业知识和综合素养。作为针对这类学员的网络学院理应集中主要精力开发各种优质课程，给不能走进普通全日制大学学习的学生创造良好的学习条件，按全日制大学(特别是职业技术类大学)每日授课的要求（而非单元串讲式的授课），邀请名师和专家讲课并录成像制成盘，编写配套的文字教材，由他们的助手编写辅导书、开发各种助学资源和考试资源供学员和辅导教师选择使用，这是我们最应该做的事。

邀请名师和专家授课这是网络学院最大的优势所在，是将最优质的资源普惠于大众的最佳途径。应将名师和专家们的丰富知识、深刻思维、精湛技术、严谨态度展现在网络课堂之上以极大地吸引未能走进普通高校的网络学院的学员们。

我们提倡自学，但名师和专家的作用不可替代。自学是网络教育的一种模式，名师专家授课(或看他们全日制授课的光盘)也是网络教育的一种模式，二者不应相互排斥。有极强学习能力包括自学能力的名校学子还需要名师的授课，更何况我们这些网院学员。让名师和专家登上网络学院课堂是当务之急。将众多社会优质资源整合、借势发展是我们网络教育的优势所在。若有困难，我们可先从重点专业重点课程开始做起，但全面展开也并非十分困难，只是我们认识要到位，要努力去做。

5 网络学院应该建立内容丰富的网络资料库和网络图书馆，以提高我們的助学水平

在网上有分门别类的优秀图书、期刊、文章、录像以及关于它们的简介、评论和查询系统。应允许我们的网院学员进入他们的网上图书馆和资料库查一些有用的资料，以便各个学习阶段的学习提高。

要定期邀请各方面的专家在网上讲座以开阔师生视野。也可将各名校举办的讲座拍成录像制成光盘供师生点击观看。同时要定期举办论坛，进行讨论。

6 考试应以基本理论的整体把握和分析解决实际问题为命题原则

学员学完一门课应进行结业考试，考试是检验学员知识与能力掌握的重要手段，考试应抓住主要内容，以基本理论的整体把握和分析解决实际问题为命题原则，二者大致各占百分之五十，避免零敲碎打，考一些零碎知识，考不出真正的知识把握程度和能力提高程度(当然，不同的课程应有所区别)。不及格的不得结业。考试绝大部分应开卷，因这样的考试命题主要不考记忆，而是考理解，抄是找不到答案的。试题的难度应符合学员的实际水平，一开始不可过高，要慢慢过渡。评分标准要定得既有一定的灵活度又不偏离问题的本质核心，以免随意给分。改卷必须认真，严格按质量标准来执行。

参考文献：

[1]吴钧.网络教育学院的困惑与思考[J].教育发展研究2006，(2).

[2]贺武华，廖明岚.中国高职教育发展的观念转型[J].职业技术教育2005，(28).

[3]王艳玲.加拿大终身学习政策述评[J].比较教育研究2006，(3).

[4]顾秉林.秉承实践教育传统 加强创新能力培养 提高学生全面素质[J].清华大学教育研究2006，(1).

职业教育模式对策 篇7

关键词：法学专业,职业教学,教学模式

自中国高等教育从精英教育转变成大众化教育后, 大学毕业生分配方案也从过去的包分配转向大学生自主择业、双向选择。调查结果显示, 在参与调查的学生群体中, 近八成的学生认为“形势严峻, 就业难”, 其中有35.8%的人认为是“缺乏实际技能与经验”[1]。这表明市场要求高校的培养目标应当具有明确的职业针对性。美国大法官霍姆斯说:“法律的生命始终不是逻辑, 而是经验。”所以构建合理、科学的法学专业职业教学模式对于培养高素质法律专业应用型人才、缓解就业压力, 提高学生的就业能力, 缩短毕业生与职业之间的差距等方面具有现实意义。

一、中国法学专业职业教学模式的现状与成因分析

法学专业职业教学模式在国外已经具备比较成熟的理论体系和实践经验。通常, 国外法学专业人才的培养强调以能力为基础, 从职业岗位出发, 确定教学目标, 并体现于课程设置、教学内容组织和最后考核中, 特别重视专业技能的训练和职业道德的熏陶, 要求学生毕业后可以直接进入岗位。例如:英美国家要求学生必须在获得其他专业学位后, 再经过两年的法律职业教育才能申请法学学士学位, 再通过国家统一司法考试, 才能获得从业资格。而中国现有的法学专业职业教学模式存在不少问题, 影响了职业法律人才的培养质量。

1. 传统法学教学模式对职业教育的认识存在偏差。

首先, 中国传统教学模式基本上是一种“重知识的继承与吸收, 轻知识的突破与创新;重学习的结果, 轻学习的过程;重教师的指挥, 轻学生的参与”的模式。这种教学模式以教师为中心, 教师是一切实践教学活动的主导和中心, 学生的一切实践活动均服从于教师的指挥和安排。学生对实践教学缺乏主动参与性和创新性, 学生的个性得不到发展[2]。而且传统教学方式的内容不包括职业教育, 一般情况下试卷就是衡量学生是否合格的依据。其次, 中国正在进行的高等教育改革开始重视职业教育, 但职业教育仍然依附于理论教学。从当前人才需求来看, 市场需要的法学专业学生应该具备以下要素:社会实践能力、公共协调能力、自我管理能力、自我发现和发展的能力、理论运用能力、自学能力、发现问题的能力、运用知识分析和解决问题的能力、创新能力[3]。这些能力的培养, 需要学生在司法实践中获得。因此, 为了提升法学专业学生的就业竞争力, 各个学校都非常重视法学职业教育。但是在理论教学内容和招生规模不断膨胀, 实践教学资源越来越短缺的情况下, 某些实践教学环节容易受到冲击, 给职业教育教学的安排带来了很大的困难。

2. 当前中国法学职业教学缺乏明确的目标要求。

建国以来中国法学教育就存在与法律职业相分离的问题。国家开始实行司法从业资格考试后, 各个学校开始重视法学职业教育, 但对法学职业教育的目标存在不同的理解。大部分学者认为法律职业教育的目标应该是“理论与应用”兼备的复合型人才;还有学者认为, 法律职业教育应该向培养医生一样引进学徒式教育, 即四年理论学习之后, 再进行一年期的专业实习。大多数学校基本上采用的是第一种做法, 培养“理论与应用”兼备的复合型人才, 但对于如何处理理论学习与职业教育之间的关系, 各个学校没有统一的做法。这正是中国法学专业职业教育目标缺失的体现。随着市场经济日趋复杂, 经济全球化的深入推进, 构建中国法学职业教育教学模式成为当前亟待解决的问题之一。

二、法学专业职业教学模式的完善

职业教育的特点是联系岗位, 施以必要的理论和技能。岗位难度相差大, 职业教育也有层次之分[4]。国外的法学职业教育基本上分为三类, 一是研究型即高校的法学教授, 这类人精于理论;二是法官、检察官、律师, 这类人需要经过严格的法学职业训练, 获得职业执业证书之后才能上岗;第三人是法律辅助人员, 如书记员等, 只需高等职业教育培训即可从业。中国法学教育没有这么细致的划分, 所以中国当前法学职业教育模式不能像外国那样具体分类, 只能从宽泛的角度、广义的法律职业教育的高度进行研究, 以求能满足当前中国法学职业教育的需要。因此, 除了要及时端正对职业教育的态度、明确中国法科专业职业教育的目标外, 还应完善以学生为主体、教师为主导的职业教学运作机制, 提高学生的职业认知能力。

1. 组织学生社会调查。

大学新生入校时由学校或者学院统一组织学生深入社会, 进行社会调查, 有利于学生尽快接触社会, 缩短适应社会的时间, 能结合自己的特点并根据社会的需求确定自己将来的就业方向, 从而确定大学学习的目标。同时要求学生撰写调查报告的方式, 训练学生逻辑思维能力, 并以此作为评价学生实践能力高低的考核的依据之一。

2. 诊所式教学的引进。

将课堂教学延伸到课外, 拓展案例教学空间, 让学生参与具体案件的办理, 提高法律实务操作能力, 这是对法科高年级同学的最基本要求。诊所式法学教育是“在律师或法学教师监督下, 在学生从事实际办案的过程中, 培训学生处理人际关系的技能及职业伦理观念”的一种法律教学方法[5]。诊所式教学一般分为课堂内和课堂外两部分, 课内主要是讲授有关的专业知识和一些基本的职业技能;课外则通过诊所, 在具有律师资格的专职老师的指导下, 给学生提供代理真实案件、接触当事人和司法机关的机会, 让他们真正参与办理真实案件的全过程。这种教育方式弥补了传统教学在理论和实践上的脱节, 使法学院的学生毕业前就能通过处理真实案件进一步理解所学的法律知识, 掌握基本的职业技能, 锻炼处理各种问题的能力, 树立高尚的职业道德与社会责任感;同时, 学生还能在诊所中通过法律援助等形式为社会提供有益的法律服务, 因此这种教学方法走出了课堂教学的限制, 是一种真正的职业教学。

3. 完善模拟法庭。

由于诊所式教学需要办公场所, 需要有律师资格的指导老师, 需要接触真正的案件, 因此不是所有的法学院校都能够开展, 也不是所有的法学学生都有机会参加。因此, 绝大多数高校的法学职业教学方式采用的是庭审模拟。模仿法庭的关键是要求学生在可控制的环境下, 自主参与的职业教育活动。由于它可以多次重复进行, 因此指导教师可以有目的、有次序地开展教学组织和指导活动, 从而让每个学生得到尽可能多的锻炼机会。然而要成功的组织模拟法庭, 除了借助多媒体或DVD播放庭审教学片, 让同学尽可能多地观摩庭审录像之外, 还应该牢牢抓住以下环节[6]: (1) 模拟法庭的分组与角色安排。一个模拟法庭可以分为四个组:审判组、公诉组、辩护组、综合组组成。同学可以根据自己的兴趣选择角色, 也可以组成小组后, 分组讨论, 再确定合适的人选。这样的小组可以长期固定, 以利于形成工作的合作与默契, 方便将来此类活动的继续进行。 (2) 案件的选择往往要与参与同学的专业学习程度相适应, 应由简入繁, 先易后难, 先刑事案件再民事案件, 先从单个被告人的一审案件;再到两人以上共同犯罪的一审案件;再次具有刑事附带民事诉讼内容的一审案件;最后是二审的案件, 以此类推。通过各种典型的案件的模拟审判, 达到同学熟悉相关法律规定, 并能理论联系实际的目的。 (3) 强化模拟法庭的教学指导。首先, 老师应该重点训练同学的阅卷及阅卷笔录的制作, 从现有卷宗中查看蛛丝马迹的能力, 培养同学的语言表达与逻辑推理能力。及时指出阅卷中存在的问题。其次, 老师还应有意识的引导学生回顾已经学过的法律知识, 通过训练, 巩固学生的专业基础。再次, 老师可以通过组织同学讨论来补充各方观点, 使同学能够及时发现角色扮演过程中存在的问题。最后, 老师应该将模拟法庭的过程录制下来, 并在模拟法庭结束后进行重放, 评讲其成功之处和不足之处, 以利同学总结经验, 以便下次模拟法庭的成功开展。

4. 加强毕业实习的指导、监督力度, 严格考核程序, 严把毕业生质量关。

事实上, 由于师资力量、实习场所等客观条件的限制, 学校对学生在实习单位的实习情况基本上不了解, 实习效果往往依靠学生的自我鉴定与实习单位指导老师的指导意见, 导致有的学生不重视专业实习, 实习期内难见人影, 毕业实习形同虚设的现象, 因此要加强毕业实习指导, 这是当前法学职业教学体系缺失背景下各法学院校最好的选择。

参考文献

[1]洪萍, 颜三忠.当前大学毕业生就业难成因分析——基于江西省大学毕业生就业状况的调查分析[J].中国酿造, 2008, (3) .

[2]冯云翔.教育部法学教学指导委员会、中国法学会法学教育研究会年会暨中、日、韩高级法律人才培养与法学教育改革国际研讨会会议综述[EB/OL].哈尔滨工业大学法学院网站.

[3]李劲.论法学教育对实践能力的培养[J].辽宁工学院学报, 2004, (2) .

[4]张祖明.中外法学职业教育模式研究[EB/OL].中国职业教育与成人教育网, 2009-03-26.

[5]罗伯特·科德林.实案法学教育的道德缺失[M].袁岳, 译.北京:中国政法大学出版社, 1992:80.

职业教育模式对策 篇8

1.1教育目标定位不高

众所周知我国普通教育系统, 包括九年制义务教育、高中、专科、本科、硕士研究生、博士教育。高等职业教育是在高考后的职业教育的最终目标, 学生高职毕业后很难再有读研究生深造的机会, 亦难再获得较高层次的教育。教育目标定位不高无疑抑制了人才结构多样性和个性发展多样化要求, 对社会、对受教育者的可持续发展都不利。

1.2师资队伍建设问题突出

教师队伍学历层次较低。与2003年教育部颁发《高职高专院校人才培养工作水平评估指标等级标准》相比, 合格标准要求青年教师中研究生学历或硕士及以上学位比例达到15%, 专业基础课和专业课中“双师”素质教师比例达到50%, 优秀标准要求青年教师中研究生学历或硕士及以上学位比例达到35%以上, “双师”素质教师比例达到70%以上。目前我国高等职业院校研究生比例为13.4% (2005年统计数据) , 与达标要求还有一段距离, 与优秀标准就相差更远。

师资力量短缺、教师教学任务繁重、科研条件有限。由于教师力量短缺, 造成教师教学任务繁重, 无暇顾及科研, 教与研很难同步, 如果教师不能及时跟上科技的进步, 就不能达到理论和实践的紧密结合, 其在课堂上的讲授就如无水之源。

“双师型”教师队伍建设有待提高。实际上有较为丰富的从事本专业工程技术实际工作的经历和经验, 有较强的运用专业技术理论从事技术开发, 技术转移、技术咨询服务、技术创新以及解决企业实际技术问题的能力师资队伍少之又少。

1.3专业设置不尽人意

专业设置与区域经济发展存在“两张皮”现象。专业的建设发展难以适应职业结构频繁变动的矛盾, 专业需要一个成熟期是教育的内在规律, 由于只是条状的、线性的结构, 院校为了适应经济发展就需要不断调整和开办新专业, 这必然严重影响专业的发展水平, 从而影响学校的办学水平, 最终影响院校的持续发展。此外, 有些高等职业院校因办学经费所限, 出于办学成本的考虑, 不能培养社会急需的专业人才, 就开设一些花钱少的专业, 造成毕业生过剩。

教学计划忽视学生实践能力和人文素质的构建。有些院校照搬学科型大学的模式, 仅仅是课时删减或课程的叠加, 没有真正以培养技术应用能力和职业素质为主线设计学生的知识、能力、素质结构, 理论教学、实践教学和素质教育三大体系还没有真正建立起来。由此造成专门人才视野不宽、底蕴不厚、动力不足、功力不深、后劲不大、个性不强、品位不高的缺点, 这种状况将难以培养出新时期所需要的复合应用型人才。

1.4产学研结合有待提高

产学研三者是互为一体的。然而, 各方之间的合作力度不大, 究其原因, 主要是现在企业处于劳动力供大于求的情况下, 缺乏足够的动力参与学校人才的培养。学校与企业之间缺乏天然联系, 又不可能实行行政干预, 研究经费紧张。在产学研结合方面, 由于缺乏动力, 缺乏政策支持, 缺乏长久目标, 造成企业界和学校双方不能相互深度介入, 未建立双方相互促进、互惠互利的“双赢”机制。使得产学结合的实际运行只是某一点和某一时段的成功, 远没有良性循环, 对其运行的效果也没有建立适用的体系。

2高等职业教育专业人才培养对策研究

2.1认清目标准确定位

要构建科学合理的人才培养模式。首先必须明确人才培养模式的内涵及其构成要素。人才培养模式就是在一定教育思想指导下, 围绕人才培养目标, 形成一种相对稳定、系统化和理论化的范式。它是人才培养的标准和要求, 对人才培养活动具有调控、规范、导向作用。是依据一定的指导思想, 为完成培养目标而对教学内容进行选择, 以形成一系列课程, 构成一定的课程结构。建立人才培养模式的思想或理论不同, 人才培养模式就会不一样。人才培养的进程, 要符合学生身心发展的规律和教育规律。

我国高职要构建的人才培养主导模式, 要依据“人的全面发展学说”“素质教育”, “终身教育”思想, 彻底打破“以学科为中心”的传统培养模式, 根据社会需要和自身特色, 定位于培养知识 (Knowledge) 、能力 (Ability) 、素质 (quality) 三位一体的高级技术应用型专门人才, 简称“KAQ模式”, 建立“以知识为基础、以能力为本位、以素质为目的”的人才培养模式, 即培养的学生是既能动手, 又能动脑, 既有理论知识, 又有较强的岗位实践能力的“专才”, 是能够胜任一线岗位要求和具有一定实践技能的复合型应用人才。

2.2加强“双师”素质的师资队伍建设

教师队伍建设以培养具有“双师”素质的师资为目标, 教师尤其是专业课教师不但具有教学水平和经验, 又有独特的课程开发体系与课程建设目标。应该广泛邀请社会上的同行专家作为行业代表参加课程的开发、教学大纲的审议以及专业教材的编写工作, 产学研结合、校企合作是人才培养的基本培养途径特征。

“双师型”教师的应该包含两个方面:一是学校培养的具备相应行业任职资格和能力的老师。这类教师的工作关系在学校, 其工作重心是教育教学, 参与校办产业、行业、职业实践;二是从行业、企业招聘的具有教师任职资格的兼职教师。这类教师多指企、事业单位、行业的专家的人事关系不在学校, 学校只指导、管理和评估其教学工作。这两种教师应当是“双师型”教师的重要组成部分, 不可或缺。据资料显示, 美国社区学院的兼职教师的比例从50:50到70:30不等。加拿大社区学院的兼职教师达到80%以上。德国、英国的高职院校也越来越重视对兼职教师的聘任。这主要因为, 首先, 高等职业教育与地方经济密切相关, 许多课程应用性较强, 需要由实践经验丰富的教师来担当。其次, 通过聘用兼职教师, 可以将课程与生产实践紧密地结合起来, 通过调整课程内容来适应社会相关行业的现实要求。

2.3突出办学特色性与课程体系的灵活性

学校要办出特色, 关键是专业要有特色, 能反映出学校的办学风格和行业特征。要培养出社会满意的高级应用型特色人才, 必须保持课程体系的灵活性。

灵活性、科学性、职业功能性是发达国家高等职业技术教育课程体系所共有的基本属性。严格按照职业群集或行业、企业的特点与需要来确定课程, 根据社会变革对人的知识、技能以及品质要求, 按个人发展的需要进行课程调整。在理论够用的基础上, 增强课程的弹性, 广泛增设选修课数量, 注重学生个性的发展和职业适应性的需要。注重学生职业技能的训练, 使学生能较好地掌握专业技能, 并在毕业后能立即投入工作。在教学方法的改革上坚持以“能力为本位”的原则组织教学, 突出职业活动能力的培养。在德国, 政府出面干预, 使产学合作制度化。一方面, 企业要按给予学校的财力支援比例来分享教育成果;另一方面, 学校要通过培养企业所需人才来接受企业的资金援助, 同时, 政府设立“产学合作委员会”, 对企业和学校双方进行控制和监督, 对与学校合作的企业给予一定的财政补偿, 对不依靠大学培养人才的企业则增加一定的税金, 并公开因教育水平低而不能满足企业需要的学校名单, 减少或停止对其的财政支持, 以此来促进企业与学校的相互合作。

2.4提升校企合作的层次, 建立校企合作的长效机制

高等职业院校要全方位规范管理, 引入ISO9001国际质量体系标准, 构建教学质量保障体系, 树立了自己的品牌, 在管理制度上与企业进行了对接, 实现了学术标准与工业标准的融合,

在校企合作中注入“亲商理念”。 “亲商理念”是服务理念, 主要体现在两个层面:首先是“亲企”, 即全心全意为企业提供优秀的技术员工, 通过与企业的全方位合作, 实现与企业的共同成长;其次是“亲生 (及其家长) ”, 即把学生当成客户, 密切关注学生的需求, 最大限度地满足学生成长和发展的愿望, 通过优质就业, 实现家长的教育投资回报。实现学校与企业“共赢”, 教与学相长。

在“亲商理念”的引导下, 学院通过与企业的全方位合作, 实现了“亲企”和“亲生 (及其家长) ”, 企业获得了合格的员工, 学员实现了优质就业, 学院得到了迅速的发展。三方共成长、同进步的实践使学院坚持不懈地走校企合作之路, 以企业管理流程——ISO质量认证体系为依据, 建立起校企合作的长效机制, 校企合作的层次逐步走向深入, 形成了六种最具代表性的校企合作模式:

订单式培养——即学院为企业提供定向班学员和企业订单培训;

使用权共享——即公司在学院展示设备, 并给予学院设备使用权的合作模式;

共建实验室——即企业与学院共建实验室, 共同培养企业所需员工的校企合作模式, 实验室既是学院学生的教学实训场所, 又是企业员工培训的基地;

培训换设备——即企业向学院赠送设备, 学院用培训回报企业;

引企业进校园——即学院根据核心专业设置引相关企业进校园, 完善校内实训体系的核心技术价值链;

产学研实体化——即企业与学院共组教学系部、使产学研实体化, 教学部门与生产部门融为一体。

3结语

把高职教育看作阶段性教育, 牢固树立终身教育的观念是发达国家发展职业技术教育的共识, 也是高等职业技术教育发展的根本方向。诠释了“国际职教理念、本土创新实践、区域成果分享”的理念, 不断改进办学模式, 紧密校企合作和加强国际化办学特色, 明确提出终身职业训练及终身技能评价是职业技术教育的根本方向。国外劳动力就业的状况都已证明, 学校已不再是获取知识的唯一场所, 职前学习也不再是唯一的培训时期, “只有终身学习, 终身受教育, 才能终身就业”。并制定灵活的接受终身职业技术教育的政策。

摘要：针对我国高等职业教育专业人才模式的现状分析, 提出了构建我国高等职业教育人才培养模式的新思路。

关键词：高等职业教育,人才培养,模式,研究

参考文献

[1]教育部.关于加强高职 (高专) 院校师资队伍建设的意见[M].教高厅[2002]5号.

[2]刘兰明.高等职业技术教育办学特色研究[M].武汉:华中科技大学出版社, 2004.

职业教育模式对策 篇9

从高校类型看,综合性研究型大学(哈佛大学)、文理学院(波士顿卫斯理学院)、社区学院(加州圣莫妮卡学院)的通识教育各自具有不同的特征:1综合性研究型大学通识教育的优势是课程门数众多,覆盖面广,学生选择余地大,而缺点是班额较大,教师重科研、轻教学,重专业课,轻通识课。2文理学院通识教育的优点是小班教学,教师基本没有“重科研、轻教学”的倾向,缺点是开设课程较少,卫斯理学院为此允许和鼓励学生到MIT等周边高校互选课程, 以弥补这一不足。3社区学院通识教育的主要功能是转学教育, 如圣莫妮卡学院学生转学到加州大学洛杉矶分校、加州大学伯克利分校等4年制高校的学生比例在全美名列前茅,由于学费低廉 ,从而给予许多来自社会中下层家庭学生第二次机会,促进了社会流动和教育公平。

从课程设置类型来看,美国教育理事会研究报告指出, 通识教育可分为两种模式: 分布课程模式(Distribution Model)与核心课程模式 (Core Model)[1]。前者通常要求学生从三种或更多种类别的学科课程,包括人文与艺术、社会科学、自然科学中进行选择。开课院系通常把这类课程称之为“服务性课程”,以区别于专业性课程。分布课程的理念是,自由学习是一种海洋上的航行,各系科都在海上游弋。而核心课程模式则要求所有学生学习同样的核心课程。

对应上述两种模式, 在学生选课的自由度方面,在各校实践中表现出不同特色。从比较自由的布朗大学(自由选修),到不那么自由的哥伦比亚大学、芝加哥大学(核心课程),到比较折中的哈佛大学(分布课程),各有千秋,但也各有利弊。自由度太大(分布选修模式),可能会使学生获得的知识碎片化;统一度太大(核心课程模式), 则又限制了学生选择的自由度,学生视野受到限制。

由于篇幅所限,本研究将在简要介绍通识教育相关理念的基础上,着重对美国哥伦比亚大学、芝加哥大学、哈佛大学三所主要研究型大学的通识教育典型模式、实践中面临的严峻挑战,以及美国同行们试图解决问题寻找出路的策略进行描述与分析,以期对我国高校实施素质教育、通识教育有所借鉴。

一、美国自由教育、通识教育理念

美国学院与大学协会1副会长戴维帕里斯(David C. Paris)指出,自由教育(Liberal Education)具有两种传统,一种传统是来自古希腊的政治演说家(Orators)传统, 延续到早期欧洲的大学一直到美国的文理学院,到今天的要求是培养能够负责任的、能够理解公共事务的 公民。另 一种是来 自修道院 的哲学家(Philosopher) 传统 , 影响了德国的研究型大学 , 认为教育的目的是追求知识,并且以知识自身为目的。今日美国高等教育界将这两种传统结合起来,在不同类型院校中, 从教育目标到课程设置都表现出多样性、自主性的特点。

通识教育(General Education)作为美国独特的教育理念及实践模式,与欧美古老的自由教育、博雅教育(Liberal Arts Education)等概念既有联系,又有区别。通识教育的内涵,首先是指“面向全体的教育”。正如哈佛大学科南特校长在“红皮书”中指出的,“20世纪美国的创新之处就是(通识)教育目标应用到了全民教育体系之中”[2]。通识教育“并非为了少数人,而是为了多数民众”。第二,通识教育是共同性的教育,力求以共同要求克服专业分化, 以统一性克服多样性, 因此是大学以及社会有机团结和凝聚力的基础,具有特别重要的社会意义。什么是21世纪的自由教育? 美国学院与大学协会的定义是,自由教育是一种学习途径,它使得学生个体准备好应对复杂性、多样化与变革。它既提供给学生在某一感兴趣领域的深入学习,也提供给他们在科学、文化与社会领域的广泛知识[3]。自由教育培养学生的社会责任感,以及坚实、可转移的智力与实际技能,如交流能力、分析能力及问题解决技能。自由教育通常包括通识教育课程,即所有学生都需要学习的自由教育课程, 提供多学科、多种认知方式的广泛学习,以及某个主修方面的深入学习。通识教育可采取多种形式,包括引论课、高级课程及综合课程。丹尼尔·贝尔认为,自由教育应成为一种使个人走向成熟、人道、解放的经验(maturing,humanizing, liberating)[4]190。

依照上述定义,自由教育包含通识教育与专业教育。现实中的美国高校课程一般包括三种类型:通识教育课程 、专业教 育课程 ( 主修major或集中concentration课程)、自由选修课程等。

二、美国三所大学通识教育实践模式

(一)哥伦比亚大学模式

哥伦比亚大学的通识教育课程开始于第一次世界大战之后的1919年1月20日, 当时的历史背景是,人们反思战争,思考如何保持持久和平。同时在高等教育中, 远离现实的希腊与拉丁研究日渐式微,1916-1917学年度,该校完全取消入学申请中的拉丁研究必修要求。另一方面,由于高校越来越强调学术专业化、本科教育为某项专业做准备,学生知识面的狭隘受到很多诟病与批评。在这一背景下,哥伦比亚学院的教师们决定,取消“哲学A”及“历史A”两门必修课程要 求 , 以“当代 文明” (Contemporary Civilization,首字母缩写为CC课程 )取而代之。该课程的基本组织形式是,将学生分成若干小班(最多不超过20人),每周阅读1本书,其后与教师讨论几个小时。后来,学院又制定了包括文学、音乐、艺术等方面的人文必修课要求。从1940年代起,学院又开始开设亚洲人文与文明课程,从90年代起,要求学生学习“扩展的核心课程”,有关亚洲的课程更显重要 ,成为现在的全球化核心课的要求[5]。

以“当代文明”课程为例, 目前规定每个小班(Section)不超过22名学生,因此共有59位不同职称的教师开这门课。学校建议学生在大二这一年学习这门课。这门课程从1919年延续到现在(已经近百年),堪称美国高等教育史上的奇迹,对其他高校通识课程设置产生了很大的影响。

目前,学生获得本科学位,需完成124学分。其中包括主修或集中的专业课程要求(主修学分要求因专业而异,如物理学专业要求41学分,哲学要求30学分),以及如下核心课程要求:文学人文(2学期共8学分)、当代文明(2学期共8学分)、艺术人文(1学期共3学分)、音乐人文(1学期共3学分)、大学写作(1学期共3学分)、外语(4学期)、科学前沿(1学期共4学分)、科学核心课(2学期共6学分)、全球化核心课(2学期共6学分)、体育(2学期共2学分)[6]。

(二)芝加哥大学模式

赫钦斯任校长(1929—1951)时期,芝加哥大学的本科课程创新产生了全国性的影响。包括设立独立的本科生学院、开展跨学科的知识与问题领域教育、重视学习原著与经典著作、强调讨论而不是讲座、以独立的综合考试代替对每门课程评分等等。丹尼尔·贝尔认为,芝加哥大学教学改革计划是美国高等教育史上最全面的通识教育实验,其成功经验和失败教训值得其他大学认真研究和借鉴[4]38。

1937年开始, 芝加哥大学学院仅仅提供本科通识教育课程,要求学生在4年内(两年为高中后两年,两年为大学前两年) 至少学习14门分别为期1年的课程。但是这种做法后来难以为继,特别是受到专业化的压力及研究生教育发展的要求,1957-1958年学院开始引入主修制,建立普通的4年制学士课程[4]27。

现在,芝加哥大学的通识教育是该校每一个本科生必须完成的学业的最基本的组成部分,每一个本科生毕业要求修满42门学季课程, 其中包括通识课程15门,主修课程9至19门,选修课程8至18门[7]。共同核心课程指, 学生必须在一二年级修满15门分别由人文、社会科学和自然科学课程组成的学季课程,具体如下:人文、人类文明、艺术必选6门,自然科学和数学必选6门,社会科学必选3门[8]。共同核心课程是一种综合性的、常常是跨学科的系列课程,旨在建立心智习惯,批判、分析与写作技能,使学生成为现代社会有教养的、见多识广的成员。

(三)哈佛大学模式

哈佛大学对美国通识教育的影响始自二战之后出版的红皮书(General Education in a Free Society),二战犹如一战一样, 促使学术界反思战争与和平,寻求维持社会凝聚力的原则。因此,哈佛大学红皮书主张以高中和大学的通识教育,作为团结美国社会的目标与思想的途径。这本书简直成为美国通识教育的圣经,特别是对州立大学与小型学院产生了很大影响。

然而,红皮书提出的改革建议,在丹尼尔·贝尔看来,从来没有被哈佛真正采纳,提供学生共同学习经验的希望也从来没有实现。例如,学生从未真正学习共同的基础水平的人文、社科或自然科学课程。相反,学生是从某个领域至少4-5门课程中自主选择1门课程学习,而学习方式以知名教授的讲座为主。“伟大思想”或“巨著”课程,变成了名师课程。当某位名师不再讲课了,课程讲座换人,内容也变了。

从1960年到1970年代,由于学生来源越来越多样化,发现原来的通识教育课程太狭窄,因此考虑要以新的课程来替代。1970至1980年代,遂以“核心课程”替代了原来的“通识课程”,其主要改革思想是,从使学生“应当了解什么? ”(what should know),转变到“以什么方法去认识 ? ”(ways of knowing),于是强调了历史方法、社会分析、文学艺术、科学、数学、道德推理、外国文化等方面的教学。

但是,强调使学生掌握学科方法以了解周围世界的企图,在实际上脱离了严格的内容的学习也是行不通的。更有甚者,有些科目只是换了名字,内容换汤不换药,并没有比过去更好地吸引学生。于是,从2009年开始新的一轮改革,又取消了“核心课程”,回到原来的“通识课程”[9]。改革的中心思想是非专业的或前专业教育,为了知识本身,不是为了具体工作而学习,培养批判性思维,了解不同观点。其中突出强调跨学科课程、多学科课程,给予学生更宽广的知识覆盖面。改革目标是使学生理解自我作为传统的产物和参与者,能够继承与参与传统的艺术及思想与价值,并为适应新技术、成为全球公民做准备,使得学生对于变化能够批判性、建设性地应对,能够理解自己言行的伦理维度。

2009年,哈佛大学开始实施通识教育新方案。目前,哈佛每年度共开设通识课程185门,分布在审美与诠释的理解(共34门)、文化与信仰(共38门)、实证与数学推理(共9门)、伦理推理(共20门)、生命系统的科学(共12门)、物理宇宙的科学(共17门)、世界中的诸社会(共34门)以及世界中的美国(共21门)等八大模块之中[10]。

与原来核心课程的七大模块(外国文化、历史研究、道德推理、定量推理、科学与技术、社会分析及文学艺术)相比,通识教育新体系增加了美学领域的课程,去掉了历史研究和社会分析,将科学分为生命系统的科学和物理宇宙的科学。把外国文化变为世界中的诸社会和世界中的美国。原来的“道德推理”课程改为“伦理推理”。为学生从事工程师、医生等不同专业做好准备,过有教养的生活。新的通识课程特别重视知识的整合性和贯通性。如二战后的欧洲-文学、电影、政治;音乐和声音中的物理学;流行文化与现代中国; 神经元到国家-早期儿童发展学与成功国家;科学与烹饪等。

在课程设置的内容上,主要表现出“宽基础、综合化、重实践”的特征,通识教育与专业教育相平衡。要求本科生所修的全部课程(约32门学期课程)中,一半的课程(16门左右的学期课程)为专业课,1门(学期)课程是大一新生必修的“说明文写作”(Expository Writing)课,8门课程为必修的“通识课程”,要求学生从8个学科领域中的每个领域选择一个用字母表示成绩等级(one letter-graded)的课程,其余约8门的课程可以根据自己的学术兴趣任意选修。

哈佛每年录取本科新生1665人。对于课程难度的选择,要提前举行分班考试(Placement Exam),确定在写作、数学、科学、外语等方面课程的程度,以及是否能够进入200多门高阶课程的学习。

在231位授课教师中,由教师独立承担的课程有145门,2名教师合作承担35门,3名教师协同承担4门,4名教师共同承担1门。在生命系统的科学模块中,85%的课程是由2名及以上的教师共同承担的。

哈佛通识课程一般每周两次授课,一次1.5-2小时,所有课程均要求每周安排一节的研讨、实验或者答疑。

实际上,美国许多研究者对美国通识教育不同模式都进行过比较与总结研究。除本研究前面提到的美国教育理事会引用的梅南(Menand L)的两种类型的概括以外,主要研究者还包括博克(Bok)1、奥布里(Awbrey)1、牛顿(Newton)2以及麦克诺蒂尼与费尔南迪诺(Mc Nertney& Ferrandino)3。哈佛前校长博克总结了4种通识教育模式,即:分布模式(自助餐模式);经典名著模式(要求阅读核心文字);探究模式(向学生介绍主要的思维方式);概况课程模式(特点是涉及多学科主题,如西方文明课程)[11]。国内学者朱晓刚也对美国几所名校的通识教育课程做过介绍[12]。

这些模式的优点同时也是缺点,都与课程内容范围所允许的自由度与集中度有关。如分布模式(自助餐模式)使得教师们可以有极大的灵活性,学生可以有很多种选择,但风险是所学课程彼此不相干。实际情况往往是,学生在主修课程之外学习一些一知半解的课程,就算做是接受过通识教育了。尽管学生从这些课程中获得了一些主修课以外的学科知识与思想方法,但并没有积极鼓励学生形成跨学科的联系。这种通识教育方案容易使得狭隘的门户之见更甚,使得学生获得的知识碎片化,难以使通识教育真正成为本科教育的核心。因此,自助餐式成为问题的一部分,而不是通识教育力图解决狭隘专业化的方法。而经典名著模式也许可以使得共同智力经验最大化,但风险是主题的排他性,其效果取决于相关师生对这些主题的接受度。

根据博克的相关研究[13],上述4种模式的特征见表1。

三、实施通识教育的现实限制因素

从以上比较可以看出,不同通识教育模式各有优缺点。实际上,美国大学通识教育的效果,也常常不尽如人意。美国学者协会甚至以悲观的语气提出报告:“通识教育走向消亡:1914—1993”[14]。《失去灵魂的卓越》一书作者、曾任哈佛学院院长的哈瑞·刘易斯教授指出:“一所知名大学(指哈佛大学)的文理学院,历时两年讨论本科教育最基本的问题,而最终出台的课程计划是一些空瓶子(等待教师们可以在里面放一些什么材料)”;“新课程完全放弃了共享知识、共享价值观甚至共享抱负的理念”;“哈佛核心课程甚至没有给学生提供认识自己国家的机会”;“本科教育的空洞化源于大学取得的巨大成功,大学已经发展成为研究的重镇,也显示出十足的精英主义”[15]。在这次我们的考察中,也感觉到2009年开始的最新一次改革,换汤不换药、变化并不大,现任哈佛学院院长也承认这一点。

博克则以稍微温和一些的语气,评价以哈佛学院为首的美国本科教育, 认为本科教育质量不佳(OurUnderachieving Colleges): “高校固 然使学生 受益匪浅,但它们却远未达到应有的期望值”“在今天的校园里,多数问题尚未引起足够重视,因为负责教学质量的主管人员并未真正意识到这些问题的存在,更别提清楚地理解这些问题了”[13]。

以下我们简要分析形成这种状况的主要原因。

1. 专业化压力下的教师。通识教育的最大障碍之一是专业化的学科逻辑,即学者在相对分散的领域里生产与组织知识。因此,通识教育要求高校克服阻碍学生通识学习的结构性限制, 实际上会困难重重。换句话说,现代高等教育结构本身实际上可能是通识教育最大的消解因素[16]。除了早期的芝加哥大学之外, 美国大学现在很少有专职的本科通识教育教师了。研究型大学教师的首要职责是科研和发表,只有科研发表的突出表现, 才能成为晋升提职的主要砝码。除此之外,他们要承担本专业研究生课程和本科主修课程教学。因此,本科通识课程教学是很不受重视的工作职责,被称为“服务性课程”。

2. 职业取向的学生。著有《通识教育精要—教师指南》 (General Education Essentials: A Guide for College Faculty)一书 ,并自诩“课程高手”(“Curricular Geek.”)的弗吉尼亚州罗诺克学院英语教授汉斯特德(Paul Hanstedt)指出 [17], 通识教育最大的问题 , 不是课程本身,而是这些课程的重要性不被学生理解。学生们认为,通识教育的要求是不得要领的。另外一方面,在著名研究型大学,常常有90%以上的学生攻读研究生或专业学位,他们希望尽早进入专业课程的学习,而把通识课程视为需要克服的障碍。

埃里克怀特教授认为,“美国本科生通识教育处在危险中。通识教育课程正在失去动力,因为外界压力要求学生以更短的时间完成本科学业,产生马上可以雇用的毕业生, 这些要求都优先于高等教育的目标。高校很少关注学生怎样理解他们所选择接受的教育的性质与目标”[18]。他指出,通识教育又一次处于十字路口,如果对问题没有足够认识,或者实施不当,其结果要么是通识教育从课程中完全消失,要么是其重要性大大降低。两种情形的任何一种,都会是令人遗憾的。

从以上分析可以看出,既然教师与学生都可以说是“心猿意马、心不在焉”,通识教育的效果不佳也就不难理解了。尽管按照红皮书的理想,通识教育应当成为“民主社会的共同基础”,但实际上,学生学习到的真正共同的东西很少,这一目标在现实中成为“镜花水月”。哈佛的分布选修模式下,导致学生最后选择的通识课程千差万别且片段零碎,哥伦比亚大学的核心课程模式下, 尽管表面上学生都学习相同课程,但阅读与知识覆盖面过宽,导致蜻蜓点水、肤浅表面,不同教师的教学水平与风格不一,学生的收获也不尽相同。不同高校之间,通识教育课程资源差距很大,提供“共同基础”更是无从谈起。据说,在美国高校中影响最大的是哈佛通识教育模式 (也许是学校声誉决定的),而哥伦比亚学院模式更接近理想,未来也可能产生更大影响[19]。

更有甚者,像刘易斯教授所批评的,以哈佛学院为代表的美国本科教育,培养出来的人可以说是“失去灵魂的卓越”。他们只有狭隘的职业兴趣,对美国历史与社会问题关注甚少; 他们只会追求个人经济成功,没有社会责任感;他们只会竞争,不会合作。而从哈佛学院来看,哈佛翻来覆去的改革,花样翻新的企图多于实质性的改革。怪不得,2009年以来肇始于华尔街的美国金融危机, 有人要归咎于哈佛的教育了。据报道,当曼昆著名的经济学导论课程“经济学十讲”正在进行时,大约70名学生公然走出课堂,以抗议曼昆对自由市场经济的盲目崇拜,同时声援“占领华尔街”运动。这些学生发表了一封致曼昆的公开信,公开信称,退出曼昆的课程是“为了表达我们对于这门导引性的经济学课程中之根深蒂固的偏见的不满。我们深切地担忧这些偏见将影响到我们的同学,我们的大学,以及我们所身处的整个社会”[20]。看来,学生比教授更清醒。

在笔者看来,通识教育实践效果不佳,首先美国个人主义文化是其根源之一,由于强调尊重学生个人自由、个人选择,所以才导致哈佛学生在分布式选修的框架内,可以绕过美国独立战争、美国宪法、南北战争等重要内容的讨论学习,而教师也可以依据个人专业研究兴趣,开出很小的课程,还美其名曰“探究式课程”,使得红皮书所要求的共同基础完全不能实现。其次,美国的实用主义文化是根源之二,学生常常以就业为导向、以研究生专业教育为重心,急功近利,对人文课程、数学理科课程尽量躲避,导致通识教育在实践中不受重视。面对这种局面,美国一些高校也在寻求问题解决之道。

四、解决问题的策略

美国有学 者指出 , 通专之争 (breadth versus depth)使得通识教育的意义得不到理解 ,因为“通”被视为“表面而肤浅”,“专”则被看成了最终目的。著名社会学家丹尼尔·贝尔教授认为, 通识教育与专业教育之间的争论, 并非似是而非的宽度与深度的矛盾,也不是要在肤浅知识与专业能力之间做一选择。核心问题在于, 是使学生获得具有关联性的广博的知识(relevant breadth),还是有限的、极有可能是不可靠的能力。这种个人能力可能等同于无社会能力,可能忽略专业工作的道德和政治后果[4]ix。基于此,笔者概括了美国高校目前所采取的措施。

(一)把通识教育与专业教育联系起来,而不是区隔或对立, 强调通过综合课程与跨学科课程的开设,培养学生解决真实世界的实际问题的能力

美国汉斯特德教授指出,“趋势很清楚,正在从纯粹分布式要求转向综合式要求”[17]。因为综合课程可以培养学生灵活的迁移能力。以马里兰大学为例,2010年以来, 马里兰大学进行了一场在美国公立大学中最为雄心勃勃的通识教育改革。学校新的常务副校长兰金(Provost, Mary Ann Rankin)在这一年走马上任后 , 成立了通 识教育改 革研究委 员会(Taskforce),发动师生开展了广泛的讨论 ,形成了通识教育改革战略规划《马里兰大学的转型—更高的期望值》(Transforming Maryland: Higher Expectations)。计划目标是,为学校跻身世界一流研究型大学前列指明道路。计划的核心是提高本科教育的质量。改革作为传统基础、占学校课程总数近1/3的通识教育课程。新的通识教育方案主要包括: 1基础学习要求(Fundamental Studies), 包括学术写作、口头沟通、数学、分析推理、专业写作等5门技能性课程,15个学分;2分布学习要求(Distributive Studies),包括自然科学、学术实践、人文学、历史与社会科学方面的8门学科课程,25个学分;3文化多样性学习要求,包括理解多样化社会、文化交流能力方面的2门课程,4至6个学分(可与分布学习学分重复计算);4独特的“I系列”课 程 ( 包括Inter -discipline, Imagine,Investigate, Implementation, Innovative跨学科、想象力、调研、实践、创新力),2门课程,6个学分(可与分布学习学分重复计算)。通识课程总学分要求最低需达到40学分。不同专业主修课程学分要求有所不同,如物理专业主修要求为69学分,而机械工程为48学分[21]。

加州大学默塞德分校开设面向大一新生“核心课程1”(“Core 1: The World at Home.”) 力图培养学生真正的跨学科思维,他们要求学生自己跨越学科界限获得知识概念。该课程持续一个学期,有高强度的写作要求,鼓励学生运用定量与定性分析方法,自己发现与形成跨学科的连结。具体包括每周一次共15次为时1小时的系列讲座,讲座课程由7个为期2周的模块组成,这7个模块是:宇宙的起源、生命的起源、社会与文化的起源、语言与交流、个人与社会、冲突、未来等,由不同学院的教师讲授[16]。

然后, 学生要参加每周2.5小时的小组讨论,讨论组由最多不超过20名学生组成,讨论是对话式的、合作式的,并布置高强度写作作业,要求积极参与课程材料相关的活动。小组课教师给学生布置作业并给学生评分,包括一系列协同性、累积性的写作作业,要求学生每周完成1页纸的非正式的反思文章,记录本周讲座与阅读的重点, 总结材料中观点所使用的方法,并提出一些个人的评论与看法。在此基础上,在一学期中,学生须完成2篇论文写作,以及2次包括数学计算、解释与意义陈述的定量作业。最终,学生必须完成课程论文,依据概念对自己选择的不同的课程主题之间的联系进行探讨和论述。最终目的是,学生获得一系列学术技能,适应学术文化,掌握定性与定量推理技能 。2005年 , 该课程学 习人数为400人 ,2011—2012年度,学习人数达到1400人,分成70个讨论组。

(二)拓宽通识教育途径,重视加强课外实践与国外学习等第三课程

固然, 通识教育实践是通识教育课程的重要部分,但其含义远远超出通识课程范围。仅从通识课程学分要求来看,哈佛是8/32,莱斯大学36/120,波士顿卫斯理学院为9/32,都只占1/4或稍微多些。休斯顿圣托马斯大学稍微多些,为59/126。通识教育的途径,除了分布必修课程、选修课程之外,还包括住宿学院(Residential College或house, hall),被称为第三课程,以及具有“高影响力”(High Impact)的实习、实践课程等。哈佛大学现有13栋2-4年级本科生宿舍楼。每栋宿舍楼住330-450名学生,拥有食堂、公共休息室、图书馆、学术和文化娱乐活动的设施。各幢宿舍楼开设研讨班(seminar)课程,举办社会服务活动、表演、音乐会、讲演、特殊宴会和晚会、各种运动队的校内比赛等等。莱斯大学有9栋本科生宿舍楼。学生不仅有课堂教学体验,还可以建立亲密、多元的社区,并通过办报纸、戏剧、音乐、电影等活动进行相互学习。每栋楼的学生来自不同院系,甚至不同国家,且都配备辅导教师,成为重要的通识教育因素和途径。

此外,东北大学以提供学生到国内外丰富实习机会(Co-op)为学校本科教育重要特色;作为美国最顶尖的电影学院,南加州大学电影学院通过与IMAX公司等电影企业合作, 给予学生丰富的专业实践机会。卫斯理学院、莱斯大学也特别重视学生实践与体验学习。科研实践、实习等学习途径在美国被称为高影响力教育途径(High Impact Education),成为理论联系实际、最有实际效果的通识教育途径。

(三)重视系列课程建设

为了避免学生在通识课程学习中蜻蜓点水、过于肤浅的通病,一些学校在通识课程设置中要求学生学习系列课程。以芝加哥大学为例,在通识教育课程中,学校要求学生学习下列三大类课程:第一,人文、人类文明、艺术课程(历史、文学和哲学经典赏析类;戏剧、音乐和视觉艺术类;人类文明研究类);第二,自然科学与数学课程(物理科学类;生物科学类;其它自然科学类;数学类);第三,社会科学课程(《权力、身份和反抗》《自我、文化和社会》《民主与社会科学》《思想论》《社会和政治思想经典》)。其中每类课程中开设的每门具体课程, 都要求3个左右学季的系列课程学习。这固然与芝加哥大学的学季比其他高校学期较短有关,但3个或以上学季,差不多相当于哥伦比亚大学“当代文明”课程一年的学习时间了。

同样,麻省理工学院也重视难易程度不同的系列课程和整合课程建设。通识课程新方案的建议由本科通识教育专家工作组于2006年提出, 其突出变化是对原有过多的类别加以整合,主要由8门科学技术类和8门人文社科类两部分组成。其中,科学技术类课程包括3门必修课(机械、一元微积分、多元微积分)和5门选修课(从数学科学、物理科学、化学科学、生命科学、计算与工程、新生项目设计课程6门中选5门),人文社科类课程包括4门基础课程(人文、艺术、社会科学,加从写作表达或人文社科选修课中任选1门)和4门高级课程(其中有1门可从高级课程或人文社科选修课程中任选)[22]。

(四)重视推动网络课程共享

面对网络信息技术在教育领域应用的快速发展,麻省理工学院、斯坦福大学、哈佛大学等高校积极应对,率先在互联网上向全社会免费提供大规模开放课程(MOOC),扩大了精英型高校和优秀教师在扁平化世界中的影响力。麻省理工学院在2011年末声称该校的“行为主义的大规模开放在线课程”将在2012年春上线。2012年初,斯坦福大学提供了一门免费在线课程“人工智能”(Artificial Intelligence),58000人注册学习。麻省理工学院的课程“电路和电子学”曾经有155000名学生注册,他们来自160个国家。其中,美国、印度和英国占绝大多数。在155000名学习者中,23000人尝试提交了第一套习题,9000人通过了期中测试,7157人完成了整个课程的学习。340名学生,包括一名15岁的蒙古学生在期末考试中获得了漂亮的成绩。后来,“麻省理工学院的大规模开放在线课程”因为有了哈佛大学和加州大学伯克利分校的加入而更名为“大规模网络开放教育课程”(ed X)[23]。

但是,由于一些网络公司的商业化操作,使得这一趋势具有泡沫化的危险。有学者质疑,网络课程可能会沦为一种廉价的解决方式。弗吉尼亚大学的罗德里格斯(Rodriquez)认为:“我们大多数人都认为,如果我们学不会做得更好, 就可能失去收入的来源”,“对于某些大学而言, 他们正在做的可能是未来潜在的高质量课程的替代品”。如,弗吉尼亚大学校长几乎因此丢掉职位,因为校董们认为她在提供在线课程方面做得不够快。有哈佛教授认为,大规模开放课程这两年似乎有降温的趋势。潮起潮落,这似乎常常是新的教育技术昙花一现逃脱不了的宿命。

(五)重视学生通识学习结果的评价

关于学生学习结果, 德里克·博克认为,“这些重要问题并非无人问津。一些教育研究者试图准确描述学生的学习状况, 并寻求改进学生学习的有效方法。……但在本科教育中,研究者与实践者之间耸立着一道屏障”[13]6。

笔者搜索美国有关通识教育的研究文献发现,有关通识学习结果评测的文献数量很大。例如:宾州一所州立大学有学者研究“通识课程对学生伦理推理能力的影响测试”[24]。该研究试图测量一所公立大学着重价值教育的通识课程(例如商业的法律环境)对学生伦理推理能力的影响, 研究力图剥离入学时能力、整个课程负担等因素的影响。研究发现,完成更多着重价值教育课程的学生在研究样本测试中得分更高。

德州农工大学学者麦克劳伦等提出4个层次的通识教育测量方案, 对院校通识教育评估的设计、实施等阶段提出了细致、可行的措施,包括对学习结果的直接、间接测量措施,时间、精力的适当分配等[25]。第一层次 , 包括批判 性思维能 力测验 (Critical Thinking Assessment Test, CAT)1、写作测验 (Writing Assessment Project, WAP); 第二层次 , 包括全美学生学习投入 调查(National Survey of Student Engagement, NSSE)2、全球观 点清单 (Global Perspectives Inventory, GPI)3、研究型大学学生经验调查 (Student Experience in the Research University,SERU)、毕业生调查 (Graduation Survey); 第三层次 ,口头表达能力测验项目试点 (Speaking Assessment Project, SAP), 在德州农工大学的健康状况测试试点,跨文化交流能力测试试点;第四层次,项目范围的测试。作者认为,更高优先权(资源、时间、人力)应当置于第一层次的评测措施,因为可以得出大规模样本的学生直接成绩水平。第二层次的评测可给予第二优先权, 因为它们虽然只得出间接的学生成绩水平,却涉及大规模样本。第三层次是新的试验性测评,得出直接测量结果,为学校行政管理各部门所需要。第四层次主要用于系级项目测评。

此外,研究者威尔伯格提出“综合性、转型性、有意义的通识教育测评”[26];杰里米潘展望了“评测复杂的通识教育学生学习结果的未来新方向”[27];等等。美国有关通识学习结果评价的研究, 值得我们高度关注、学习与借鉴。

五、总结与讨论

总体来看, 美国大学通识教育理念深入人心,实践模式丰富多彩,既有成功经验,也有很多问题和教训,值得我们研究和借鉴。一方面,我们不要以为美国通识教育尽善尽美,实际上,美国之所以强调共同的通识教育,是因为专业化之下的不通,个人主义之下缺乏所谓“民主社会的共同基础”,即使哈佛的通识教育,在这方面也不是很成功。红皮书的理念,经过半个多世纪的实践,看起来更多还只是“镜花水月”。另外一方面,美国大学师生不断尝试、不断实践的课程创新,还是值得我们学习借鉴。大胆的如芝加哥大学在赫钦斯校长时期的改革,虽然有些方面,如完全没有主修的名著学习本科计划失败了,但很多成功经验包括跨学科学习、小班讨论仍然被广为借鉴。哥伦比亚大学“当代文明”课程已经开设97年,斗转星移,时过境迁,已经近一个世纪、一代人又一代人过去了,但哥大师生仍然年复一年、日复一日、持之以恒地学习讨论西方文明精华思想, 堪称世界高等教育史上的奇迹,值得我们敬佩和学习。哈佛新课改虽说有些新瓶装旧酒的意思,但在强调全球化学习、强调自然科学学习等方面,毕竟还是一种与时俱进。美国高教研究者对通识教育效果开展了广泛的调查与定量测评,有些已被我国所引进学习,但还有待于在更广泛的范围与层次得到学习借鉴, 从而把我国高校文化素质教育、通识教育的实践引向健康、深入的发展。

摘要：哥伦比亚大学、芝加哥大学、哈佛大学是美国著名的研究型大学,在阐述自由教育和通识教育的历史传统和权威定义基础上,以其开展的通识教育为案例,比较分析几种不同通识教育模式的特点和利弊,探究美国实施通识教育的现实限制因素和社会文化根源。从整合通专教育、重视课外海外实践学习、加强系列课程建设、推动网络课程和重视学习结果评价五个方面分析当下美国解决通识教育问题的主要策略,以期为我国高校推行文化素质教育提供参考和借鉴。

职业教育模式对策 篇10

我国中等职业教育人才培养目标是通过系统学习和实践, 全面提升学生整体素质, 使毕业生在进入社会后成为从事相关工作并具备相应知识与技能的应用型人才。因此, 要充分发挥职业教育的作用, 在实际教育教学中, 应将职业技能水平作为重点, 以提升学生的实际操作能力。面对当前社会对从业人员技能操作水平要求的不断提高, 如何将国家职业技能鉴定与中职教育人才培养模式合理有效地衔接就成了各个教育机构深入探讨的焦点问题。

1 职业技能鉴定与中职教育人才培养模式

1.1 职业技能鉴定与中职教育的办学现状

目前, 世界上许多国家如德国、法国、日本等的职业教育比较发达, 职业教育机构受行业协会和教育主管部门的联合管理, 职业教育机构与行业协会合作, 由教育主管部门发放毕业证书, 行业协会对学生进行职业技能鉴定并发放职业资格证书。行业协会还会根据社会和经济发展的要求, 及时对职业教育机构的教学内容提出调整意见, 从而保证了职业技能培训和鉴定的实用性, 提升了中职教育的针对性和毕业生的竞争力。

但在我国, 中等职业教育和职业技能鉴定并没有紧密衔接起来, 职业教育机构和职业技能鉴定机构是完全脱节的。从职业教育机构来看, 学生毕业时只能领到毕业证书, 职业资格证书要到相关机构参加培训和鉴定考试, 成绩合格后才能获取。而职业技能培训的考试内容与学校教学内容不相符合, 职业技能鉴定机构为了获取利益, 会出现培训时间短、操作不规范、管理混乱等问题, 在鉴定方向和内容上也不能完全符合社会需求。

1.2 强化职业技能鉴定与中职教育人才培养模式衔接的意义

将职业技能鉴定和职业教育人才培养模式紧密衔接, 可以充分发挥职业教育的作用。近年来, 针对社会对技能人才的需求, 许多职业技能鉴定机构开展了各行业特有工种的职业技能鉴定, 对从业人员的技能水平、劳动能力进行客观评估, 但是仍然存在职业教育与职业技能鉴定考核脱节的现实问题。如果能将职业技能鉴定机构和职业教育进行良性衔接, 势必促进职业教育的快速发展, 同时还可增强所培养人才的职业适应能力和实践能力。

2 实现良性衔接的途径

2.1 职业教育机构与职业技能鉴定部门联合

中等职业学历教育是对教育水平的衡量, 而职业资格证书是对劳动者职业技能、水平和知识的评价和证明, 也是劳动者求职、任职以及用人单位招聘录用的主要依据。因此, 无论是证明学历水平的毕业证还是证明劳动者技能水平的职业资格证, 均是职业资格的组成部分。我们需要明确认识两者的关系, 可以采取有效措施将相对独立的职业教育机构与职业技能鉴定机构有机结合, 以达到双赢的效果。

2.2 教学改革

我国职业教育改革的重要内容之一就是转变职业教育理念, 促进教学改革主动适应职业技能鉴定。当前, 中职学校各专业执行其教学计划和大纲, 而职业技能鉴定机构则有相应的鉴定标准和规范。因此, 中职学校应重视教学模式改革, 实现专业教学与职业技能要求对接, 将具体工作任务融入课程, 与职业技能培训和鉴定标准衔接, 在职业活动中开展教学活动, 这有利于职业学校在培养目标、学制、课程设置和教学内容等方面进行不断创新, 使教学改革与职业技能鉴定有机结合, 职业教育教学模式能与职业技能鉴定标准、规范相符。

2.3 师资队伍建设

为职业技能鉴定的发展提供有效的技术支持离不开师资队伍的建设。从事职业教育的教师, 应具备熟练的操作技能和丰富的实践经验, 不能只单纯教授理论知识, 应遵循“调整优化结构、强化实践能力、提升教学水平”的原则, 紧紧围绕人才培养目标、职业技能培训和鉴定要求, 通过多形式、多渠道的培训和实践, 借助行业、企业力量进行专业进修学习, 从而培养造就一批具备较高综合素质、技能水平和教学能力的骨干教师队伍。此外, 还可从工作一线引进具有行业中级专业技术任职资格的专业技术人员承担教学及培训任务。

2.4 课程开发与教材建设

课程开发应围绕相关行业的发展, 并结合相关行业特色的职业技能鉴定工种的标准制订实施方案。通过需求分析、确定目标、课程评价等方面的调查论证, 开发专业课程、编写教材, 在题材、内容、事例、实践等方面应具有规范性、科学性和系统性, 要与职业技能培训和鉴定相应岗位的实践技能衔接, 以教学计划、教学大纲和职业技能鉴定考核标准为纲领进行教材建设。

2.5 完善教学质量监控机制

依靠中职学校资源构建教学质量监控体系, 在目标设计、组织保障、监控措施之间形成内部的协调和外部的沟通, 促进学校教育教学质量和职业技能鉴定水平得以提高。

教学质量监控的目标是通过对人才培养全过程的质量监控, 促进人才培养模式的科学设计和目标的实现, 具体包括制订科学的培养方案、适应社会及岗位需求、推进专业建设与调整、制订规范的教学大纲、强化教材建设与管理、加强教师队伍的管理、严格课堂教学要求、规范课程教学行为、推进教学方法和手段的改革、完善实践教学管理和评估、加强考试管理和考核质量分析、强化人才培养质量监控等。

首先, 在教学质量监控过程中通过建立组织体系实现逐级监控。成立教学监控机构, 下设系部及教研室, 对教学过程、教学环节进行监控, 严把各个环节的质量关。

其次, 还可结合评估检查对教学全过程实施监控, 具体做法有组织经常性的教学检查, 深入开展课程评估、教材评估、学习质量评估、教学质量评价等。

再次, 建立健全制度体系, 严格执行, 全面监控教学质量。科学制订各个教学环节的质量标准, 开展教学调研、健全教学督导制度、完善教师教学工作考核制度等。

最后, 将教学质量监控体系向校外延伸, 积极开展毕业生质量的跟踪调查与分析, 了解岗位要求、用人单位意见, 及时调整人才培养方案, 使各专业培养目标与社会需求保持一致。

2.6 积极推行学生毕业“双证书”互通制

充分利用职业学校的优势和资源, 依托职业技能鉴定机构, 面向在校学生积极开展相关工种的培训和鉴定工作, 设立专门机构负责“双证书”互通制的具体实施, 使学生在毕业拿到毕业证书的同时, 至少拿到一个以上的职业资格证书。

3 创新人才培养模式

3.1 中职院校“双证书”人才培养模式

中职院校“双证书”人才培养模式是指中职院校的日常教学、考试考核标准及内容与国家职业鉴定考试标准、内容对接, 使学生在不延长学制的情况下, 同时获得学历证书和职业资格证书的全日制普通教育模式。构建“双证书”人才培养模式就是在基础理论知识教育的基础上, 以岗位为中心, 围绕工作岗位的实际需求, 将学历教育与职业技能鉴定对接, 使所培养的学生既具有必要的理论知识, 又具有较高的专业实践技能和较强的实际操作能力, 能够满足工作岗位的需要和社会经济建设的需要。因此, 中职院校要以相关行业的岗位需求为目标, 有针对性地采用“双证书”人才培养模式, 引导学生在其学制内取得毕业证书和职业资格证书, 从而增强学生的实践能力, 提升就业竞争力。

3.2 实施过程

修订相关专业教学计划, 探索相关课程内容与职业标准的相互沟通与衔接, 构建“双证书”融通的人才培养模式, 使两种证书培训内容衔接、融合。以学科教学内容为主体, 结合国家职业技能标准要求制订操作标准, 初步做到职业标准与专业课程教学相互沟通、衔接。初步建立职业资格证书考核与部分学历教育考核在校内互通互认制度, 凡教学内容能够覆盖国家职业资格标准要求的专业, 学生职业技能鉴定可与学校教学考核结合起来, 避免重复考核。已拿到相关专业培训、鉴定证书的学生在毕业考试时只参加理论考试。

4 我校实施“双证书”人才培养模式的实践与思考

4.1 我校积极推行“双证书”人才培养模式的现实意义

甘肃省中医学校根据医药卫生行业发展的实际需要, 于2004年率先对在校学生开展职业技能培训和鉴定, 使学生的职业能力得到提升和社会认可。充分发挥在学校设立的甘肃省第73国家职业技能鉴定所的优势, 积极推行学历证书+职业资格证书的“双证书”互通制, 切实加强学生实际操作能力及岗位职业能力培养。

4.2“双证书”互通制的实施过程和取得的成效

首先, 学校积极开展调研与论证, 并根据用人单位提供的人才培养规格进一步优化课程设置, 将“以解决岗位实际问题”这条主线与用人单位实际工作接轨、与国家职业资格认证考试内容接轨, 构建基础课程模块、专业课程模块和岗位实训课程模块, 形成“工学结合、双证书”人才培养的课程体系。同时建立健全“双证书”人才培养评价体系, 构建“双证书”融通教材体系, 以规范中医药行业的职业技能培训与鉴定。

其次, 学校通过引进、培养和培训等途径, 不断提高专业课和实训教师的技能水平, 加强“双师型”师资队伍建设, 鼓励教师到临床和生产一线进行培训学习等, 提升教师职业技能。

再次, 针对学校不同专业的特点和技能要求, 开展与专业对口的技能鉴定项目。设立在我校的国家第73职业技能鉴定所可开展保健按摩师、保健刮痧师、中药炮制与配制工、中药调剂员、中药材种植员、中药检验工、护理员、紧急救助员等26个工种的初、中、高级职业技能鉴定。其中, 针推、中医专业学生可开展保健按摩师、保健刮痧师、紧急救助员等培训和鉴定项目, 中医护理专业学生可进行护理员、养老护理员、保健刮痧师等的培训和鉴定, 药学专业学生可开展中药制剂工、中药调剂员、中药材种植员、中药检验工、医药商品购销员等的培训及鉴定项目。从2004年至今, 我校已经在全校各专业逐步推行“双证书”互通制, 将职业技能鉴定与学校学历教育充分结合, 实现了职业技能鉴定与人才培养模式的有效衔接。2004年至2014年, 参加职业技能培训的学生达26 343人次, 鉴定人数达23 566人次。

在就业形势日趋严峻的情况下, 学生就业率由实行“双证书”人才培养前的80%提高到了现在的90%, 特别是针灸推拿、中药专业毕业生的就业率达到95%以上, 深受用人单位欢迎。并且学校还面向社会, 在社区和农村积极开展各类医疗卫生岗位培训, 发挥学校服务社会、辐射周边的影响作用, 以“出口”拉动了“入口”, 为甘肃中医药事业发展做出了贡献。

4.3 构建“双证书”人才培养模式的思考

职业技能鉴定的意义在于对劳动者的劳动能力、技术水平和职业资格进行科学评价和认证, 目前各类行业都存在行业准入资格的考核。因此, 学校应该有针对性地将中医相关技术类专业纳入学历证书与职业资格证书对接的人才培养模式, 引导学生在其学制内完成相关项目职业技能培训、鉴定, 在此前提下, 取得相关行业的职业资格证书, 从而提高学生的职业能力及就业竞争力。例如, 护理专业学生在实习或毕业之后取得护士执业资格证书、中医专业学生在毕业后取得助理执业医师资格证书等。

学校和职业技能鉴定机构应积极构建学历证书与职业资格证书“双证书”融通的课程体系、人才培养模式、教材体系、校企 (院) 合作模式和管理体系, 并在基础理论知识教育的基础上, 以岗位为中心, 围绕工作岗位的实际需求进行职业资格教育, 使学生既具有必要的理论知识, 又具有较高的专业实践技能和较强的实际操作能力, 能够满足工作岗位和社会经济建设的需要。

职业技能鉴定机构还应进一步开展职业技能鉴定工种的设置与学校专业设置的调研和分析, 结合我校现阶段学生的实际及所开设的专业, 既重视扩大职业技能鉴定的覆盖面, 又注重职业技能鉴定与相关专业教学对接。

职业技能鉴定机构在积极开展社会及中医药行业对职业技能鉴定需求调研的前提下, 有效设置社会及中医药行业需要的职业鉴定工种, 面向社会、中医药行业、农村、社区积极开展职业技能鉴定, 建立健全有特色的职业技能鉴定工作体系, 不断开创学校和职业技能鉴定机构服务社会、辐射周边的新局面。

5 结语

职业教育模式对策 篇11

【关键词】中等职业 教育教学模式 校企合作 工學一体

【中图分类号】 G 【文献标识码】 A

【文章编号】0450-9889（2015）08B-0008-03

中等职业学校绝大部分教师采用灌输式的教学模式，结果呢，教师在讲坛上讲，学生在课堂上睡觉、玩手机、玩游戏、聊天等。学生上课不听课，也不做笔记，已经是中职学校的一种普遍现象。在校企合作，工学结合一体化的教学模式下，采用小组合作学习，可以弥补这种教学模式存在的诸多不足，提高学生的自主学习能力、专业技术能力、团队合作能力和社会综合能力，极大地转变学生在学习过程中的位置，使其由原来的客体变成了主体，由被动接受学习向主动探究学习转变。学生的学习效果得到明显改善，成绩提高快，学习兴趣浓。

一、问题的提出

目前中等职业教育课堂教学难以激起学生的兴趣，教师教与学生学没有沟通交流。教师按部就班地进行课堂教学，学生坐在教室里一贯如常地听课，可是课堂教学的有效性却很低，只有8%—20%，所以教学效果差。这里的教学效果是指教师讲完课，学生就能在较短的时间内理解并会举一反三地应用。存在这种现象的原因有老师、学生和教学条件等几个方面。在教学中，教师是主导作用，教师的教学理念、教学设计和教学模式直接影响学生的学习。教学模式是中介作用，是理论与实践的桥梁，是教学理论的简约化形式，是教学理念的具体实施模型。教学设计是教学内容的具体实践，也是教学理念和教学模式的具体体现。所以，教学模式是教学理念和教学设计的纽带，直接决定教学效果。综上所述，目前大部分中职学校的教学模式不符合现代中职学生的特点，不利于进行有效地教学。因此，要分析现有教学模式存在的问题，以便找出适合中职学生的教学模式。

二、中职学校教育教学模式分析

目前我国中等职业技术教育的主要教学模式有：学校模式、企业模式、合作模式、社会化综合模式。学校教育教学模式主要有理论课的教学模式、实习课的教学模式、理实一体的教学模式以及工学一体的教学模式。

（一）理论课模式

理论课是按一次课两节进行讲授。理论课教学模式为：组织教学与复习提问→引言与新课导入→讲授新知识→例题与课堂练习→小结与课后作业。这种教学模式的指导思想是大班授课，教师主讲，系统授课。理念是以教师为主体和主导，学生为客体被动接受。课堂活动中，复习提问、引言与新课导入、讲授新知识、例题讲授、小结等环节都是教师在活动，学生被动接受。课堂练习和课后作业是学生活动。因此，教师活动占据90%左右的时间，学生只是跟着教师的思路去思考问题，而不是主动建构。学生客观地处于教师提供信息的被动地位，对教师传授的信息很难更好地理解。学生每堂课的课堂练习只有几分钟，课堂练习活动时间仅有10%左右，学习效果较差。只在中职学校优秀学生才能跟得上教师的思路进行思考。经过调查，优秀学生在一个班里一般只有10%左右，其他90%左右学生都跟不上教师的授课思路，也不会动脑思考，或者不知道如何思考。因此，学生是被动接受知识，而不是主动建构知识，学习效果差。这种课堂学生活动少，发现问题少甚至没有，学生也就不会动脑思考。比如对于某一次测验小结来说，只有老师点评，没有学生活动或者学生活动少，学生只选择听与自己存在的问题有关的内容，这样不利于学生知识的重构。

（二）实习课模式

实习课是按课题来讲授，一个课题上课时间较长。根据课题的难易程度以及技能训练的多少安排授课时间，一般是一周至四周的课时。实习课教学模式为：教师讲解、示范或举例、学生听课→学生模仿、练习、实践，教师巡回检查→教师对学生进行课题测试→教师讲评。这种教学模式是以教师为主体主导，学生为客体被动接受，再辅以学生体验，从而建立的一次感觉经验，学生自己能动脑去总结和建构技能操作，有效被动提高技能操作。这种教学模式中，教师活动有教师讲解、示范或举例、巡回检查、测评，这些活动占课题学时的40%左右；学生活动有被动听课、学生主动模仿练习并实践、学生被动测试，这些活动占课题学时的60%左右；学生被动接受技能知识的时间为60%，主动建构技能知识的时间为40%。这种教学模式相对于理论课的教学模式，学习效果好。因此，学生活动多，发现问题多，就会动脑思考，会找出问题及解决问题（网络搜索、问同学和老师等）。这时，学生才真正主动建构知识，学习效果好。这种模式在大部分时间里，虽然学生还是被动接受，是客体，教师是主体和主导，但总的来说效果还是比较好。不过对于课题测试点评，一般只有老师在活动，因此学生只是比较认真地听跟自己本次做得不好的地方有关的问题，对教师讲解其他同学存在的问题基本不听。所以小结时，学生活动时间很少，只有3%左右，这不利于学生技能的提高，值得注意。

（三）理实一体化模式

理实一体的教学模式分为两种形态，一种以实践为主的教学方式，另一种是以理论学习为主的教学方式。以实践为主的教学方式，教师只讲授实践需要用到的知识，以便学生解决实习过程中遇到的问题。这种教学形态是重实践，轻理论的教学方式。教学过程为：教师示范操作→学生模仿操作→教师巡回检查→学生遇到疑问→教师释疑（教师讲授相关知识，尤其是理解性知识）→学生运用教师讲授的相关知识解决问题→测试→教师总结。以理论学习为主的教学方式，辅以适当的实验和实践，以证实理论的正确性，得到学习者的认可。这种教学形态是重理论，轻实践的教学方式。教学过程为：教师讲授理论，学生听课→学生做实验或实训，验证理论→教师巡回检查→学生实践与作业→测试→教师总结。这两种形态中，教师活动有讲授理论与示范操作、释疑、巡回检查、总结，占据时间平均为70%左右。学生活动有听课、模仿操作（实验或实训）、质疑、解决问题（实践与作业）、被动测试，占据平均时间为30%左右。因此，学生被动接受时间长，主动建构技能知识时间短。学习效果介于理论课教学模式和实习课教学模式之间。教师是主导和主体，学生还是客体和被动接受信息。教师总结活动占用时间多，学生认真听课时间少。

经过分析，我们发现学生学习效果与学生有目的的行为活动、大脑思考时间长短成正相关。教学是教师引导学生进行有目的的行为活动及大脑思考的过程。经过总结发现，大部分中职学校的教学模式存在以下问题：（1）教学过程以教师为主体，“满堂灌、填鸭式”地教学；学生是客体，是被动接受信息的。（2）在课堂教学过程中，教师活动多，学生活动少。（3）学习效果的测试形式单一，教师安排，学生被动执行，测试效果差。（4）教学是单方向的，教师传授，学生接受，教师与学生、学生与学生沟通交流较少。这样的教学模式不但不能引起学生的学习兴趣，激发学生的学习动机和问题意识，而且远离学生的未来职业情境，使其所学知识无法迁移到工作实际中去，缺乏起码的上岗能力和未来职业发展能力。

三、中等职业学校教学的对策

通过对前面的分析比较发现，中等职业教育教学模式改革方向是校企合作，工学一体的教学模式。工学一体的教学模式有两种形态，一种是以学校教育为主，企业培训为辅的合作模式。另一种是以企业培训为主，学校教育为辅的合作模式。我们学校已经在重点专业中展开工学结合一体化教学实践，以任务活动为中心，教师学生均按照“学习准备→勘查现场→制订并选择方案计划→现场实施→检验验收→总结评价”六大环节进行教学，六大环节可以进行多级嵌套。这样反复的循环过程可以更好地达到教学目标，教学效果好。但是，这种模式也存在一些小问题，这些问题如教学所需时间长，知识掌握零散而不系统，又由于教师和设备的不同使教学效果存在很大的差异性等。因此，在教学过程中，学校和教师要做到以下几点。

（一）要改变学生是客体被动接受知识的状况，采用小组合作学习法

学习准备。接受任务后的第一环节就是学习准备，课前，教师结合学生实际、真实任务情景和学习内容准备相关引导问题，做好学习组织准备，并主动建构教学策略，形成自己的教学风格。这一环节教学过程是：教师和学生共同分析任务所需的知识、技能和工具→学生搜集信息→组长做学习计划→组长分配学习任务→组员接受学习任务→知识学习（包括工具的使用和注意事项）→组内相互检查学习效果→上台展示学习成果→学生互评→教师点评→学生自己对学习过程进行总结→教师对教学效果和教学过程进行总结。在此过程中，教师在课堂上的角色由主体和主导地位变成主导地位，成为教学资源的一部分。学生在课堂上由客体变成主体，可以通过教师、网络、教材和相关技术规范规程对信息进行咨询和选择。教师对学生进行检验测试，测试形式采用比赛的方式激励学生，做得好的及时表扬，做得不好的也要适当给予鼓励，以提高学生的学习自信心。教师研究教学方法并实践，有利于提高教学能力。

（二）要改变学生主动操作和学习时间少的情况，采用小组讨论法

让学生自主搜集信息，学习相关知识，选择对任务有用的信息（知识），然后通过小组做学习计划。组长分类分任务给组员进行学习，并对有不理解的知识和困难进行讨论，找出解决方案并进行深入研究。通过合理的争辩，以达到充分理解所学知识的目的。当争论僵持不下，没有获得结果时，教师要及时地适当提示，帮助学生理解知识和掌握技能。这样学生就能进行探究性学习，学习效果比较好，而且学成绩稳定，自主学习能力高。这种形式还可以锻炼学生面对面的口头表达能力和文字表达能力，便于提高学生今后的社会交往活动。在整个课堂活动中教师只占10%左右的时间，学生占90%左右时间。值得注意的是，在整个教学过程中不要直接给出答案，让学生自己去寻找答案。当学生有困难时，只给予提示，帮助学生寻找答案，以便提高学生的探究性学习能力。

（三）要改变学生被动接受测试，测试效果差的状况，采取灵活的测试检验方法

建议尽量采用轻松欢快的形式对学生进行测试，比如用小组与小组之间比赛，小组与老师比赛等方式，让学生在欢快而激烈的环境下进行测试。这样做，既有利于学生应试心理健康，也有利于激发学生的学习兴趣。当学生做得好时，要及时表扬；做得不好时，也要适当给予的鼓励，以提高学生的学习自信心。教师更要关注学生的测试过程，注意学生的应试策略和应试方法。观察学生有没有不好的应试习惯和不良的应试反应。如果有不良应试习惯，要及时纠正，甚至要和学生一起探讨，让学生认识到这些不良习惯带给我们的是一次次事故的导火索，必须纠正。帮组学生顺利通过测试。只要成功的次数越来越多，应试的自信心才会提高。这样久而久之，学生应试心理素质就好，会给学生带来学习的自信、考试的自信以及学习的乐趣。当测试难度太大时，不妨降低难度，让学生顺利通过测试，然后，逐步加大难度，让学生一步步顺利通过测试。这样慢慢改变学生被动接受测试的状态，使学生都能主动而愉快地与同学之间自主进行比试，达到一个较好的良性循环。

（四）要改变教学的单方向传授，建立团结平等民主的合作学习小组

在学习过程中，同学之间可以讨论问题，学生与老师之间也可以讨论问题，学生与企业专家之间也可以讨论问题，教师与企业专家之间也可以讨论问题。学生、教师和企业专家之间可以相互帮助解决各自的问题。在这样的条件下，学生不再是单一的接受者，而同时也是知识的传授者。同样的，教师既是知识的传授者，也是知识的接受者。让学生、老师和社会真正认识到“学高为师，身正为范”的真正含义，使学生正确地认识人生观和世界观，纠正不良的人生态度。在教学过程中，多使用小组合作学习，以增强学习的社会互动性。这种方式有利于培养学生在学习过程中使用专业术语的习惯，让学生在工作中的口头沟通也使用规范的专业术语，很自然地习得专业沟通能力。

因此，在校企合作，工学结合一体化的教学模式下，采用小组合作学习。有利于弥补原有的教学模式的诸多不足，提高学生自主学习能力、专业技术能力、团队合作能力和社会综合能力，极大地转变学生在学习过程中的位置，由原来的客体变成了主体，由被动接受学习向主动探究学习转变。从行为变化的角度看，学生由原来的课上睡觉和对学习没有兴趣到课上不睡觉，学习有兴趣。所以，工学结合一体化教学模式是符合中等职业学校的教学的。但是，合作模式涉及到教育思想、教育价值、教育内容与管理一系列的变革，因此，它必然受到政府、学校、企业、体制、经费等因素的制约，这也必然会使中等职业教育中的知识性与实用性、能力性与专业性、针对性与系统性的相互关系在这种教学模式中未能真正解决好。这个问题值得我们不断探索。

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[15]周奇.情境创设与意义建构[J]].江西社会科学，2001（12）

职业教育模式对策 篇12

目前, 我国教育系统已进入财政体制改革的重要阶段, 各地相继运行会计集中核算制度与国库集中收付制度等财政管理制度改革衔接起来。实行会计集中核算是公共财政建设的要求, 是国库集中收付的基础和重要组成部分。同时, 实行会计集中核算制度也是提高我国教育系统财务管理水平、增强教育经费使用效益的一项深层次重大改革, 有利于教育部门当好自己的家、理好自己的财, 进而推动我国教育事业的健康发展。

一、教育系统会计集中核算模式概述

教育系统实行会计集中核算, 是指在保持各级教育单位会计核算主体、综合财政预算资金使用权限、单位财务开支审批权限不变的前提下, 按照“财政收入一个账户, 财政支出一个漏斗, 资金管理一个渠道”的要求, 取消各教育单位在银行开设的账户, 各单位的财政性资金收入直接缴入国库或财政专户, 各单位的支出由财政直接支付, 并设立会计核算结算中心, 由会计核算结算中心统一管理、集中资金结算, 以达到核算、管理、监督成本最小、效益最大。

实行会计集中核算初期, 各单位现行的内部财务管理制度维持不变, 有利于明确教育单位的权利和义务, 使责、权、利相结合。集中核算能提高财政资金使用的透明度, 从而逐步形成管理规范、分配合理的运行机制。教育系统实行会计集中核算, 通过改变会计人员管理体制和会计业务处理程序, 强化会计核算和会计监督, 从源头上加强会计监督, 提高会计信息质量。

二、教育系统实行会计集中核算的利与弊分析

1. 教育系统实行会计集中核算的成效

对于我国教育系统目前的会计工作状况来说, 会计集中核算模式是具有其必要性和可操作性的。会计集中核算模式的实施, 加强了对有关单位的会计监督, 提高了财政资金使用的透明度, 使财政资金的使用由“暗箱操作”变为“阳光操作”。纵观会计集中核算模式近年在教育系统实施的情况来看, 取得了明显的成效。

(1) 有利于规范会计核算工作, 提高会计信息的质量。实行会计集中核算后, 各教育单位的会计业务纳入核算中心统一核算, 核算中心调配业务素质相对较高的专职会计人员并运用会计电算化系统, 严格按照国家统一会计制度进行核算。这大大提高了会计核算工作的质量, 保证了会计核算资料的真实性、完整性、准确性、及时性和统一性, 便于及时向学校和有关部门及领导提供真实、准确的会计信息。

(2) 加强了会计监督功能, 从源头上制止腐败行为。在实行会计集中核算模式以前, 由于“自设账户、自行核算”, 不少教育单位始终存有“真账假做, 假账真做, 查出是你的本事, 查不出是我的运气”的侥幸心理, 隐匿收入, 账外设账, 导致了乱支滥用、贪污浪费、行贿受贿等不法行为的发生。

实行会计集中核算之后, 做到了“收入一个漏斗, 支出一个口子”。严格按照《关于加强原始凭证规范化管理的通知》要求, 从源头上杜绝了教育单位违规开户、私设小金库、坐支、截留、挪用财政资金等问题。从制度上和运作程序上规范了各单位财务行为, 初步形成了具有前瞻性和预防性的监督机制。

(3) 有利于沉淀资金的合理调度, 提高资金使用效益。实行会计集中核算后, 所有单位的资金都集中在会计核算中心的单一账户, 有利于资金的统一调度和管理, 使资金调度更加灵活, 防止资金沉淀在一些单位而使用效率不高。同时, 也将从根本上改变目前资金管理分散、各教育单位多头开户、重复开户的混乱局面, 有效地提高了资金的使用效益。

2. 教育系统实行会计集中核算中存在的主要问题

会计的集中核算是加强财务、财政资金管理的一项新举措, 在其实施的初始阶段, 和任何新生事物一样, 也必然存在其局限性和不够完善的地方。实行会计集中核算后, 教育单位的财务管理、财产管理、理财机制、年度预算收支计划的编报等都没有改变。但是, 会计核算职能和资金的管理权移至核算中心, 在现有的条件下最大程度地约束了单位的支出行为。因此, 在会计集中核算的运作过程中, 难免会出现不协调的地方。笔者认为, 当前教育系统实行会计集中核算主要存在以下几个问题。

(1) 会计集中核算使会计监督职能弱化, 部分会计信息失真。由于会计核算与财务管理脱节, 集中核算会计人员不参与基层业务单位内部工作或管理, 对各教育单位的业务事项知之甚少或根本不知道。对各单位报来的票据, 只能识别其真伪, 手续是否齐全, 不能识别经济业务的真伪。因此, “真票据、假业务”现象在某些教育单位一定程度地存在。一些单位以住宿、会议、印刷等合规票据列支超标吃喝招待、滥发奖金、补贴、公款旅游等不合规支出。部分单位报账会计业务素质不高, 对会计业务不熟悉, 报账时往往不能准确填写资金来源、性质、开支渠道, 从而造成会计监督职能无法发挥, 部分会计信息失真。

(2) 银行结算体系与核算中心的模式还不完全配套。当前, 纳入教育系统集中核算的单位面广、量多, 有的基层教育单位路途遥远, 交通不便, 往往一星期结报一次, 遇到特殊情况需要使用资金, 虽然可以到核算中心办理借款, 但由于银行结算体系的原因, 划入单位备用金账户的资金到达时间往往过长, 影响了单位资金的使用效益。还有各单位的“教师医疗保险费”等银行托收问题, 本来可以到中心托收, 由于银行只开设中心一个账户, 无法查询各单位银行存款余额, 而单位存款余额又有可能不足, 所以只好到单位备用金账户托收, 单位再到核算中心结报, 增加了许多不必要的环节, 影响了工作效率的提高。

(3) 管理机制上存在权利与责任脱节的现象。成立会计集中核算中心, 各教育单位不再设会计、出纳岗位, 只设报账员, 会计核算、会计监督职能由核算中心代行。虽然核算中心独立于服务单位, 处于超脱地位, 不再受学校领导制约和支配, 表面看, 更利于会计监督, 但这种监督仅仅审核原始单据的合法、合规性, 却无法监督原始单据所反映经济业务的真实性。

三、完善教育系统会计集中核算的应对策略

当前, 会计集中核算规范化运作, 为全面实施国库集中收付、政府采购和零余额账户管理奠定了基础和操作平台。这些财政改革在充分运用会计中心提供准确信息和数据上, 对于新形势下的会计改革提出了挑战。笔者认为, 尽管有制约会计集中核算的因素存在, 但会计集中核算还有必要一如既往地深入下去。

1. 转变会计职能, 从核算型向管理型转化

会计核算中心的发展, 必须要从核算型向管理型转变, 彻底扭转将核算中心视作单纯的核算机构的观念。实行会计集中核算是将会计核算从教育单位的财务管理部门分离出来, 也就是说, 把财务管理人员留在单位, 把财务管理的职能留在单位, 把会计人员集中到会计核算中心, 把会计核算和会计监督职能纳入会计核算中心。然而, 如果将会计核算中心仅仅作为一个记账机构是远远不够的, 更要着重预算执行信息的反馈和控制。因此, 必须加强预算资金支付的事前控制, 在决定资金支付之前, 就应该确定是否应该支付、如何支付, 而不是到支付完了才事后明确。

2. 完善内外监控制度, 确保单位资金、财产物资的安全

由于资金集中管理后, 资金管理的风险也大为集中, 必须加强内控, 建立内部制约机制, 防范风险。每一笔支出都应实行事前审核, 核对金额和审批手续, 在保证凭证真实、准确、合理、合法后才能付款。要建立大额费用审批制度、超指标审批制度、超用款计划审批制度、大额借款审批制度以及预算单位的财产物资管理制度等内控制度, 以明确责任。

同时, 会计核算中心还要主动接受外部监督, 向集中核算单位反馈资金支付的信息, 与单位形成相互牵制的机制, 接受财政、审计等职能部门的监督, 保证教育单位资金、财产物资的安全。

3. 强化预算管理, 营造良好的会计集中核算环境