认知基础（精选12篇）
认知基础 篇1
一、格式塔心理学概述
格式塔心理学是西方现代心理学的主要流派之一，根据其原意也称为完形心理学，完形即整体的意思，格式塔是德文“整体”的译音。格式塔心理学反对心理学中的元素主义(构造主义)，认为心理元素的分析并不能使我们了解整体的心理现象，所以它主张以整体的观点来描述意识与行为。
格式塔(Gestalt)一词具有两种涵义。一种涵义是指形状或形式，亦即物体的性质，例如，用“有角的”或“对称的”这样一些术语来表示物体的一般性质，以示三角形(在几何图形中)或时间序列(在曲调中)的一些特性。在这个意义上说，格式塔即“形式”。另一种涵义是指一个具体的实体和它具有一种特殊形状或形式的特征。
在感知经验方面，格式塔心理学理论在很大程度上得到了应用，并在范畴化和合格性等级划分过程中扮演重要角色。实验表明，人们对于实物概念的感知往往包含了两个阶段：第一步，将物体作为整体的感知，即整体感知;第二步，对感知到的整体进行某种分解，把它分解成独特的特性或属性。
知觉领域是格式塔学派最重要而又最有贡献的部分。格式塔心理学对传统心理学家对于知觉的认识提出质疑和批评, 认为传统的心理学过多地强调过去经验的作用, 并陷入了原子主义和机械论的误区, 重元素分析而忽视整体。他们提出了关于知觉的观点。格式塔学派关于知觉的深入而又卓有成效的研究成为知觉心理学理论中不可或缺的部分，深深地影响着现代认知心理学关于知觉理论的建构。
二、格式塔学派对于知觉的认识
现代认知心理学认为，知觉是个体对刺激信息的组织和解释，也是获得感觉信息意义的过程。这个过程是积极的、主动的、有选择的。知觉活动不仅依赖于刺激物的物理性质，而且依赖于知觉者本身的特点，这与格式塔心理学的知觉观是十分相近的。在涉及知觉过程的整体，局部加工问题上，格式塔心理学认为，整体大于部分之和，整体决定部分的知觉，整体是在部分之前被知觉的。
格式塔知觉理论的最大特点在于强调主体的知觉具有主动性和组织性，并总是用尽可能简单的方式从整体上认识外界事物。在这方面，格式塔心理学家提出了许多知觉的组织原则，可以概括为8条原则，尽管许多不是格式塔首创，但格式塔心理学家们将这些原则有效地组织起来，并进行了系统的整理，从而使其成为了格式塔知觉理论中最有特色的一块。
1. 形与背景
在具有一定配置的场内，有些对象凸显出来形成图形，有些对象退居到衬托地位而成为背景。一般说来，图形与背景的区分度越大，图形就越可突出而成为我们的知觉对象。图形与背景和轮廓在形成心理影响的过程中具有重要的作用，在一定场合中，你所注意的东西就是图形(形象)，不注意的就是背景(环境)，并且知觉的对象(图形)和背景之间的关系是互相变动的。
2. 接近性
某些距离较短或互相接近的部分，容易组成整体。如距离较近而毗邻的两线，自然而然地组合起来成为一个整体。
3. 完整和闭合倾向
知觉印象随环境而呈现最为完善的形式。彼此相属的部分，容易组合成整体，反之，彼此不相属的部分，则容易被隔离开来。
4. 相似性
如果各部分的距离相等，但它的颜色有异，那么颜色相同的部分就自然组合成为整体。这说明相似的部分容易组成整体。在图形设计中，将相近或相近的元素反复整合构成另一视觉新形象，创造新影的聚集图形用来表达观念。
5. 好图形与转换律
主体在知觉很多图形时，会尽可能地把一个图形看做是一个好图形。好图形的标准是匀称、简单而稳定的，即把不完全的图形看作是一个完全的图形，把无意义的图形看做是一个有意义的图形。按照同型论，由于格式塔与刺激形式同型，格式塔可以经历广泛的改变而不失其本身的特性。
6. 共同方向运动
一个整体中的部分，如果作共同方向的移动，则这些作共同方向移动的部分容易组成新的整体。
7. 简单性
人们对一个复杂对象进行知觉时，只要没有特定的要求，就会常常倾向于把对象看做是有组织的简单的规则图形。
8. 连续性
如果一个图形的某些部分可以被看做是连接在一起的，那么这些部分就相对容易被我们知觉为一个整体。连续性是指一种知觉倾向，尽管线条受其他线条阻断，却仍像未阻断或仍然保持连续一样被人们所体验。
从格式塔知觉的组织原则中我们可以看出，人作为一种有机体，对外界信息的捕捉大都是通过视觉进行的，依赖于视觉对于实体(有实体的物体或有机体)的感知和描摹对事物进行相应的认知反馈。
三、感知与认知之间的关系
感知包括感觉与知觉两个相辅相成、密不可分的过程。感觉是脑对直接作用于感官的事物的个别属性的反映。感觉分外部感觉、内部感觉及痛觉。知觉是直接作用于感官的客观事物的整体在人脑中的反映。知觉是人对客观环境和主体状态的感知和解释的过程。知觉是对事物的整体全貌的反映。感知与知觉比较，感知反映事物的个别属性，知觉是对事物的整体的反映。感觉是单一感官分析器活动的结果，知觉既由一种感觉分析器产生的单纯知觉映像，又有多种感官协同活动所产生的包含多种感觉成分的综合知觉映像。知觉虽然不同于并高于感觉，但它同感觉又有不可分割的联系，事物首先被感觉，然后才能进一步知觉它。对事物的感觉越全面、丰富、精确，知觉就越全面、正确。感觉与知觉也有某些共同性，它们同属于感性认识过程。
认知是把通过感觉器官得信息加以整合、解释、赋以意义的心理活动过程。认知首先是由感觉接受信息变为知觉，将知觉进行整合，感知是认知的基础和前提，包括感觉、知觉、注意、记忆、理解、判断、推理等。对少年儿童来说，认知就是适应性行为，包括形状、大小、颜色、空间关系，时间关系、身体概念、感知觉、捏弄物体，使用简单工具，能解决简单问题等对事物的反应。
感知经验与认知的概念结构之间的关系一直是认知心理学及语言学研究的重点。对这一问题，结构和生成语言学派认为，感知与认知相互独立，认知和外化表征形式，即语言形式，相对于事物本身而言具有任意性。感知系统从环境中提取的信息通过一系列复杂的转化过程形成一种全新的表征形式，执行记忆、语言、思维等认知功能，因此，感知结构与认知表征是两个截然不同的系统(Fodor, 1975)。这种认知结构的表征方式有两个基本特征，即非模态性和任意性(Barsalou 1999a;Barsalou, et al.1999)。非模态性是指认知表征的内部结构与生成这些表征的感知信息是不相关的。例如，人们认知系统中对于视觉的表达与人们视觉系统的感官体验没有关系，因此人们对表示视觉的相关词语，例如bright、dim、colorful等的理解程度并不取决于感知经验。任意性是指符号与其所指之间的关系是归约性的。例如，根据Saussrue的理论，我们所理解的“杯子”的概念与其表征符号CUP之间没有系统性的相似之处，两者之间通常是一种约定俗成的指代关系。
而认知语言学派则认为，感知与认知是密不可分的，认知结构具有体验性，即概念的形成与组织是以人类自身的感知经验为基础的(Langacker, 1987;Lakoff&Johnson, 1987、1999;Fauconnier, 1977)。Ungerer和Schmid (1996)在论述认知语言学的经验观时举过一个例子：当被问及“什么是汽车”时，语言使用者不但会提到其外形像个盒子，靠引擎驱动，有车轮、车门、车窗、方向盘、加速器、刹车、座位等，还可能会提到其乘坐舒适、速度快、便捷，是独立和社会地位的象征，甚至联想到初恋、车祸等。他们认为，人们总是把自己对事物的包括印象和联想在内的主观经验，加入到事物的描述当中，仿佛正在现场观察和经历相关的情景，而并不局限于客观的描写。也就是说，人们对现实世界的概念化会影响语言的表达，认知过程是感知过程的抽象化和概念化的结果。
四、格式塔知觉与认知
人们总是按照某种划分标准对已有的知识经验进行分类，从而在大脑皮层上建立了暂时神经联系网络，它为我们知觉新事物提供了认识背景。在很大程度上，我们能感知到什么，取决于背景眼睛的功能。在观察事物时，我们总是不自觉地把过去的经验运用到眼前事物的观察中，知觉对象被不自觉地归类到原有的分类网络，并服从于已有的结构和秩序。这就是格式塔知觉所阐述的“完型”。
格式塔知觉的信息来源基础同样与体验观密不可分。在基于Labov命名实验的验证人脑范畴化思维过程的实验中，Schmid以房子范畴化作为语境，对范畴化过程如何进行和测试者如何体验范畴化过程进行了研究，并得出了与格式塔感知不谋而合的整体感知先于部分感知的结论，从而将“直觉”这一模糊的思维概念用科学规律的认知原理进行了合理的解释。被测试者之所以能够凭借“直觉”对特定事物做出概念性判断，是在此之前的经历或体验储存记忆中的信息有选择性反馈的结果。格式塔心理学强调刺激所在的情境对回忆的影响，并首次进行记忆中组织因素的研究，强调组织因素的作用并提出相应的组织策略。
从感知到认知的转化过程是外界信息经由感官接受、人脑储存并在一定条件触发情况下将信息选择性释放的过程，而人脑在根据记忆中调取的信息对事物做出判断时倾向于避繁从简，首先通过感官临摹事物的整体印象，将这一整体印象与记忆中存储的相关概念信息进行比较，得出初步结论;如有需要再进一步进入基于个别属性和部分特征的辨别过程中。这是由于当视域中出现的并不太完美的图像，即图像不够规则和简明时，人们就会产生一种力求将其组织建构的简洁协调的需要，只要这种需要得不到满足，这种知觉活动就会持续下去。简洁完美的格式塔使人们向外界搜索信息变得更加有效和省力。
感知过程的格式塔现象说明了我们对世界的认识并不是主观对客观的真实复制，大脑中已有的信息量规定着我们现有感知能力的大小，它决定着我们能看到什么和不能看到什么。在认识论意义上规定了认识的绝对相对性、暂时性。所以说我们所感知到的世界是主客观相互作用的，相互统一的结果。
五、结语
格式塔心理学强调经验和行为的整体性，认为整体大于部分之和，主张从整体的动力结构观研究心理现象。现代认知心理学受格式塔心理学整体观的影响，强调对人的认知过程进行整体的综合分析。格式塔心理学家系统和有效地整理了知觉的相关组织原则，推动了知觉领域研究的发展，为包括范畴化、合理性等级划分等认知过程提供了合理的科学阐释。
参考文献
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认知基础 篇2
中介语是第二语言学习过程中学习者把母语语言规则转移到第二语言的`语言规则、运用母语语言规则简化第二语言的语言规则的产物.它反映学习者发生一种新的认知.中介语认知的发生与学习过程中的语言、心理、社会和中介语系统等因素相关.中介语认知的系统发生形成中介语认知图式,指导和管辖第二语言习得.
作 者：戴炜栋 蔡龙权 作者单位：戴炜栋(上海外国语大学,上海,83)
蔡龙权(上海师范大学外国语学院,上海,34)
认知基础 篇3
【关键词】 申论；基础；阅读
申论考试首先一个考验是阅读材料，如同在工作中的了解情况。因为在这类考试中写作的目的就在于解决问题，落实工作，这样的文章要求具有针对性、操作性，其前提保证就是准确、完整地阅读理解材料，或者说是准确地判断情况、认识问题。为此，我们准备公考，应该用更多的时间精力练习读解材料，也就是要更注重提高我们的社会认知能力，这是我们参加公考，使得申论考试取得好成绩的基础。而要训练我们的阅读能力，应该做到下面几点要求。
1．建立一种社会学视角，注意从国家、社会，从一个地区、行业、部门的角度去审读材料，建立一种职业、职位、职务主体的自居心理，而不是一个自然而独立的生命个体，不能过于个人化的视角，带着浓厚个人的感情选择、价值判断去理解材料。只有这样，才能发现材料所反映问题的社会实质，才能正确开展写作构思。某种意义上说，申论考试就是一种模拟性的公务员工作，不论我们实际上有没有工作经验，一旦进入申论考试现场了，那么我们的身份已然不是学生，而是一名国家公务员、甚至是某一部门的负责人了。而作为一名国家公务员，他观察问题的角度、思考问题的背景、论证问题的动机等，和一名大学生是有很多区别的。因而，我们在练习读解材料的过程中，首先要解决这一个角色身份轉换的问题。
2．积累思考的思想资源，要懂得基本的人情物理，世态民心。这样一种积累，根本说是一个人的生活阅历、工作经验的不断丰富和累加。对于大多数刚刚走出校门的大学生而言，因为都是在同样的应试教育背景下成长起来的，这种来自于实际生活阅历工作经验的人情物理世态民心都是远远不够的，不足以成为我们思考社会问题的有力支持。要想在短时间内弥补这一不足，只能通过大量有效的读解材料练习。这里所谓的人情，是人性的基本内涵；物理：是事物存在与发展的基本规律；世态：是当下社会的基本状况；民心：是现在百姓的关注方向，等等。这表面看似不过常识而已，却是我们思考很多事情最根本的出发点，而我们很多大学生恰恰缺乏这种常识，你再很难和他（她）深入讨论问题了。
3．培养一种敏锐的文字读解力，起码是有对一种文字语言的亲和力。这样才能够提高阅读材料的速度，大略浏览一下就能知道事情的大致情况；又能敏锐地发现材料的细节，好像一些关键词语自己跳出来了一样，读懂材料反映问题的特殊性，往往也就是问题实质所在。再复杂的材料，总有几个词语是关键、焦点、症结、矛盾所在，只要发现到这几个词语，作为理解掌握全部事实的线索，提纲挈领，所有的材料就可以捋顺了。
4．要有一些形式逻辑常识，懂得基本的思维技术。读解材料是一个理性思维的过程，还应该掌握理性思维的基本方法：分析，比较，分类，抽象，演绎等等。简单说，分析是把事物按其组成要素、部分、方面、环节等进行分解，然后对这些要素、部分、方面、环节分别进行认识和研究。比较是把事物分解之后，对分解所得的各种信息比较其异同，确定事物的变与不变、一般性与特殊性之所在。分类是在比较的基础上，将一大类事物分解组合成若干小类，相异的分开，相同的归到一起以便于更概括地认识它们。归纳是从个别的事物概括出一般的特质、规律，是一种高级求同分类的过程。抽象就是对比较与分类的结果有选择地抽取与舍弃，从而抓住事物的共性或个性的单个方面来认识它。演绎就是由事物概括出的一般特质、规律出发，去分析、说明特殊的、个别的事物或现象。等等，这是一些理性思维最基本的方式方法，是我们自觉或不自觉地在阅读理解材料时肯定要用到的。那么，能自觉掌握它们一定会提高我们阅读理解材料的能力。
5．通过这样一个理性思维过程，审读材料的理想结果应该是，能够去粗取精，去伪存真，去枝取干，由表及里地概述材料，即是用自己的语言更简练地讲述材料，却又准确不走样，不改变材料反映问题的实质。这是考验是否理解掌握了材料的标识。做到了这一点，也为下一步写作做好了必要的准备。因为，到我们写论说文时，对材料必然要有所选择、概括，不可能把材料原样不动地用到文章里去。
6．刚开始练习阅读材料在时间上不要吝啬，最好分三步：泛读，把握资料的总体情况并将其分类，找出重点段落，次重点段落，排除干扰性材料；细读，集中精力读重点段落与次重点段落，归纳出段意，标出关键词句；精读，对自己划定的重点段落、关键词句进一步整理组合，透过材料的现象抓住事物的本质，归纳出主要问题。
可以先建立起下面这样的纲目：问题、原因、背景、性质、后果、意义，对策等。然后将材料分门别类整理好。做到这一步了，也就表明我们理解掌握材料了。具体说所谓问题，是归纳主要事实情况；性质是归类后的异同比较；意义是针对不同群体的利益权衡；原因是向前追溯事实情况；背景是当下的社会主流；影响是根据事物发展规律的推导；对策是对我们可能行动的推导。
7．审读材料的最终目标是确立主题，就是确定自己在文章中针对什么性质、范畴的事情表达什么见解、主张。前面读解材料的过程，其实也是这样一个构思主题的过程。如果读解材料的过程科学合理的话，那么，主题的形成应该是自然而然的结果。
经过前面分析、比较、分类、抽象、归纳、演绎的过程之后，我们应能抓住事情的主干，问题的关键所在了。然后，把它放到当下社会状况的大背景下，并将它与类似情况、事实比较异同，由此比衬出的问题实质，联系目前社会的主流意识，民众心声，也就应该能确定下来，我们要对什么问题表达怎样的意见、主张了。
交替传译的认知过程及基础 篇4
1. 冲突过程
即便是第二语言流利的双语者, 在处理两种语言转换的过程中仍面临处理冲突的过程, 只不过在处理矛盾时需要付出的“精力”和时间可能好于低水平双语者。交替传译时, 如果源语是译者的母语, 在听辨信息环节信息传递是等值的, 但随之而来的记笔记环节则需要译者处理笔记信息的冲突。虽然译者接收的是母语信息, 但一旦进入记笔记环节译者的思维就已经开启了目标语模式, 因此笔记内容有可能是母语、目标语或者某些表达连接关系的符号。有了记录信息, 译者便开始阅读笔记信息, 阅读的过程存在源语文化信息、思维方式及输出方式与目标语间的冲突, 当译者为目标语信息重新编码后, 选择出正确的目标语表达进行语言输出。上述信息的加工过程并不是线性的, 分别加工而是涉及不同的认知能力但共同作用的结果。
2. 神经基础
译者完成双语转换过程, 从本质上来说就是完成了处理冲突的过程。随着认知神经科学的发展, 学者们逐渐采用神经成像的研究方法研究语言在人类大脑的加工过程。两种语言转化过程中的认知控制能力并不是由一个独立的脑区加工完成而是需要多个脑体系统共同作用。这些脑体系统包括前额, 顶下皮层、前扣带回和基底神经节及皮层。前额是人脑负责高级认知加工的脑区, 也是认知能力研究的特异区, 是大脑神经皮层交互连接的核心区。除此之外, 额前正中皮层还参与决策、工作记忆、行为控制、反应抑制、注意、语言加工等高级认知加工水平, 而这些功能的交互作用恰恰促成了交替传译的完成。因此, 很多神经语言学的实证研究都将前额叶作为研究观察的感兴趣区。
由于前额叶参与认知控制和反应抑制, 并且采取从上至下即从高级认知能力区到低级能力区的激活方式, 当译者使用认知功能较弱的第二语言时, 前额叶区的功能体系会对较强的第一语言产生抑制作用。除了前额叶区域的功能体系外, 前额叶与其他脑区相互作用也同样能对交替传译过程的认知控制产生影响, 这充分体现了大脑功能网络化的特性。比如, 额叶与顶叶的交互作用影响着译者对冲突的认知。经过长期技能训练, 技能水平较高的译者在语言转化过程中所付出的转码耗损要低于水平较低的译者, 他们注意力水平中的警觉能力和执行控制能力均高于低水平译者。
3. 结语
交替传译是复杂的信息加工过程, 而人脑的功能网络更是由复杂网络构成。从神经科学的角度研究语言现象能够帮助学者们找到语言现象产生的根本原因。交替传译的认知过程是多水平认知能力、语言模块、文化单位及功能通路交互作用的结果。译者的认知能力与技巧间是否存在显著的交互作用是今后该领域研究的重点。
摘要：交替传译的实质是双语间的转换和提取, 在这个复杂的认知过程中包含了多钟认知能力和语言能力的交互作用以及解决两种语言间相互干扰的解决冲突的能力。本研究分析了传译过程的神经机制并探讨解决冲突的能力在语言选择中的作用。
认知语言学的语言学基础论文 篇5
关键词：认知语言学;生成;认知;功能中图
分类号：H0
文章标识码：A
文章编号：1008—677201—0151—02
任何一个语言学流派的产生都不是凭空而出的，不可能是无源之水，无本之木，都应该与其前的语言学流派有着千丝万缕的联系。要么对以前的某个流派进行否定;要么继承发扬某个流派;要么将几个流派融合起来，取其精华，去其糟粕。认知语言学从哲学、心理学、认知科学等众多学科中吸取营养，但其形成与发展的直接动力则来源于语言学本身。那么，认知语言学的语言学渊源是什么呢?笔者对此试作论述。
一、语言学研究历史
语言研究的历史大致可以分为五个阶段。19世纪以前的语言研究主要是对传统语法的研究，被称为第一代语言学。其研究领域陕窄，研究的广度和深度都非常有限，研究方法主要是规范性的，即规范人们对语法规则的使用。因此，这一时期的语言研究被称为语文学(Philology)，而不是真正意义上的语言学(Linguistics)。
19世纪的语言研究被称为第二代语言学，主要运用历时研究的方法和语际比较的方法对语言的发展演变和语言间的亲缘关系进行探讨。因此第二代语言学主要是历史比较语言学。
从20世纪初到20世纪中叶的语言研究被称为第三代语言学。其间具有划时代意义的一件事是索绪尔的《普通语言学教程》的问世，它标志着语言研究由历时层面转向了共时层面，由规范性转向了描写性。即由规范人们对语法规则的使用转变为客观描写人们使用中的语言。其研究范围更广，研究方法更科学。这一时期的语言研究也被称为结构主义语言学或描写主义语言学。
从20世纪50年代起的语言学研究被称为第四代语言学。其间具有杰出贡献的当然是乔姆斯基，他的转换生成语法被称为一次“语言革命”。他抛弃了描写主义的传统，从人类心理层面对语言进行解释性研究。这是一个划时代
即只对语言这一客的进步。它标志着语言研究从本体论(体的研究)转向了认识论(即作为主体的人们与语言客体的相互关系及主体对客体的认识)。
乔姆斯基取得的成就是空前的，但他的理论体系并不是无懈可击的。句法自主的观点和语义的边缘地位使师承于他门下的许多杰出语言学家弃他而去。(刘宇红，)，从而导致了在20世纪70年代后期的转换生成语言学这一派别之内又产生了许多与其句法自主观与语义边缘观相佐的其它一些语言学流派，其中最主要的是生成语义学的产生。其主要代表人物就是著名的认知语言学家GeorgeLakoff。
20世纪80年代末期开始的语言研究被称为第五代语言学。第五代语言学与其前的语言学相比有几个显著特点。其一，这一期间的语言研究是百家争鸣，百花齐放的阶段，多个语言研究派别同时共存，如应用语言学、社会语言学、心理语言学、神经语言学等等，但其中最突出的主流是认知语言学。它们都是从不同的方面来研究语言的不同层次。认知语言学是从认知角度来研究语言，并探讨认知活动的内在机制。这标志着语言研究从认识论转向了方法论，即主体如何认识客体，以及主体的认知机制。相对于乔姆斯基的转换生成语言学，这又是一个划时代的进步，因此，认知语言学被称为语言学的“第二次革命”。其二，这一时期的语言研究都是一些跨学科的边缘学科和交叉学科，都是借助其它学科的研究成果对语言的各个层们面进行研究。这也是一个富有时代特色的发展趋势。
综上所述，语言研究经历了漫长的发展历史，由最开始只对客体进行描述，到后来对客体进行解释，再到后来研究主体如何认识客体及主体的内在认知机制，这一发展历程展现了哲学从本体论到认识论再到方法论的发展，反映了人们对语言认识逐步深化的过程。
二、语言学基础之一：生成语义学
认知语言学不仅从其它学科吸取营养，而且注重从语言学研究本身寻找动力。其语言学渊源主要包括三个方面：生成语义学、认知语用学和功能语言学。
生成语义学是认知语言学的主要语言学基础之一的最明显的表现就在于著名的认知语言学家GeorgeLakoff就曾经是生成语义学的主要代表人物。Lakoff因为不满足于乔姆斯基的转换生成语法对语义的忽视而提出了生成语义学。他认为自然语言的句法不是自主的，不能独立于语义。句法和语义是不可分的，语义在句法中起着中心作用(伍谦光，1987)。生成语义学认为语义部分才是句法生成的基础。后来，Lakoff发现生成语义学的研究虽然弥补了乔姆斯基理论体系中的某些不足，但对语义的研究还远远不够深入和充分。既然语法不能独立于语义，而语义又不能独立于认知。因此，20世纪70年代后Lakoff开始大胆地从人的认知心理过程出发来研究语言的结构、意义和应用，从而
收稿日期：2010-1-8作者简介：郑银芳(1967-)，女，湖南宁远人，湖南科技学院大学英语部教授、硕士。研究应用语言学与认知语言学。基金项目：本论文是湖南省哲学社会科学基金课题立项项目“认知语言学理论在二语词汇习得中的应用”的系列成果之一。项目编号：07YBB205。
152琼州学院学报慢慢地走上了认知语言学的道路。Lakoff将生成语义学发展成了认知语义学，并使认知语义学成为认知语言学的一个极为重要的部分。生成语义学的核心观点，即句法与语义不可分句法不是自治的也是认知语言学理论的奠基石。认知语言学的意义中心论也应该归功于生成语义学，因为是生成语义学第一个摆脱了乔姆斯基生成语法的束缚，提出不应该把句法看作是语法基础，而应该把语义部分看成是句法生成的基础，从而提升了语义研究的地位。Lakoff从生成语义学向认知语言学的转变并不是偶然的。一方面是由于对语用和模糊等问题的探索要求生成语义学家们另辟蹊径，另一方面是Lakoff语言观的改变。据Lakoff自述①：“1975年的时候，我熟悉了研究心智的身体化理论(anembodiedtheoryofmind)的各类认知科学的成果———包括关于颜色感知的神经生理学理论，原型和基本范畴理论，LenTalmy)关于空间关系的概念，以及Fillmore的塔米(框架语义学。这些理论使我认定，整个关于生成语义学和形式逻辑的研究都是没有出路的(hopeless)。于是我和Talmy，Langacker Fauconnier一起着手建立一种新的语言学，一种与认知科学和神经科学相融合的语言学，它叫作认知语言学，一种正在蓬勃兴起的`科学研究”(刘宇红，2006：56)。
三、语言学基础之二：认知语用学
语用学是一门研究语言使用的科学。长期以来，人们主要从社交和认知两个方面去研究语用。将语用视为一种社交现象，主要关注交际中话语产生和理解的各种社会文化等制约因素;将语用视为一种认知现象，则关注信息处理的认知参与过程。前者属于社交语用，后者则属于认知语用。“认知语用学就是根据认知科学的方法和理论框架
冉永平，)。它是语言去研究语言运用的语用问题”的认知研究的一部分。语用现象存在认知基础。因此“语用学和认知语言学之间存在密切联系。无论在理论上还是在方法论上，认知语言学都是以语用学为取向的一种语言学。在方法论上，认知语言学是一种认知方法，因为它是以用法为基础的模式;在理论上，认知语言学是一种语用理论，因为在语言分析中它强调语言的功能”(冉永平，2002)。具体来说，认知语用学对认知语言学的贡献主要是表现在以下三个方面：
(一)从孤立地研究语言到研究一定语境中的语言。因为语用学反对脱离现实生活和语义环境孤立地研究抽象的语义，认为语义研究不能脱离语言使用者—人，也不能脱离语境。而语境包括了语言环境、社会环境、文化环境、人的认知体系等等。这样就将人的认知融入了语言研究。
(二)将隐喻研究纳入了语言研究范围。传统的语言学理论排斥隐喻研究，认为隐喻只是一种修辞方式，隐喻语言是一种非正常语言，对它的研究只能算作修辞研究而不能登入“语言学研究”这一大堂之内。而语用学则将隐喻当做正常语言来对待。这为认知语言学对隐喻的空前的关注和重视打下了基础。
(三)用含意推理解释语言理解，不仅提出了句子意义向会话含意的推导，而且提出了会话含意的推导原则。特
别是斯珀珀和威尔逊(D.Sperber&D.Wilson)的关联理论关联将人类认知的相关性引入语言理解理论也成了认知语用学的基本内容。关联理论从认知的角度来探讨人类交际，认为人类交际(语言的和非语言的)是一种认知活动。因此非常强调认知语境和认知推理在交际过程中的作用。
四、语言学基础之三：功能语言学
认知语言学的语言学基础除了生成语义学和认知语用学之外，还有功能语言学。功能语言学是以人为本，以社会为背景的理论学说。它所关心的是社会人在交际过程中所形成的交际意义。这种意义“从来就不是预先存在的，而是产生于人与人之间互动过程之中”(朱永生、严世清，：129)。因为认知语言学和功能语言学都是在反对乔氏生成语法为首的形式主义语言学的前提下建立起来的，双方都是功能主义大家族中的两个主要代表，故双方存在共同研究初宗。功能主义语言学的许多观点。如：意义观、形式与意义的关系，语言与思维的关系等等都对认知语言学有过较大的影响。认知语言学和功能语言学在很多方面存在相似性，也在诸多方面存在互补性。因此，有人大力主张功能与认知联合，以建立“认知功能语言学”模式(张玮，)。
总之，认知语言学是一门涉及多种学科的边缘性交叉学科，它的产生既符合现代语言学发展的趋势，同时又有着深厚的理论基础。从哲学上来说，它基于一种全新的哲学理念—体验哲学;从心理学角度来看，它吸取了经验联想主义心理学，完形心理学和认知心理学的有益成分;从语言学角度来看，生存语义学，认知语用学和功能语言学是其基础。
参考文献：
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认知基础 篇6
一、财政与金融基础知识认知教学中存在的问题
1.使用教材方面的问题
财政与金融基础知识认知课程开课时间为会计从业资格证书考试后的半学期内，通常从11月10日左右开始至次年1月10日前结束，只有其他课程授课时间的一半。教材一直选用的是中国财政经济出版社的《财政与金融》，该教材共十一章，分财政、金融两部分，涉及财政预算、政府采购、税收收入以及金融工具等内容，偏重理论讲解，半学期时间连一半都讲不完，加上学生自学能力不强，导致教材使用上的浪费。
2.考核评价方式存在的问题
该课程作为考查课，教师会在期末时圈出考试范围让学生突击背答案。这种考核评价方式导致学生平时不重视学习，考试应付，不能牢固掌握所学知识，直接影响教学效果。
3.授课过程中存在的问题
教材中，财政知识偏宏观，金融知识偏抽象，对于较难理解的理论课程，教师经常在课堂上引入视频播放环节，不仅能够激发学生听课的兴趣，还能有效拓宽学生的知识面，如播放中央二套的纪录片《货币》、播放财经新闻评论节目《财经郎眼》等。一些教师认为在课堂上播放视频省事，其实不然，由于学生的知识储备少，对视频中的很多专业术语不太懂，这就需要教师在播放视频的过程中及时作出解释，这也对授课教师的课前准备和专业素质提出了更高的要求，教师必须及时关注财政和金融政策的变化，备好课，才能够在组织学生观看视频的过程中担当好引导者的角色。如果教师自身的知识储备不够，解释不了视频中的新知识、新内容，就会令学生懵懵懂懂地看视频，达不到理想的教学效果。
二、解决问题的对策
1.结合实际情况编写合适的校本教材
为了让学生更加直观地在短时间内顺利认知财政和金融的基础知识，我们应剔除那些与其他课程相重叠的内容，采用案例导入理论知识的方法，用直观、贴近生活实际的例子解读宏观抽象、不容易理解的财政、金融专业术语，编写适合学情的校本教材。学校要通过对学生展开调查、教师之间的教研活动、教师授课过程中的思考感悟等渠道收集修改意见，随时对校本教材进行修订完善。
2.改进评价方式
教师应结合每节课内容，提前设计要求学生完成的任务，然后将学生分成小组，并以组为单位分配任务，最后按照任务完成情况进行评分。这样不仅可以增强学生的团队意识，而且可以激发学生的竞争意识，从而改善一些学生不专心听课的状况。教师在年终考核时可以选定几个论文题目，让学生完成一篇1000～2000字的论文，然后根据论文的完成情况并结合平时完成任务情况，得出学生最后的成绩。
3.教师自身知识的不断更新
教师要紧跟时代发展步伐，利用培训、网络、报刊等，随时随处学习社会生活中新的经济知识，并将其转化为教学素材，这样不仅可以提高教师自身人格魅力，丰富课堂教学内容，还可以让学生学习到与现实密切关联的财经知识，拓宽学生知识面。
4.运用灵活多样的教学方法，调动学生的学习兴趣
在充分体现学生主体地位的同时，更要突出教师的主导地位。我们可以在课堂教学中运用学生辩论、分组讨论、案例分析、活动探究等方法，充分调动学生的主动性，鼓励他们在活动中主动探究。从问题的精心设计，到视频及案例有针对性地筛选，再到对问题解决思路的剖析，教师都要充分发挥主导作用，帮助学生养成积极思考的习惯，让学生从机械被动的“学、答”向灵活主动的“学、问”转变，从刻板的“学会”向灵活的“会学”转变，真正成为学习的主人，为强化终身学习意识、提高其自学能力奠定基础。
认知基础 篇7
关键词：建构主义认知理论,多元化,和谐社会
党的十六届五中全会明确把构建社会主义和谐社会作为中国特色社会主义事业总体布局中的一项重要战略任务，并作为“十一五”时期我国经济社会发展确立的重要目标之一。十六届六中全会对“和谐社会”建设这一概念作了进一步的解读，“和谐社会”已经引起了全社会的普遍关注。在今后相当长的一段时间里，如何科学地进行社会主义和谐社会建设，是构建中国和谐社会的核心问题。
（一）怎样理解和谐社会
“和谐”是中国传统文化的核心理念和根本精神。和，即和睦，有和衷共济的意思;谐，即相合，强调顺和、协调，力避抵触、冲突。“和谐”引申为各种事物有条不紊、井然有序和相互协调，即《中庸》里所说的“致中和，天地位焉，万物育焉”和《周礼》说的“以和邦国，以统百官，以谐万民”。另外，“和谐”是“和而不同”。我们所在的世界和所处的社会是矛盾的统一体。和谐就是矛盾着的双方在一定条件下达到统一，它标志着自然界内部、人与人、人与社会、人与自然之间诸多要素实现均衡、稳定、有序，相互依存，共同发展。我们要构建的社会主义和谐社会，是各方面利益关系得到有效协调的社会，是社会管理体制不断创新和健全的社会，是稳定有序的社会，是富有创造活力的社会。这样的社会，既要达到人与人的和谐，又要达到人与自然的和谐;既要达到各社会阶层、社会利益群体之间的和谐，又要达到国内各民族之间的和谐。其中，人与人之间关系的和谐是和谐社会的核心。
（二）如何构建和谐社会
构建“和谐”社会是中化民族由来已久的追求，华夏文化的根本宗旨就是以实现一个安宁和谐的社会为目标。“和谐”一直是中国古代思想史上一个哲学命题。儒家、道家都有关于“和谐”的论述。孔子提倡的“礼之用，和为贵”，以构建一个“老者安之，朋友信之，少者怀之”的和谐社会为理想。《老子》则希望能建立一个没有剥削、没有欺骗的、淳朴无华的和谐社会。近代康有为则为构建一个“人人相亲，人人平等，天下为公”的社会而努力。和谐社会始终是中华民族不懈的追求。
“和谐”社会也是全人类的共同目标，从古的希腊哲学先圣的经典到新兴的后现代哲学都可找到“追求”和谐的影子，其中许多思想与观点对我们今天构建和谐社会仍有积极的意义。近来风行世界的建构主义多元认知理论可以为我们构建和谐社会提供一些有益的启示。
1. 建构主义认知理论
建构主义，是20世纪50年代末60年代初，在西方兴起了一股新的哲学文化思潮——后现代主义的一个重要组成部分。从起源看，建构主义至少可以追溯到十八世纪拿破仑时代的哲学家维柯，他曾经指出，人们只能清晰地理解他们自己建构的一切。后经杜威、皮亚杰和维果茨基等人的不断发展完善使之成为上个世纪90年代以来最为流行的哲学理论之一。对建构主义认知理论可以从建构主义的知识观、真理观、理解观等几个方面来理解。
(1)建构主义的知识观。第一、知识是具有建构性的。建构主义所谓的知识的建构性也就是指知识的相对性。建构主义认为知识源于学习者的主动建构，每个人都以自己的方式建构知识的意义，知识是个体对所认识对象的意义的创造，这种创造活动是以认识主体的“先有”、“先见”为基础的，这种“先有”、“先见”即学习者的原有的认知结构决定和制约着认知主体在认识活动中进行着某种自觉或不自觉的选择和取舍，由于个体的先在经验的独特性，每个学习者对同一事物及其过程意义建构的结果也是各不相同的，学习者的知识建构是个性化的、多元化的。尽管知识以概念的外在形式存在，并且获得了较为普遍的社会认同，但每个学习者对同一个概念的理解不是完全相同的。因此知识虽然包含真理性，但不是对现实的唯一的最终的标准的表征;第二、知识具有社会性。建构主义认为，知识既不是以实体的形式存在于个体之外的客观的东西，也不是脱离客观事物的主观的东西，而是个体与环境交互作用的过程中逐渐建构的结果。“个人的、主观的”知识需要通过“社会协商”即“协作”与“会话”，这个社会化过程才能被理解或解读。通过这个过程个体看到其他社会成员与自己不同的建构结果，实现知识意义的共享和协调，从而实现对知识的意义的更准确、丰富和全面的建构。
(2)建构主义的真理观。建构主义认为应当用“合理性”、“适应性”概念去取代“真理性”概念。他们认为，不存在绝对正确的知识或真理，所有知识都是相对的，都与特定的背景相联系。知识是情境化的，知识的意义源于意义建构，而这种建构是在特定的背景中进行的，受到广泛的情境脉络影响。知识产生于特定的活动、背景和文化环境中，并随着活动、背景和文化的变化发展而变化发展。只有在特定的活动、背景和文化环境中知识的意义才是确定的。由于知识的意义产生于丰富的情境中，情境又是具体的、千变万化的，因此世界上不存在适用于一切情境、解决一切问题的锦囊妙计也不存在放之四海而皆准的真理。知识的正确性是相对的，是局限于特定的情境的。因此所谓的反映客观现实的“真理”虽然包含准确性，但这种“准确性”是相对的是有条件的。因此一切真理都是个体在认知的基础上，在跟经验世界的对话中建构起来的相对准确的知识而不是唯一正确的终结性的知识。
(3)建构主义的理解观。建构主义认为，所谓理解或建构是指人们根据已有的图式对外部信息进行重新组织的过程。从这个意义上讲，理解是受到记忆中的已有知识系统所支撑的，准确地说，只有在原有图式所提供的知识框架之内，人们才能获得对当前信息的理解。由于人们的经验是多元化的，不同人看到的是事物的不同侧面，每个人都以自己的方式理解到事物的某些方面，就同一个认识对象，各个主体相应的认识活动以及建构出的意义也不可能完全一致甚至会截然相反，因此，虽然人们所面对的客观世界是相同的，但对世界的理解和赋予的意义却是因人而异的。这就是人们理解的多元化和多样化。
2. 建构主义认知理论的启示
从建构主义的知识观、真理观、理解观我们可以这样概括建构主义的认知理论：世界是客观的，人们的“知识、真理、理解”都来源于客观世界，但人们的“知识观、真理观、理解观”都受认知主体的先在经验和认知环境的制约，由于认知主体的先在经验和认知环境的多样性、多元性必然导致认知结果的多样性、多元性。建构主义认知理论的这种认知多元化观点启示我们：
(1)允许和倾听不同的声音。社会是人的社会，和谐社会的核心是人与人的和谐。在和谐社会的各种因素中，人与人的和谐是最基本的，也是最重要的。人与人的和谐是社会和谐的关键。要构建和谐社会关键在于构建和谐的人际关系。然而，现代社会早已不再是古代社会那样单纯，中世纪时代心灵的安宁已一去不复返，社会的分裂、人的自我分裂、文化的多元化成为了现代社会的重要特征。我们就是要在这样一个充满各种各样矛盾和观念冲撞的多元化的社会中来构建一个和谐的社会。和谐社会不是无差别、无矛盾的社会，和谐社会是“和而不同”。“多元”意味着社会成员之间必须宽容、理解、谦让、友爱，人们必须互相尊重，友好平等相处。只有这样，社会才能和谐才能发展。否则，就会冲突不断，失去活力，走向崩溃。和谐社会关键在“和”，而“和”的关键在于“不同”。多元化是社会进化与进步的表现，也是社会富有活力的基础;多元化是现代社会的重要特征也是和谐社会的一个重要特征。
我国作为一个13亿人口的大国，当前正处于经济改革和社会转型的重要时期，这个时期既是我们发展的大好机遇期，也是各种社会利益关系冲突与矛盾的凸显期。在经济社会的快速发展中，出现各种社会问题在所难免的，改革使社会的多数人受益，但与此同时改革也触动了少数人的利益。在发展过程中矛盾与冲突是不可避免的，这是不争的事实。正确处理这些错综复杂的社会利益关系和社会问题直接关系到我们的社会能否和谐有序的发展。
传统思维大多是从一个概念的中心进行操作，运用固定的概念进行分析综合，追求观念的统一，追求“准确地”再现现实。这种思维方式强调统一性追求标准化与共同化。与这种传统思维路线不同，建构主义哲学强调意义建构的个性化和多元化，推重“会话”与“协商”。他们鼓励多元的思维风格，号召人们要像读一首诗、一部神话一样来解读他人和社会，提倡在平等原则上摒弃一切歧视，接受和接收一切有区别的东西，提倡多视角看问题的多元化思维方式。建构主义的“多元化”思想为我们处理这些问题提供了很好的启示：如果人们能够以平等包容的思想和心态对待哪些与己不同的人或事，如果人们都能有一个宏大胸襟的，那么就没的什么纠纷与冲突不可化解，绝大多数群体性、突发性的影响社会和谐的事件也可以消除。但事实上总有一些人，特别是一些领导，他们受传统单一思维模式的影响，不愿意甚至是不能容忍不同与自己的主张或观点存在。不喜欢、不重视甚至是从来不能听取不同的意见，特别是那些地位“卑微”的“不可能制造出大的影响”的“小人物”的意见。由于这种思想作怪，必然造成言路的阻塞，他们不能及时听到看到社会基层的意见，进而导致群众积怨的产生，这种积怨逐渐加重加深最终导致了严重破坏社会和谐的群体性、突发性事件的暴发。
构建社会主义和谐社会我们必须在解疑释惑、理顺情绪、广泛沟通上下功夫。这点可以借鉴建构主义所提倡的“会话”与“协商”的主张。建构主义者认为“会话”与“协商”的本质并非是用一种观点来反对另一种观点，也不是将另一种观点强加于另一种观点之上，而是改变双方的观点，达到一种新的视界。因此，真正的“会话”与“协商”总是蕴涵着一种伙伴关系或合作关系。为了使真正的“会话”与“协商”得以进行，建构主义主张开放，主张倾听一切声音，哪怕是最卑微的小人物的声音，以防人微言轻的悲剧发生。建构主义者所推重的这种“倾听他人”、“学习他人”、“宽容他人”的美德与我们构建和谐社会所需要的民主、公平、正义及诚信是一致的，对我们构建社会主义和谐社会具有积极意义。为此，作为社会的一员，不论是平民百姓还身居要职的政府官员，都应该从建构主义的认知观中得到启示，要有承认和接受社会、文化、观念多元化的勇气和信心，要有容人之量，摆正自己的心态。而且作为政府官员更应对自己提出更高的要求，要有比一般群众更广博的胸襟，要在畅通民情民意上下功夫，要乐于和善于听取他人的意见特别是基层群众的意见，在乐于和善于听取正面意见的同时更要乐于和善于听取反面的意见，既要乐于和善于听取多数人的共同愿望，也要乐于和善于听取少数人的合理要求。使党和政府能够更加了解民情、尊重民意、广集民智、顺乎民心，让不稳定因素得到良好的解决，构建出一个公正、平等、友爱、宽容、诚信、向上的新型和谐社会。
(2)求同存异，一元统领，兼容共生。建构主义的认知理论强调知识、真理和理解的建构性与相对性，提倡人们要承认和接受多元化、承认和允许不同声音的存在。但与此同时，建构主义也强调知识、真理、理解具有社会性和相对准确性，建构主义认为只有被大多数社会成员所共同认同的知识、真理和理解才是有生命力的。这种主张启示我们在构建社会主义和谐社会的过程中，要允许和鼓励不同的思想、观点存在但并不是提倡随心所欲，各种思想观念并存，这样会走向资本主义自由化的道路，会走向无政府主义。这样绝不会构建出一个和谐的社会。我们要构建一个真正的和谐社会，必须正确处理好社会主义核心文化、社会主义核心价值体系“一元化”与社会文化、社会价值观“多元化、多样化”的关系。
社会主义核心文化、核心价值体系是构建社会主义和谐社会的根本。建设社会主义核心文化、核心价值体系为构建和谐社会提供思想指南和精神动力，是构建社会主义和谐社会的保障。“一元化”的社会主义核心文化、核心价值体系与“多元化、多样化”的社会文化、社会价值观念是矛盾统一的有机体。社会文化、社会价值观念的多样化存在一定的盲目性、逆反性和无序性，要化解社会矛盾，维护社会稳定，必须用社会主义核心文化、核心价值体系引领、统摄、整合多样化的价值观念与文化，实现“一元统领”、“协调有序”，又“兼容共生”、“和而不同”，达到一元性与多元性的统一、主导性与宽容性的统一，实现社会主义核心文化、核心价值体系主导下的社会主义和谐社会。
参考文献
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[2]王晓明.97中国传统社会向现代社会转型研究的新进展[J].教学与研究, 1998, 4.
[3]范燕宁.当前中国社会转型问题研究综述[J].哲学动态, 1997, 1.
[4]陈国庆.中国近代社会转型刍议[J].华夏文化, 2001, 2.
认知基础 篇8
一、关注儿童认知基础——实施有效教学的根基
案例1:“认识分数”教学片断
为了突破教学难点——“单位‘1’的理解”, 教师展开了以下“课堂活动”:
教师邀请四名学生走上讲台做“活动”。
师:投影仪上放有一堆棋子, 共4颗, 平均分成四份。 (甲拿走一份) 你拿走了几颗?1份是这堆棋子的几分之几?剩下的是这堆棋子的几分之几?你是怎么想的?
板书:1份是这堆棋子的1/4 (1个1/4)
3份是这堆棋子的3/4 (3个1/4)
接着, 教师把棋子换成8颗, 16颗, 让学生继续思考。
比较:这三次平均分棋子的过程, 什么在变, 什么没变, 为什么?
生:棋子虽然从4颗变成8颗, 再变成16颗, 但1份棋子始终占这堆棋子的1/4, 3份占这堆棋子的3/4。
……
对儿童认知基础的关注, 是尊重儿童、理解儿童的标志。如果对儿童已有的数学知识和经验视而不见, 把儿童当成一张白纸, 依然按部就班地照教材讲授, 那么学生就会对听讲失去兴趣, 课堂教学效率必然降低。片断中, 教师设计了一个数学活动, 让学生分别拿走单位“1”的14和34, 尽管棋子的数量不断变化, 但每次拿走的与剩下的棋子占单位“1”的比率没有变, 使学生逐步体会到分数中的变与不变。教师巧妙创设活动情境, 尊重儿童认知基础, 师生在交往互动中进行智慧的碰撞、情感的交融和心灵的沟通, 把课堂变成一个有丰富内涵的舞台, 成为一方智慧飞扬的天地。
二、掌握儿童认知基础———实施有效教学的前提
案例2:“小数乘整数”教学片断
出示买东西的情境图 (图略) :
生:要求4块蛋糕一共多少元, 用0.9×4, 但这个还没学过。
师:0.9×4到底等于多少?你能联系已经学过的知识先想一想、算一算吗?
(学生独立思考后, 在练习本上尝试计算。)
师:谁先来汇报?
生:0.9×4就是4个0.9相加, 0.9+0.9+0.9+0.9=3.6 (元) 。
生:0.9元=9角, 9×4=36 (角) , 36角=3.6元。
师:咱们班的同学可真了不起, 想出了这么好的办法来解决这个新问题。老师听出来了, 你们在不知不觉中把新问题转化成了旧知识。
师:把新问题转化成已经学过的旧知识, 这种方法就叫化归法。在今后学习数学时, 经常会用到这种方法。那么求3瓶花用多少钱, 怎么列式?
生:3.2×3。
师:对于3.2×3, 请同学们也大胆地算一算, 等于多少呢?
……
计算“0.9×4”, 学生没有知识储备, 教师创设了一个买东西的情境, 根据学生已有的认知基础:元、角、分的互化, 小数加法等, 学生运用已掌握的知识进行巧妙转化, 解决了一道小数乘法计算题。其间教师还适当渗透了数学中的化归思想, 这种“化归”思想在学生今后解决新问题的过程中, 会经常用到。教师在设计情境时, 能够抓住学生的知识基础, 使学生在情境与学习内容的结合中产生联想和共鸣, 自然而然地领悟学习内容。由此可以看出:一个新概念的建立, 一个新知识点的学习过程中, 儿童原有的认知基础起着不可低估的作用。
三、发展儿童认知基础———实施有效教学的保证
案例3:“三角形两边之和大于第三边”教学片断
师:通过课前预习, 你们还知道了什么?
生:三角形两边之和大于第三边。
师:三根小棒分别长8厘米、4厘米、3厘米, 这三根小棒能围成一个三角形吗?
生:能围成三角形。
生:不能围成三角形。
(学生中出现两种不同声音, 并进行争论。)
师:对这个问题出现了两种不同的意见, 怎么办?
生:拿三根小棒摆一摆, 就真相大白了。
师:办法不错, 在信封中老师帮你们准备了这样的三根小棒, 同桌一起拿出来摆一摆。
师:实践出真知, 这三根小棒真的围不成三角形。两边之和4+8=12厘米不是大于第三边3厘米吗?怎么围不成三角形呢?
(结论与实践发生了冲突, 教室顿时安静下来, 学生处于静思默想中, 接着有同桌小声地交流, 终于有学生发现并举手。)
生1:4+8=12是大于3厘米的第三条边, 但4+3=7厘米却小于8厘米的第三条边, 这两根小棒加起来不足8厘米, 所以围不成三角形。
生2:我知道了, 任意两条边的长度和大于第三条边, 才能围成三角形。
生3:1号边加2号边大于3号边;2号边加3号边大于1号边;3号边加1号边大于2号边。
生:任意两条边的和要大于第三条边。
学生通过预习教材, 对“三角形两边之和大于第三边”这一结论的理解是表面的、肤浅的。于是教师创设情境:用4厘米、8厘米、3厘米的三条线段, 能围成一个三角形吗?据此, 把儿童原生态的认知展现出来。课堂上出现了不同的声音, 怎么办?让学生动手用小棒摆一摆, 通过实践检验猜想是否正确。当学生的理解与实践产生冲突时, 这就需要思考问题原因所在, 4厘米加3厘米这两条边没有大于第三条边, 学生通过互动交流、动手实践, 领悟到“三角形任意两边之和大于第三边”的特征, 思维也从肤浅走向深刻。每个儿童都有自己的生活经验和知识基础, 面对同一个问题都有各自不同的思维方式, 教师只有充分意识到这一点, 才能最大限度地激发儿童的创造性。
四、丰富儿童认识基础———实施有效教学的追求案例4:“比的认识”教学片断
师: (出示下图) 选出你认为最美的长方形。
几乎所有学生都选择了1号、3号和5号长方形。
师:其实, 早在一千多年前, 德国心理学家费希纳也做过类似的实验, 而评选的结果与我们刚刚的评选结果不谋而合, 这些长方形为什么会被大家公认为是最美的, 其中的奥秘到底在哪儿呢?
师:想一想并交流, 你觉得一个长方形美不美, 主要跟什么有关?
生1:跟它的形状有关。
生2:最好不要太瘦, 也不要太胖。
生3:长方形美不美与它的大小并没有什么关系。
生4:似乎跟长方形长与宽的倍数关系有关。
师:确实, 长方形的美与它的长与宽之间的倍数关系有着密切的关系。同学们不妨试着寻找1号、3号和5号这三个长方形各自的长与宽的关系, 看看最后的结果有没有什么规律?
学生试算, 并交流。
一个美的长方形, 它的宽与长的比值基本上都会保持在0.618左右, 这就是数学史上著名的黄金比。
教师考虑到学生已有的认知基础, 以学生为主体, 致力于培养学生在学习过程中的自主性和参与性, 设计具有探究空间的问题, 引导学生自主探究。让学生“观察长方形——猜测谁最美”, 让学生经历自主探究、合作交流的过程, 其价值远不止其结果———获得的知识, 而在于其过程———探究的过程带给学生身心的愉悦, 带给学生对数学的情感。从儿童视角出发, 联系“比”在现实生活中的实际应用, 对教材进行了深加工, 从而使“比的意义”这一抽象的数学知识深深植根于现实生活与美的土壤中, 焕发出绚丽的教育魅力。
五、提升儿童认知基础, 实施有效教学的目标
案例5:“角的分类”教学片断
师: (语调缓慢, 若有所思) 这个同学提出的问题, 我觉得很有研究价值。同学们, 你们还有哪些疑问?不妨提出来, 我们一起来交流。
生1:0度的角与360度的角, 我们在观察中如何去确定?
生2:书上讲, 一条射线绕它的端点旋转一周, 所组成的角叫周角。那么, 如果旋转两周, 是不是叫两周角?
生3:老师, 有没有0度的角?
(课堂里有轻微的议论声。)
生:周角箭头是按逆时针方向标注的。能不能按顺时针方向标注呢?
生5:老师, 书上讲小于90度的角称为锐角, 那么0度的角是锐角吗?我觉得, 这个定义不确切, 应改为:大于0度小于90度的角, 叫做锐角。
认知基础 篇9
认知企业是学习会计的基础, 对于对企业毫无认知的中职学生来说, 要处理企业的经济业务, 更显脱节。近几年来, 多数中职学校虽开设了ERP沙盘课, 学生在沙盘课中可以体验企业的运营, 对于学生对企业认知有一定的帮助, 但ERP沙盘局限性还是很大, 对企业的理解还是处于很抽象化的层面, 操作业务过程学生的体验程度还不够深刻, 没能真正感受到企业内部及外部的业务往来联系。为解决学生对企业认知的问题, 加深对企业的理解, 有助于基础会计教学, 近年来, 笔者参与了针对中职学生的“企业生存”课程开发, 在开发过程中对几个不同的会计专业班进行了模拟公司制企业运作的教学试验, 在教学实践中, 发现学生对企业认知的程度大幅度提高了, 效果显著, 学生参与热情极高。因此, 本文在充分利用中职学校现有教学资源的基础上, 对在基础会计教学中模拟公司企业运作的做法进行探讨。
一、模拟公司的情况说明
作为中职一年级的学生认知企业的主要目标是对企业有整体的了解, 能明确企业的组织结构、部门设置、岗位、职责, 理解企业的业务流程, 懂得企业生产经营, 懂得企业与外部单位及政府相关职能部门之间的联系, 完成公司的模拟运作后能深刻认识到企业的资金流、物流、信息流和企业内、外部门间的相互关系。
一个班级的学生可根据班级人数进行分组形成若干个公司, 设立的公司是生产型的企业, 为方便在会计实验室操作, 公司产品的生产可设定为生产一些纸质的微型产品, 如纸飞机、纸质小花、纸质小玩具等, 产品以设定的样版进行生产;公司的产品不考虑技术及市场订单情况;指导老师即为各公司的股东, 公司款项主要通过银行进行结算, 公司可以使用少量的现金, 公司所用的现金用练功券代替;公司所有的事务都是在指导老师的操作指令下由学生独立完成, 指导老师只下达任务及指导操作的方法, 具体事项的完成由各公司开会讨论后按岗位职责去完成, 各公司之间可以通过业绩考核进行比较, 相互间具有强烈的团队竞争性。
在基础会计的教学设置上, 可以把模拟公司企业的运作分为两个阶段进行。第一阶段是在学习基础会计课程之前进行, 主要是突出对企业的认知。该阶段可以不需要用会计的方法对财务数据进行处理, 只对一些简单的指标进行记录汇总, 在教学时间上设定为一天。第二阶段是在学习完基础会计课程之后进行, 突出对企业进一步熟悉, 同时也重点体现会计方面的内容, 可以作为基础会计实训。该阶段完全按照会计的方法进行会计处理形成完整的会计资料, 在教学时间上设定为两天。
课程教学的环境最好在会计实验室进行, 在充分利用好现有的会计实验室教学资源的基础上充分准备好各种模拟公司资料, 设计严谨的实施步骤, 在教学中完全按步骤进行操作。
二、相关经济资料准备
因模拟公司制企业的运作不仅仅是模拟公司内部的事务, 还涉及公司外部的单位和政府相关职能部门, 因此各项模拟经济资料也要准备并分散到公司内部各部门、公司外部企业及政府相关职能部门。以模拟公司为中心, 公司需要取得的各项外部资料就必须按操作步骤到外部企业或政府相关职能部门取得, 公司需要向外部提供相关资料就必须提供给外部企业或政府相关职能部门, 例如公司需要购买支票就要到模拟银行申购, 公司需要发票就要到模拟税务局申购。公司在运作时, 公司外部也同时在联动, 例如公司办理款项收付业务时, 必须到模拟银行进行办理, 模拟银行也在运作。
三、设立模拟公司的外部单位
公司在运作时还涉及外部单位, 外部单位主要有工商、税务、银行、供应商、客户等, 因此需要在会计模拟实验室分区分别独立设置相关部门, 可按图1进行设置。
“国税局”、“地税局”办理企业的税务登记、纳税申报、发票领购, 对企业进行纳税检查等。可分别设一个岗位。
“工商局”部门办理企业的工商登记、对企业生产经营活动进行检查。可设一个岗位。
“银行”办理企业的现金、存款、贷款业务、款项结算业务等, 监督企业资金的运作, 可设一个“银行工作人员”岗位。
“供应商”为企业提供材料物资, 材料物资可用模拟材料代替。可设一个或多个“供应商”。
“客户”购买企业生产的产品, 可设一个或多个“客户”。
“超市”可为企业提供其他物资, 如办公用品、小配件等, 可设一个岗位。
四、公司的组建
公司的组建可以根据班组人数的实际情况分成若于小组, 每个小组组建一个公司, 每公司需要10人左右, 可视情况而定。公司设立的部门及岗位人员分别为行政部总经理1人、营销部1人、采购部1人、财务部会计和出纳各1人、生产部2人、质检部1人、仓储部1人, 各部门的岗位人员严格按照岗位职责处理各种事项, 不得有越权情况 (如图2所示) 。
指导老师根据预计分组的情况, 可以先从班级中选出若干人作为各组总经理, 总经理全面负责公司的筹建和公司的运营, 筹建时由总经理在班级学生中自主招聘其他的人员并确定岗位。确定岗位后组织公司召开会议, 为公司命名, 为公司名称形象化 (设计LOGO) ;提出公司口号, 形成公司特色文化标签;明确岗位职责;讨论公司的其他事项。
筹建时主要事项及步骤: (1) 股东投入资本金存入银行存款账户冻结; (2) 借入少量现金作为启动资金; (3) 公司根据需要购买办公用品; (4) 刻相关印章; (5) 办理公司银行账户, 转入资本金; (6) 进行工商登记; (7) 进行税务登记; (8) 购买支票; (9) 购建或租赁厂房, 开出支票; (10) 购进生产设备和生产用工具, 开出支票; (11) 申购发票。
五、公司的运营
公司组建完成后, 公司就可进行运营, 各部门按岗位职责处理相关事项, 各司其职。主要事项及步骤: (1) 购买原材料, 支付款项; (2) 收到原材料并办理入库; (3) 领用原材料投入生产; (4) 完工产品进行质检并入库; (5) 销售产品收到支票并到银行办理收款情况; (6) 发出销售的产品; (7) 公司运营结束, 进行业绩统计; (8) 向税务部门报送报表; (9) 各组的公司进行业绩比较; (10) 小组分享。
六、企业认知总结
公司在运营完成后要求各组学生对公司的认识进行必要的总结, 总结主要突出3方面内容: (1) 画出公司的组织结构图; (2) 画出企业的的业务流程图; (3) 总结企业内、外部门之间联系。各小组的总结会使学生对公司的了解更全面、深刻, 进一步深化了学生对企业的认知程度。
把模拟公司制企业引入课堂教学, 完全改变了传统教学的做法, 增加了学习基础会计的趣味性, 学生学习的参与热情极高。通过教学, 会计专业的学生能更快速地全面认知企业, 亲身体验到企业的运作情况, 对于企业不再感到抽象和陌生, 深刻的体会为入门会计课程奠定了良好的基础。
参考文献
[1]吴瑶.基于ERP沙盘模式的《基础会计》实训教学[J].经济师, 2011 (2) .
认知基础 篇10
一
“工作场的学习”的概念有多种定义。比利特(Billett,1993)认为,工作场的学习是一种在参与真实任务、并获得熟练成员直接或间接指导的活动中获得知识和技能的途径。[1]他指出学习的知识包括三种形式:陈述性知识或概念性知识(关于“是什么”的知识)、程序性知识(关于“怎样做”的知识)和情感性的知识(关于价值观和态度的知识)。概念性知识和程序性知识在日常实践中都得到了应用,概念性知识用来提供事实和陈述,程序性知识用来提供做事过程的规则。在工作场的学习中,程序性知识通常是可以直接观察的,而概念性知识的内容则往往比较模糊、不透明。因此,与程序性知识相比,在日常工作的活动中,一些类型的概念性知识获得更加困难,学习者对它们的理解受到更多的限制。那么,如何在工作场的学习中有效获得概念性知识呢?
在知识观方面,比利特采用了社会文化建构主义的观点。建构主义者冯·格拉泽斯费尔德(von Glasersfeld,1987)认为,学习者从他们所经历的知识环境中来建构知识,这种建构活动是以连续的经验为基础不断进行的解释过程。个体通过阐释和建构,而不是内化外部知识的途径来获得知识的意义。[2]换言之,知识并不仅仅是需要内化的外部刺激物,应当说,正是学习者个体构建了那些刺激物。交流不是单向的传送和接收,而是一个双向的过程,正是在学习者和教师、父母、或同伴的互动中,意义才得以显现。虽然观察和听课对于学习是必要的,但依靠这些方式不能获得模糊的和隐性的知识。概念性知识的获得是个体之间交流和协商意义的过程。据此,比利特和罗斯(Billett&Rose,1996)认为知识是以社会为媒介的,这意味着:第一,概念性知识是在参与社会实践、从事日常工作的过程中获得的。在日常的工作实践中,人们必须解决问题、实现目标,而这些活动真正促进了人们对学习对象的理解;第二,在学习的阐释或知识的建构过程中,个体之间的密切互动是知识一个非常重要的来源,特别是熟练的指导者能够帮助个体建构知识,“强烈的社会影响或者最贴近的指导似乎为学习者获取和建构概念性知识提供了有益的途径”。[3]因此,要促进工作场的学习中隐性知识的意义协商,就必须鼓励学习者的参与和互动。正是在这个意义上,比利特的概念强调了社会性任务的真实性和学习者与同伴,特别是指导者之间的互动。
曼斯菲尔德(Mansfield,1991)从技能的角度来定义工作场的学习,他认为工作场的学习是学习者在工作场地中发展工作能力的学习方式。他指出,学习者在工作中需要四种形式的技能:技术性技能,管理任务的技能,计划、决策、区分优先次序、管理突发事件的技能和角色与环境技能(理解并利用物质的、组织的和文化的环境)。[4]他还强调,技能是整体的,理解力、情感、价值观和稳定的情绪是其中的重要组成部分,不能像行为主义者那样只把技能看作是简单的身体能力。事实上,虽然行为主义的培训对于技术性技能的发展可能是有用的,但在现代社会里人们必须为不断的变化做准备,需要能够独立思考和分析,行为主义的方法对于工作场的学习是远远不够的。伊万斯(E-vans,1994)提出了技能发展的五个阶段,进一步明确了技能所包含的智力维度:
(1)阶段1——新手。其特征为行为是受限制的、不灵活的、受规则控制的;
(2)阶段2——较高级的新手。学习者开始能够感知任务中一些重要的情境特征,但还不能对那些重要的情境进行区分;
(3)阶段3——胜任阶段。学习者能够识别情境的重要特征,并以此为基础思考行动的目标和计划,用来指导行动;
(4)阶段4——精通。能够在不特别关注的情况下选择最好的行动计划,能够快速概括、识别情境并制订出计划;
(5)阶段5——专家。专家凭借直觉行动,这种直觉来自对情境的深刻理解,不关注规则和特征,而且行动是可变的、灵活的和高度熟练的。[5]
在上述技能发展的五个阶段中,学习者从新手到专家的过渡过程就是从被动接受信息到具备更多的反思和参与策略的过程。在建构所需要的知识时,学习者开始需要指导者详细的帮助,而后逐步过渡到大量的互动和建构的水平。在技能发展的高级阶段,对理解技能中的智力因素的需要进一步增加,而对详细指导的需要急剧下降,因为知识变得更加内化,更接近于自我建构。
比利特和曼斯菲尔德是从知识、技能等学习结果的角度来定义工作场的学习,古宁汉姆(Cunningham,1998)则倾向于从社会性互动的角度来定义工作场的学习。他指出,工作场的学习是一个人试图帮助另一个人时所发生的一系列非正式互动。在组织内日常工作的每一个层面,它都是人们相互作用的最普遍、最成功的形式之一,并且是衡量人们在组织中是否成功的重要标准。[6]他还认为,当知识以工作场之中的问题为基础被建构时,或者成年学习者需要思考、联系他们个人的学习经验时,或者指导他们自己的学习过程时,工作场的学习能取得最大的成效。
梅茨茹(Mezirow,1991)从另外的角度描述了工作场的学习概念。他认为工作场的学习存在三种形式:工具性的、对话性的和反思性的。工具性学习的目的是发展技能、提高生产率;对话性学习关注的是组织和学习者个体在组织中所处的位置;反思性学习提高学习者对工作场中的自我的理解,促使他们追问自己的身份以及需要的改变。当人们思考为什么事情以某种特别的方式去做时,所有这三种形式的学习就被整合在一起。[7]
上述的各种概念并不矛盾,每一个概念都提供了不同的研究者思考工作场的学习时所采取的视角及观点,揭示了工作场的学习某一方面的属性。比利特的目的是构建一个理论框架以概括和区分工作场中每一种形式的学习,并把它们与员工的工作联系起来,因此强调必须分析工作场中知识的类型。古宁汉姆的概念强调了人们之间的互动以及指导对于工作场学习的重要性,把工作场的学习本质看作是专家和新手之间的互动。梅茨茹所描述的三种形式的工作场的学习与伊万斯提出技能发展阶段也是有关联的。
二
工作场中学习的过程是怎样的?要理解这一点,传统的认知科学的价值非常有限。内维尔(Newell,1990)为此提出了整体认知理论,认为认知活动不仅仅是实验心理学家所描述的刺激的输入和反应的输出,也不仅仅是学习心理学家所描述的高层次的智力和能力。它是整体的,是所有的认知行为背后所蕴藏的一系列机制,包括:问题解决,做出决策,日常行动;记忆,学习和技能;感知和发动行为;语言;动机和情绪;想象和梦想等。[8]以此为基础,内维尔提出了“质性学习理论”(qualitative theory of learning)。该理论宣称,所有的学习都是情境性的,因为学习是目标导向的行为,而情境决定了学习的目标与任务。另外,学习是信息“团”的形成与积累过程,已有的知识很重要,学习任务所涉及的长时记忆中的材料越多,信息被保存在长时记忆中或者从长时记忆中被提取的可能性就越大。整体认知理论为工作场的学习奠定了认知基础,因为工作场的学习区别于学校学习的显著特征就是情境性。该理论其他的观点还包括:随着个体技能和经验的增长,记忆的组织和技能的唤醒效率就越高;专家对信息进行主动的组织和选择,在这一过程中,元认知发挥着重要作用,即专家对自己的学习和思考过程保持着清醒的认知。
与内维尔不同,比利特集中研究了工作场的学习中成人的认知与社会文化因素之间的关系。他强调了社会文化因素对人类认知的重要性,确信对于知识迁移和问题解决而言,情境是决定性的因素,认知、学习都发生在文化实践之中,知识也在同样的文化实践情境中被应用。因此,由专家指导的、具备丰富社会文化意义和真实性的学习经验能够促进知识的迁移与发展。迁移不仅仅是记忆内部机制的产物,它还与知识被迁移的条件有关。比利特进一步宣称,认知结构也是在社会环境中建构和发展的,因为:(1)当个体面临要解决的问题时,认知结构的有效使用依赖于拥有得自于社会文化环境的知识。换言之,新手的认知结构可能是完整的,但是只有以社会文化为基础学习到的知识才是可以有效提取和使用的知识,而且正是这样的知识才能“型塑”认知结构;(2)知识是通过问题解决被建构的,而问题解决包含着选择与其所应用的社会环境相一致的方法,即问题既包括认知因素,同时也包括社会因素,二者相互补充和完善。另外,成人要解决的问题通常是复杂的,其思维过程也是复杂的,需要付出艰苦的努力并冒一定的风险。个体是否愿意从事复杂的思维取决于社会情境,只有特定的社会价值观才能为他的劳动赋予价值。总之,比利特认为,学习发生在具体的社会情境中,知识是在认知结构和社会文化因素的共同作用下被合作建构的。社会文化情境中的真实任务为知识的建构提供了平台,因为这其中包含了工作目标导向、要解决的问题,这些驱动学习者激活、应用和转换认知结构,同时也发展知识。
在工作场的成人学习中,元认知扮演着极为重要的角色。艾里克森(Ericsson,1994)等人的研究发现,在面对问题时,专家不像新手那样逐渐完善已有的技能,而是对问题进行战略性重构,通过形成和组织新的技能和方法来解决它们。[9学习对象或问题的意义是在特定的情境和现场产生的,而不是通过回忆以前储存的信息来建构。情境认知就是从当下的环境或问题中建构意义,并把这种建构与原有知识结合起来。因此,为了使工作场的学习顺利进行,选择情境和现场的任务极为重要。但这使学习设计面临一个困难,即在工作场地中,情境和任务一般是不能重复的。为此,工作场的学习设计必须以不干扰生产的方式进行。换言之,学习与工作在工作场地中应该保持相对的独立性。这样,专门的指导就是必需的。在新手开始学习时,专家应为之提供“支架”(或称“脚手架”)和帮助。随着学习者建构起自己的知识基础,这种帮助就可逐渐减少。西方学者把这种学习模式称为“认知学徒制”,它包括情境学习、来自指导者的外部支持或“脚手架”以及随着技能的自主发展外部支持的减弱。可以看出,认知学徒制与学校中的学习模式有很大的差别。
三
工作场的学习的教学模式与学校的教育教学模式也不一样。在过去的10多年里,“弹性教学”(flexible delivery)成为工作场的学习研究中的一个热点。下面的定义概括了弹性教学的基本特征:弹性教学是一种方法而不是一个系统或一种技术,它以顾客的技能需要和学习要求而不是培训者的兴趣为基础;它给予顾客对学习什么、什么时候、在哪里、怎样学尽可能多的控制权;它通常使用远程教育的方法和技术设备;它把教育者的角色由知识来源转变为学习的管理者和促进者。这一定义明确了弹性教学的一个重要特征,即它是顾客控制的,顾客不仅控制学习的时间和地点,而且控制学什么以及学习的步骤。
弹性教学是工作场的学习所必需的,因为工作场地的学习环境与学校的学习环境有质的区别。麦克凡娜(McKavanagh,1996)从五个维度比较了学校中班级的学习环境和工作场地的学习环境:支持性、清晰性、独立性、合作性和创新性。结果表明,与班级的学习相比,工作场地的学习定义更清楚,更有合作性和创新性;但学习者得到的支持较少,独立性也较差。[10]工作场的学习要想获得企业的欢迎,就必须适应企业的环境,不能影响企业的生产经营活动和时间安排。学习者可以在不工作的时段里学习,这比离职参加正式的培训对企业更有利,故弹性教学就很有必要。另外,现代生产中技能的构成复杂多样,工作场地的环境也复杂多变,企业的教育与培训需要满足这些要求:(1)教学设计和组织要以员工为中心;(2)培训应当是咨询性和促进性的;(3)教学时间应当是灵活的,适应工作场所中的生产时间表;(4)培训应当有实际效用。要达到这些要求,也只有弹性教学是合适的形式,因为弹性教学具有这些优势:它可以为个人提供经常的学习机会;它的时间安排非常灵活,即使生产日程表不断变化,教学也能持续进行;它能够减少学习者与专家或师傅一对一的教学与示范的需要,可以最大限度地降低昂贵的培训费用。
有效的弹性教学也需要得到企业的支持。一般说来,企业环境是否有利于弹性教学,有五个方面的因素是需要考虑的:(1)在企业内部,在何种程度上学习被认为是有价值的、应该奖励的;(2)在企业的竞争中,知识扮演什么样的角色;(3)工作场地的规模;(4)工作的过程以及所生产的产品或提供的服务;(5)企业与其他的相关组织联合的能力和意愿。具体地说,企业应清晰地界定他们所需求的培训,提供充足的教学材料和设备;员工的工作负担不能过重,有时间从事学习;要为受训的员工配备身份明确的指导者即师傅,并清楚地规定师傅的责任;企业还应该有明确的、鼓励员工进行学习和接受培训的政策,并且切实兑现政策的承诺。虽然员工的学习或受训可能会占用一些时间,但这是企业持续发展所必需的,企业应重视工作场学习的价值,把它看作是企业日常工作和发展的一部分。另外,企业要认可和奖励员工的学习结果,提高员工的成就感与归属感。企业还应该营造良好的企业文化和价值观,激励合作性的共同实践,促进员工与工作同伴以及指导者之间的互动。所有这些都将有力地支持弹性教学。
那么,弹性教学的具体过程和策略是怎样的呢?如前所述,认知学徒制是与工作场的学习的认知基础相适应的,因此认知学徒制是弹性教学极为重要的形式。现代化的社会生产非常复杂,工作场地的环境也很复杂,学习者要在工作场地中学会学习,认知学徒制是非常必要的方式。它具有的如下特点也使它能够有效应用于工作场的学习之中:
(1)真实性。学习的内容、任务蕴涵于现实场景中,这反映了学习的知识或技能在真实世界中的作用与价值;
(2)同一性。在一定程度上,完成工作任务的过程就是学习者获得知识、发展能力的过程;
(3)关联性。学习者能够把他们的思考与所学的内容联系起来;
(4)反思性。学习者能够反思自己的行为表现,并与他人的表现相比较;
(5)周期性。通过重复计划、行动、反思的周期,学习持续不断地进行;
(6)多媒介性。在学习中可以最大限度地使用每一种媒介或工具。[11]
进一步的研究还总结出实施弹性教学或培训的一些关键策略。首先,目标和任务对工作场的学习很重要。在工作场的学习与培训中,学习者应当被给予真实的任务,在现场面对要解决的现实问题。设定的目标、问题解决是使工作场的学习取得成效必不可少的因素。工作场所具有员工学习所需要的多种材料,包括印刷材料、录像材料、计算机和网络上的学习资源等。日常实践和从事真实的活动总是比文字材料的教学更有效,因为实践意味着目标与问题。当然,文字材料在工作场的学习中也是很有用的,这些资源能够帮助学习者获得陈述性知识。若完全抛弃文字材料,在日常工作环境中陈述性或概念性的知识可能是模糊的。然而,文字材料应从属于实践中的目标与问题,并且需要在专家或师傅的指导下使用。
其次,社会互动对弹性教学非常关键。尽管工作场的成人学习与学校学习在时间安排上有本质的不同,但同伴之间,特别是与专家之间的互动仍是有效学习的关键因素,特别是在程序性或策略性知识的发展中,学习者需要专家的支持,需要他们提供帮助性的“支架”。互动是工作场地中知识的建构所必需的,如果仅仅具备材料与资源,那弹性教学不大可能成功。直接教学、观察和倾听、与工作同伴以及工作环境之间的互动等都是弹性教学的有效策略。在工作场地中,专家能够通过教授概念、原理,提供精心阐述的联系、先行组织者和抽象原理的形象事例,根据概念的结构组织材料,提供活动的智力模式,提供指导发现的环境,提供对认知技能的信息反馈等,帮助学习者知识和技能的发展。
第三,在弹性教学中,学习者的学习应是自我指导和自我负责的。现代化的生产日益复杂,工作场所中的设备越来越高级,包括目标和任务在内的环境也经常变化,这就需要学习者发展牢固的、可迁移的、自我调节的知识,即学习者的学习应当是自我指导、自我负责的。社会认知的建构主义认为,当学习者自己对主动建构意义负责的时候,学习才是高效的。学习者需要发展自我定向的能力,需要能够有效利用多种多样的学习材料和策略,并有效地利用共同体的实践来追求和实现自己的学习目标。换言之,学习者的自我指导不仅包括确定学习目标并独立地追求和实现目标,也包括在共同体的实践中有效地利用他人的帮助。[12]从逻辑上讲,独立和自我指导的学习是弹性教学应有的题中之义。然而,研究发现,现场、相互依赖、频繁互动是工作场的学习的重要特征。在工作场所中,成人学习者很喜欢在教师引导教学过程、教师对学习者的要求和期望很清楚、教学内容组织得很好的环境中学习,并且希望与同伴和教师建立友好的关系。因此,总体上看,他们偏爱社会互动较多的教学形式,而不是独立的、自我负责和自我指导的学习。这就要求专家和教师在弹性教学中努力发展出一整套策略,教学活动要经过精心设计,从而帮助学习者获得自我指导的学习方法,特别是元认知的技能和策略。从西方国家的实践中看,这样的工作还很滞后。
最后,弹性教学应当正确使用计算机与网络。当前弹性教学广泛使用了远程教育的技术设备,特别是计算机与网络。必须强调,不能仅仅把网络看作单纯的资源库。事实上,在工作场的学习中,网络最大的价值在于它可以为学习者的发展和共享知识建构提供一个平台,使他们能够在合作性的学习环境中通过互动共同建构知识。网络使学习者能够与同伴、教师以及外部专家进行同步的互动与交流。在弹性教学中,依靠网络可以建立不受空间限制的学习小组。在小组互动中,小组成员之间交流观点,接受他人的反馈,讨论各种观点直到达成一致性的理解,从而建构出一致性的知识。网上交流也可以是非同步的,它可以使学习者在适合他们自己的时间、工作日程表的时候进行交流,为他们提供便利。总之,西方研究者特别强调网络对于互动、合作与交流的价值,已有研究者提出了弹性教学的网络模式,或称在线教学模式,它包括如下阶段:
(1)进入和激励。学习者提出并获准进入网络学习小组,教师鼓励学习者使用计算机和网络设备;
(2)学习者以个人身份在小组中与他人交流,大部分的相互交流是社会性的聊天;
(3)信息交换。学习者开始欣赏他们在网上获得的东西,即能够获得信息,能够与他人互动,获得帮助;
(4)知识建构。学习者以一种更加坦诚的方式积极参与互动,形成和表达他们的观点,接受反馈;
(5)发展。学习者对自己的学习更加负责,在教师很少帮助的情况下能够利用计算机和网络来学习。在这一阶段,对知识的追求变得更加个人化了。
从这一模式可以看出,计算机与网络在弹性教学中不仅仅是物质设备,也不仅仅是方便的资源库,更重要的是互动、合作必需的平台,是知识建构和技能发展的必要条件,因此现代化的工作场的学习离不开计算机与网络。
参考文献
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认知基础 篇11
【关键词】元认知知识 职业学校 化学元认知能力
【中图分类号】G71 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2014）09-0188-01
一、元认知概述
元认知实质上就是指个体对于当前认知活动的认知调节，它不是知识体系的范畴，更近似于活动过程的部分。调节活动就是由监测和控制两种过程组成的，监测就是个体了解认知活动的发展过程和结果等，控制就是个体对活动进行计划的过程。像是自我检查就属于监测过程，如果自己的推测有错误从而改变了思路，这就是控制的过程，通过这样的活动使得自己走向正确的方向。调节活动的过程中，两者必须相互依存，相互作用，只有两者相互轮替作用的过程才是元认知知识。
二、化学知识对于学生的重要性
安全教育一直是学校教育不断的话题，对于化学品的安全知识教育更是要加以重视。这些年，由于对化学知识的缺乏而引起的化学危险，使得各学校对学生化学知识的教育都摆在了中心位置。比如：北大校园里发生的学生锶中毒事件，复旦大学发生的二甲基亚硝胺中毒事件，以及去年在湖南安化发生的化学中毒事件等等，这些事件的发生都给我们敲响了警钟，对于学生进行必要的化学知识教育是十分必要的。
在日常生活中，许多学生喜欢戴首饰，对于金子这种常见的重金属学生并没有太多了解，由于金子具有惰性，多以单质形式存在，长期佩戴可能会出现重金属中毒的问题;对于氢氰酸，学生们不知道它的味道，一旦闻到就会中毒而离开人世。因此，学校要充分重视化学教育，远离危险化学品，加入多元化的元素，让学生们更好的、更加全面的掌握化学知识，为以后的全面发展教育打下良好的基础。
三、以元认知为基础提高化学元认知能力的教学策略
（一）分层次教学和目标激励
针对学校学生的具体学习情况，分为3个层次，分别为A，B，C层，对此，在教学的各个模块中，也要有针对性的进行教学。在知识目标方面，将化学知识的具体教学内容分为3种不同层次，分别针对3类的学生予以应用，要根据学生未来的发展实际来开发教材，以及对学生知识掌握程度的要求;对于课堂上或是课下的作业布置也要进行分层安排，根据不同学生的学习能力有针对性的布置作业;另一方面，就是要对学生加强心理辅导，从而提高他们的自信心，增强学习动力，要以正确的心态和方法学习;要定期对学生进行不同方式的评价工作，包括老师对学生，家长对学生，以及学生与学生之间互相评价等，这样可以让学生发现自己的潜力，不断的超越自己。
学生们内心都渴望自己的进步，这就需要老师对其采取一定的激励方法，前提是与学生做好沟通工作，让学生理解，与其保持和谐的状态，这样会促进学生的自发性进步;同时，制定有层次的目标，让学生可以接受，也要加强监督，帮助学生计划并定期检查预定目标等。
（二）丰富化学元认知知识
为了更好的提高学生的化学元认知能力，在教学内容的研究中就要加入元认知知识的部分，化学是一门系统的学科，结构复杂，这样在教学过程中加入元认知知识，从而更好的帮助学生学习化学知识，找到适合自己的学习方法，增加学习兴趣。化学笔记既要包括课堂内容的记录，更重要是学生自己搜集的课外知识，以及学习心得等方面的内容。这一方面要求不能太复杂，要尽量通过学生自己搜集材料等过程提高学生对化学学习的兴趣，同时能够巩固学过的知识。通过相似知识类比法，不仅可以提高学生的分析能力，也可以掌握更多综合的化学知识。
四、结束语
对学生实行化学知识常识的教育是十分必要的。化学科学不是单纯性的知识教育，更是朝着多元化的方向行进，对学生的实事求是和严谨的态度教育也是一样重要的，因此，中职学校的学生需要开设化学课，普及化学常识，教师在对化学知识的教学过程中，也应以元认知知识为基础，从而将化学知识更加全面，更具魅力的传授给学生。
参考文献：
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[2]左国防，李艳红.化学实验教学中学习策略训练效应的实验研究[J].喀什师范学院学报.2003，24（3）：46—49.
[3]左国防，李艳红.元认知理论对培养和发展学生教学监控能力的应用研究[J].天水师范学院学报.2002，22（5）：21-22.
[4]肖春斌.一个有待开发的研究领域：体育学习中的元认知问题[J].北京体育师范学院学报.1996，8（3）：54-58.
认知基础 篇12
一、认知角度下中小学生的自主学习
在素质教育理念、多元智力理论等的影响下, 以人为本、以学生为主体的教学理念深入人心, 传统以教师为中心的教学模式逐渐被取代。在认知的角度下, 中小学生的网络自主学习受到认知能力、元认知以及学习风格等多种因素的影响。学生的认知活动是一切思维活动的基础, 认知能力也是学生进行网络自主学习的首要条件, 在一定程度上, 学生的网络自主学习成果受到认知能力水平的决定。学生接收到的知识信息经过大脑的“概念处理”后, 形成较稳定的知识存储, 学生再根据自身的特点设置目标、调节心理状态和学习行为。元认知体现了学生自身能力、状态、目标及认知策略方面的内容, 学生的元认知水平越高, 目标设定越明确, 自我心理调节能力越强, 自控能力就越强。由此可见, 学生的元认知水平对其网络自主学习具有重大的制约作用。中小学生在学习中表现出来的一种稳定的偏好、方法、策略等, 属于学习风格的内容, 它是学生实现自主学习的重要保障, 对学习效果有着重大的影响。在中小学的网络自主学习当中, 教师既是知识材料的提供者, 也是学生的引导者, 学生学习、讨论等活动的组织者。
二、中小学生网络自主学习的基础
中小学生网络自主学习与当今网络技术的发展、建构主义和“以人为本”理念的支持有着密切的联系。
1.中小学生网络自主学习的理论基础
“以人为本”的教育理念要求教育者重视学生的心理情感需求, 并据此作为自主学习的理论教学基础, 它要求教师为学生的学习提供符合学生自身发展需要的内容, 引导学生合理调节学习状态和心理状态, 以协商的形式促进学生成长, 通过中小学生情感与认知的发展, 进一步实现教育教学的目标。在这一理论基础的引导下, 教师不再是课堂的焦点, 而是学生学习活动的积极引导者, 通过与中小学生之间的互动、合作来调动学生的学习积极性。建构主义也是中小学生网络自主学习的理论基础, 这一理论认为学习是学生主动建构知识的过程, 在构建知识的过程中, 中小学生需要选择适合自己的方式, 以加强对事物的理解。同时, 它还认为学习是一项交流与合作的过程, 需要教师与学生、学生与学生之间的交流与合作, 实现共同进步、提高学习的效率。在有限的课堂实践当中, 采用互助交流的形式, 能有效提高自主学习的效率, 但其前提与保障就是需要学生和教师在进行互助学习之前具有充足的材料。
2.中小学生网络自主学习的技术基础
当今不断发展的网络技术是中小学生自主学习的技术基础, 互联网技术的飞速发展解决了中小学生自主学习的诸多问题。现在, 每天都有数以亿计的资料通过网络传播, 形式包括视频、文字、音频、图画等。迅速发展的网络技术为学生进行网络自主学习提供了必要的条件, 利用计算机技术以及互联网技术, 学校可以构建中小学生网络自主学习平台, 通过该学习平台将课堂教学与课外教学有机结合起来, 促进学生学习能力与学习效率的提高。在中小学生网络自主学习平台下, 教师不再是教学的中心, 而是学生进行网络自主学习资料的提供者、学习活动的监督者、学习进度的调控者以及学习成果的评价者等。在中小学生网络自主学习平台的环境中, 学生可以根据自身的需要安排学习活动, 对相关信息进行加工处理, 构建适合自己的知识储备与知识体系。在网络自主学习平台当中, 学生不再是被动地接受知识, 而是主动获取知识、构建知识体系, 从而, 学生的学习能力得到提高, 思维能力及其它多种能力也能得到加强。
三、中小学生网络自主学习的平台构建
首先, 设置学生端作为中小学生进入平台的入口, 学生端与平台的资源库相连接, 学生登录后, 可在平台提供的资源库内寻找学习的信息。在平台设置“自主学习”、“成果评价”等项目栏, 让学生通过自我学习目标的设置, 确立明确的自主学习计划和方向, 并根据自主学习的内容进行测试, 检验自主学习的效果, 查漏补缺, 提高学生学习的效率。学生既可以根据教师布置的课外学习任务进行自主学习, 也可以根据自己的兴趣爱好进行学习, 提高学生的自主学习积极性。
其次, 在网络自主学习平台的建设中, 资源库是一个重要的板块。资源库的建设汇总可以设置网络教学平台、学习方法、文学欣赏等多方面的内容, 为中小学生的自主学习提供具有针对性和全面性的学习资料。
再次, 设置教师端。在教师端教师可以根据教学的需要和学生进行自主学习的需要, 上传相应的教学资料、布置教学或学习任务、监控学生的网络自主学习等。教师端的设置应当方便教师及时了解学生自主学习的情况, 以便于教师根据学生的学习状况进行相应的学习指导。
最后, 平台将学生自主学习的内容、成果等记录下来, 形成客观资料, 以此作为教师进行评价的参考内容之一。教师进行教学评价时, 可以根据学生课堂的表现及其网络自主学习的情况进行综合评价。其中, 自主学习评价的内容应包括学生自主学习的内容、效果、自主学习的时间等, 以提高网络自主学习评价的客观性、公平性与全面性。
四、小结
综上所述, 从认知的角度对中小学生网络自主学习平台进行构建, 需要教师充分了解中小学生学习的特点、认知特点, 并分析中小学生网络自主学习能够实现的理论基础和技术基础, 并在此基础上, 构建完善的中小学生网络自主学习平台。
摘要：中小学生的网络自主学习受到多方面因素的影响, 在构建中小学生网络自主学习时, 需要对多方面影响因素进行分析, 提高平台构建的科学性, 而中小学生网络自主学习的实现具有一定的理论基础和技术基础, 应在此基础之上构建中小学生网络自主学习。文章从认知的角度分析了中小学生自主学习, 阐述了中小学生进行自主学习的理论基础和技术基础, 并为中小学生网络自主学习的实现提出了几点构建方面的建议。
关键词：中小学生,网络自主学习,基础及构建,认知角度
参考文献
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