适切目标

2024-08-11

适切目标（精选9篇）

适切目标篇1

2010年7月, 国家在2002年全面开展的高等教育改革的基础上, 又颁布实施了《国家中长期教育改革和发展规划纲要 (2010—2020年) 》, 推动了高等教育的新一轮改革浪潮。为了提高大学毕业生的市场竞争力, 各高校都在对其办学定位、人才培养模式、课程体系建设进行重构以适应社会对高素质应用型人才的需求。大学英语课程, 作为一门必修的基础课程和高等教育一个有机组成部分, 已成为高校人才培养的助推器。为支撑新形势下人才培养目标, 各高校都根据本校实际情况对大学英语教学改革进行积极的思考与探索。近年来, 虽然大学英语在教学模式和教学手段等方面发生了变化, 但大学英语教学仍然有些不尽人意。笔者认为, 大学英语课程改革应基于对大学英语教学目标的重建。本文将以布鲁纳的“适切性课程”为理论基础, 反思现有大学英语教学目标及其对大学英语教学的影响, 提出大学英语教学“双目标”理念。

一、布鲁纳的“适切性课程”理论

布鲁纳是结构主义教育思想的主要代表人物之一, 也是世界著名的心理学家和教育家, 是最具感召力的教育改革家之一, 其课程理论对现代大学课程体系建设起着不可磨灭的作用。布鲁纳论著颇多, 以《教育过程》和《教育适切性》最具代表性。

“适切性课程”理论是布鲁纳课程论思想从结构主义转向人本主义的一个标志, 概括起来主要体现在以下两个方面:

一方面, 关于课程与社会的关系问题。布鲁纳认为, “为了求得智力优异而努力, 和为了从根本上改革社会而斗争, 应该是并行不悖的。”教育改革不能脱离社会需求。因此, 课程改革应立足于现实社会的需求。社会在不断进步变化, 那么, 教学目标不是一成不变的, 它将随着社会进步而动态发展, 以实现与社会的适切性。

另一方面, 关于课程设计的相关问题。布鲁纳指出, 课程要针对我们所面临的实际问题。也就是说课程与社会问题息息相关、不可分割。课程要解决社会生活中的现实问题。因此, 课程不仅局限于课堂学习, 还应延伸到社会生活、工作中。

二、布鲁纳的“适切性课程”理论对大学英语教学目标重建的现实启示

从布鲁纳“适切性课程”理论我们可以看出, 学校教育目标的制定首先应立足于学校所处的社会环境, 满足其所处社会的需求。作为学校教育目标的支撑, 大学英语教学目标必将基于社会环境。大学英语教学不能够仅仅停留于通识教育中提高学生文化素养或是止步于基础教学阶段, 而应凸显其工具性特征。这样, 其教学才能够真正服务于社会对高素质应用型人才的需求。

三、大学英语教学目标现存问题及其影响

教学目标是进行具体教学活动的指挥棒, 是教学质量得以保证的要素之一。大学英语教学目标存在的不足必将折射到大学英语课堂教学中, 影响到大学英语课程体系建设。因此, 对现有大学英语教学目标的不足进行剖析必将有助于大学英语教学目标的重建, 从而促进大学英语教学质量的提高。

1. 大学英语教学目标现存问题

首先, 大学英语教学与高中英语教学目标重叠。《高中英语课程标准》和《大学英语课程教学要求》均指出其教学目标是“培养学生的综合应用能力”。从大学英语教学与中学英语教学目标重叠现象不难发现, 大学英语教学仍然处于基础英语教学阶段。基础英语的教学无法体现高校各具特色的办学定位, 无法满足社会对高素质应用型人才的需求。

其次, 大学英语教学目标空泛导致其被大学英语四、六级考试大纲取代。《大学英语课程教学要求》指出:大学英语的教学目标是培养学生的英语综合应用能力, 特别是听说能力, 是他们在今后学习、工作和社会交往中能用英语有效地进行交流。但是, 由于学生缺乏语言使用环境, 学生对英语培养目标理解模糊。加之长期以来, 大学英语四、六级考试的通过率已成为高校综合实力的重要指标之一。四、六级考试成绩成为衡量学生英语水平的唯一标准。大学英语教学以应试为导向。因此, 以四、六级应试为导向的大学英语教学与社会对人才规格的要求背道而驰。

2. 大学英语教学目标对其教学的影响

大学英语教学目标对其教学的影响主要表现在教学内容、教学效果和教学团队建设三个方面。

目前大学英语教学内容仍以英语基础教学为主, 与中学英语教学有太多重叠现象, 大学生逐渐丧失英语学习兴趣。加之, 大学英语四、六级考试压力, 学生们渐渐将通过四、六级考试作为大学英语学习的唯一目的, 英语工具性功能被忽略。

从大学英语教学效果看, 大学生英语综合运用能力普遍偏低。笔者在对部分高校非英语专业大学生进行访谈中发现, 很多学生对大学英语教学满意度低, 学习动机缺失。他们抱怨为了应对四、六级考试, 他们不得不花大量的时间做模拟试题, 他们没有时间和精力去钻研自己的专业知识, 而且大学英语学习跟他们专业学习毫无联系。

从大学英语师资队伍建设情况看, 大学英语现有教学目标不利于大学英语创新教学团队的建设。由于大学英语停留在基础英语教学阶段, 这对大学英语教师来说不具挑战性。而且, 学生学习动机不明确、英语学习懈怠使得教师得不到实现自我价值的满足感。长此以往, 大学英语教师出现职业倦怠现象, 不愿意继续学习研究。笔者在对大学英语教师师资调研中发现, 各高校大学英语教师中双师型教师比例较低。这不利于双师型创新教学团队的建设, 也阻碍了英语教学与学生专业学习融合的理念。

综上所述, 大学英语应该是基于“双目标”的教学。一方面, 大学英语应注重学生听、说、读、写能力的提高, 提高其语言素养, 以满足社会对高素质人才的需求;另一方面, 大学英语应与学生专业学习融合, 体现其工具性、应用性, 使英语学习服务于专业知识的学习, 以满足社会对应用型人才的需求。大学英语教学改革任重而道远。但是, 笔者坚信以高素质应用型人才培养为目标的大学英语教学改革必将从本质上提高大学英语教学质量, 满足社会对人才的要求。

参考文献

[1]、教育部高等教育司.大学英语课程教学要求 (试行) [M].北京:高等教育出版社, 2004.

[2]、徐同文.大学课程设计[M].北京:教育科学出版社, 2011.

[3]、徐文彬, 王爱菊.布鲁纳的课程理论:从美妙理想回归现实生活[J].西北师大学报, 2005 (5) .

[4]、章木林.“后大学英语时代”大学英语教学改革初探[J].湖北财经高等专科学校学报, 2012 (3) .

[5]、周海涛.大学课程研究[M].北京:中国社会科学出版社, 2008.

适时适度适切篇2

关键词：语文课;渗透;心理教育

中图分类号：G623.2文献标识码：A 文章编号：1992-7711（2015）13-014-1

学科教学渗透心理教育是指教师在学科教学过程中自觉地、有意识地运用心理学的原理和方法，在授予学生一定的知识、技能、发展智力的同时，维护和增进学生的心理健康所采取的各种措施和方法。

为探索学科渗透心理教育的有效途径和方法，我校选择了四年级人教版语文教材《和时间赛跑》一文，组织教师进行课堂观察。这是一篇清新、淡雅而略带忧伤情绪的散文。叙述了“我”因外祖母去世而悲伤不已，后来听了爸爸的一席话，看到太阳落山、鸟儿飞行等自然想象，明白了为什么要珍惜时间，并在和时间赛跑的经历中，体会到了应该怎样珍惜时间。

我们安排了有丰富的语文教学经验又是国家二级心理咨询师朱慧珍老师执教，并组织了心育教研组和部分语文老师开展课堂观察活动。通过课堂观察和课后讨论，形成语文学科渗透心理教育的基本原则和方法：

一是适时，即把握渗透的最佳时机。我认为，把握渗透时机可以从三个方面加以考虑：随文渗透，随着课文的学习，当某个句段出现渗透点时，教师要及时进行渗透;随情渗透，随着教学的展开，根据课堂学生学习的情绪情感状态，教师抓住机遇及时进行渗透;随时渗透，根据教学的进程和时段，教师选择合理的时间进行渗透。

本课在教学中，朱慧珍老师选择课即将结束的时段进行渗透，这样的安排是比较合理的。因为《和时间赛跑》整篇课文要表达的主题是珍惜时间，在基本完成课堂教学任务的基础上，安排心理辅导环节，使学生的情感得以深化，惜时意愿更加强烈。另外这个时段，还与学生的情绪情感状态比较吻合，此时学生的情绪达到高潮，教师再以心理辅导技术加以强化，教育效果会更好。

二是适度，即渗透要有个度。在渗透时间长短上要适度，一节课的有限时间内，花在集中渗透心理健康教育的时间不宜过长，一般只能利用3～5分钟时间;在内容安排上要突出主要的、关键的内容，不必面面俱到。

朱慧珍老师第一次上课后自我感觉还是不错的，就如何渗透动了一番脑筋，想了一些办法，课堂的氛围也是不错的。然而通过大家的讨论交流，朱老师发现自己犯了一个致命的错误：把语文课上成心理辅导课了。她所呈现的课堂教学给人的第一印象像是一节心理课，而不是一节语文课。在她的课上，必要的语言文字训练被忽略了，课文文本成为了心理教育的教材，成为了对学生心理辅导的脚本。这样造成本末倒置，偏离了学科渗透的本来意图。经过大家七嘴八舌的议论，第二次再上，朱老师在适度性的把握上更加准确了，渗透的时间上由原来的用时14分钟改为5分钟，还删减了一个辅导环节，对辅导方法的处理也就比较到位了。

我们认为，语文课渗透心理教育，首先要突出语文的特性，姓“语”不姓“心”。教师进行语文课渗透心理教育，要把主要的精力用在语文教学上，过度安排心理教育的环节，会不同程度影响语文课的教学效率与教学任务的完成。

一篇课文如果有时候有几个渗透点，一般选择课文的教学重点或与学生心理实际最紧密的内容进行重点渗透。《和时间赛跑》有三个心理渗透点，一是课文第一段涉及到外祖母的去世，可以进行生命教育;二是贯穿课文始终的珍惜时间、管理时间的教育;三是结合作者生平进行人生观价值观教育。三个渗透点是否都要安排，还是有所取舍，突出一点。本课的主要渗透点是珍惜时间、学会管理时间。朱老师不但抓到了，而且通过行之有效的方法进行辅导，学生有了切身的体验和收获。

三是适切，即贴切自然。渗透点要切合本课教学内容的，是份内的、自然的，而不是脱离教材强加上去的，任何牵强的、贴标签式的渗透都是既不科学也不合理的。做到“该出手时才出手”，尽量避免生硬渗透。

本课教学时朱老师能充分注意到了这一点，渗透做到润物无声，如春风化雨：

1.读中感悟时间一去不复返的特性。在指导学生朗读“我要比太阳更快地回家”、“我要跑赢太阳”时，朱老师以自己充沛的情感感染学生，让学生在朗读时配上动作。学生在朗读中充满着感情，或激昂慷慨，或沉淀激越，并配以举起握紧的小拳头，很好地表达自己的情感。学生一个比一个读得好，把自己体会的意思通过朗读表达了出来，很好地实现了在“读中悟”、在“悟中读”、“读悟结合”的教学目的。学生在角色扮演的朗读中，体会作者心理变化，进而促进自我的反思。

2.一分钟挑战，体验时间的宝贵。如何去跑赢时间，朱老师从让学生实践一分钟能做什么事切入，创设一分钟这我们能做多少事的活动场景：十二题口算、抄写十个生词、跳绳、仰卧起坐……学生尽情地投入，结果发现，出人意料，短短的一分钟居然有这么多的收获。一分钟的实践，学生收获喜悦。学生在实践中潜能到开发，提升了自信。

把握特征适切识字写字篇3

一、把握学段特征, 明晰目标

新课标中, 对于不同年段识字写字的目标都有基本的定论。纵观三个学段, 我们会发现识字写字的教学要求体现在三个方面: 1对识字写字应有的情感态度以及写字姿势 , 写字习惯的要求 ;2对独立识字能力的要求;3对使用书写工具、书体及书写规格的要求。

在第一学段中, 要充分利用学生已有的口语经验和生活常识, 充分利用汉语拼音和认识的一部分基础汉字, 掌握使用工具书的本领, 尽快把认读字音、分析字形、推测字义的任务和权力交给学生。要从喜欢、主动入手, 逐渐提高到兴趣与习惯的层面;要关注写字姿势与良好书写习惯的培养, 严格要求, 持之以恒。

进入第二、三学段以后要将认读字音、分析字形的权利交还给学生, 逐步将指导重点放在字义的推敲与揣摩上, 并逐步提升他们独立识字的能力与水平。能用硬笔书写楷书, 做到规范、端正、整洁, 行款整齐, 力求美观, 有一定的速度, 并在书写的过程中体会汉字的优美。

把握了不同年段的目标, 也为识字写字教学明晰了方向。教师在进行识字写字教学前, 不妨再去读一读本年段的识字写字目标, 进一步把握好方向, 并在实践中积极落实。

教师在执教六年级古诗《观书有感》时, 依据年段目标, 整体把握。如教学“鉴”这个生字:

师:这个“鉴”字是什么意思?

师:那“鉴”怎么会和镜子有联系呢?我们来看看古人是怎么造的这个字。看 [ (出示动画 , 古文演变动画 ( 人 ) ( 目 ) ( 皿 , 水盆) (注意解说相机指引) ], 古人最初没有镜子, 就在水中看自己的影像。所以“鉴”就有了“镜子”的意思。那“一鉴开”的意思就是?

师:拓展, 你还在哪里看过这个字? (鉴宝;引以为鉴)

(生学写)

师:这个“鉴”字多有趣啊! 我们来学着写一写。正楷、行楷比较:看, 他们有什么不同?是啊, 部分笔画相连是行楷的基本特点, 这样能提高我们的书写速度! 看老师是怎么写行楷的“鉴”……来, 描一个, 写一个。 (点评)

师:理解了“鉴”字的意思, 那你能用自己的话说说这句诗的意思吗?

在整堂课的教学中, 教师通过音乐、图像启发学生的想象, 帮助学生在诗中赏画, 画中寻诗, 诗中明理, 让学生从意境创设中走向意象, 对三个生字“鉴”“徘徊”的教学各有不同, “鉴”侧重于构字方法来理解 , 并挖掘教学资源进行相应拓展;“徘徊”借助图画进行合理的想象进行识字, 变抽象为具体, 通俗易懂, 很好地体现第三学段识字教学的目标:放在字义的推敲与揣摩上, 而将认读字音、分析字形的权利交还给学生, 并逐步提升他们独立识字的能力与水平, “一个字, 一种方法;一个字, 一幅画”。写字教学抓住了行楷书写中“单个字、同类偏旁、整幅作品”的特点展开教学, 渗透对“写字———书法”的理解和教学。

二、把握汉字特征, 巧用方法

了解构字特点, 巧妙识字。每个汉字都有其音、形、义方面的独特特点, 小学阶段的识字教学, 最重要的任务就是把握一定数量常用汉字的字音、字形、字义, 并能做到会认、会写、会讲、会用。因而, 教师在教学前, 首要任务是把握好每课四会字、二会字的音形义, 对于模棱两可的字义需再次查阅词典, 准备把握生字的特征, 切实落实教学的有效性。对不同学段认识单个汉字所要进行的音、形、义教学, 要本着相信学生, 充分利用他们的已有知识, 培养独立识字能力, 最终指向“运用”的基本原则, 有区别、分阶段地安排。

巧借字理, 渗透汉字文化。汉字是有生命的, 每一个汉字都凝结着一个生动的故事, 是民族文化的根, 是中华文化的情。培养学生喜欢汉字的情感与态度, 让学生逐步感受到汉字在中华民族文化中的价值与意义, 是教师义不容辞的责任。因而, 对于很多汉字的字理变化, 我们可以解读好汉字的由来, 在教学中自然渗透汉字文化。如《小露珠》一课“戴”字的学习:

师:细心的小朋友会发现本课有一个字笔画特别多, 是———“戴”字。有谁知道这个“戴”字的意思?

生:把东西戴在头上之类的。

师:你能想到一些词语吗?

生:爱戴, 戴红领巾……

师: 你还想到了戴什么呢? 在古代, 这个字是怎么演变过来的呢?

(出示图 ) 古时候 , 行刑的人为了不让犯人看到自己的长相, 会戴上头套, 戈字部表示手里拿着一把大刀。后来这个字就表示把物品别在或放在身体的某个部位, 也引申为爱戴、尊敬, 表示放在心上。

把握结字规律, 轻松写字。运用好顺口溜, 写好基本笔画。如:“小小一点要点好, 学会顿笔很重要;横要平竖要直, 撇有尖捺有脚;钩提出锋折有角, 行笔轻快要记牢;认真练习功夫到, 笔画健美字才好。”我们还要关注写好每个笔画的运笔过程, 让每一个笔画在起笔、行笔、收笔的过程中把握力度与速度, 做到变化自然。

扎实临写, 提升书写水平。写好了笔画, 我们在指导学生临写整个字时, 往往会让他们按照这样的基本步骤进行:一看、二写、三对照。“看”, 就是通常所说的读帖。要让学生们首先看清字的笔数、笔形、笔顺、笔位, 还要认真分析字的间架结构, 并注意寻找写好这类字的规律, 举一反三。

如教学苏教版语文第四册《识字2》中的生字“鼻”时:

师: 请小朋友仔细观察田字格, 说说怎样才能把“鼻”字写美观。

(生自由回答 )

师:我们在写上下结构的字时要注意些什么?

生:要看清这个字在田字格中的位置。

师:也就是要看清这个字的每个部分在田字格中的位置。 (一看中心)

师:还有什么要注意的? (相机提炼)

生:三部分, 写的时候要紧凑一点, 而且中间的“田”要写得扁扁的。

(师相机引出“二看宽窄”)

生:“田”里面的“竖”要写在竖中线上。

师:你关注到了这个字的一些细节, 发现了一些特殊位置上的笔画, 非常细心。 (引出“三看细节”)

师:我们在学习写上中下或者上下结构的字时, 就需要从整体到部分来观察———

生:一看中心, 二看宽窄, 三看细节。

师: 下面跟老师一起来写“鼻”字, 大家用这“三看”来提醒自己。教师范写, 再次强调书写注意点。

这一教学片段中, 教师引导学生认真观察“鼻”在田字格中的位置, 把握了上中下结构的字的书写规律, 让学生们举一反三。故而老师在教了“鼻”字以后 , 放手让学生们学会迁移, 自主练习书写“架”字。把识字写字的主动权还给学生。

三、把握认知特征, 快乐习得

依据特质, 方法跟进。不同学段的学生的认知特征也存在显著差异, 我们要依据他们不同年龄段的特质, 采取不同的学习方法。第一学段, 学生们更多是以直观形象思维为主, 这就需要教师运用图片、游戏、字谜等方式帮助他们掌握生字。在低年段的教学中, 为了让学生们更好识字, 教学中要充分利用已有的知识经验, 如借助汉语拼音、运用已知汉字知识、相关的工具书、日常生活经验等, 同时要注意方法的趣味性、科学性、有效性。第二、三学段, 随着学生经验的积累, 他们思维的深度和广度变得深刻, 我们更多的是把学习生字的自主权还给学生 , 用“我会学 , 我提醒, 我会用”等方式促进学生自主创新学习。

评价跟进, 差异对待。针对不同年段学生的认知特征, 我们在评价中也应有效跟进, 第一学段, 教师引领着学生学会从字的结构、细节上学会评价, 欣赏, 并习得评价的方法;第二、三学段, 我们要把评价的权利还给学生, 在低年段的基础上, 进行自我评价, 生生互评, 小组评价等, 以评价激励学生识字写字的兴趣, 提升书写的质量。

四、把握学生特征, 差异发展

就识字写字方面, 不同的学生也呈现出不同的特征。如:一、二年级的学生, 他们已有了一定的识字量, 但缺乏识记生字的方法, 缺乏主动识字的意识, 基本缺乏写字经历, 在前期用笔时无意形成了错误的姿势。有意注意和抗干扰能力较差, 观察粗放, 读帖缺乏方法和主次, 写字时常常会出现倒笔顺, 缺胳膊少腿的现象。因此, 在一、二年级最关键的就是要培养正确的读写姿势, 培养识字兴趣和独立识字的能力; 指导写好独体字等。

到了三、四年级, 学生已经掌握了基本的识字方法, 并能寻找规律大量识字, 观察识记的能力不断提高, 具备了使用字典识字的能力。因此, 在这一学段就要让学生对生活、学习中接触的生字, 能自主识记、书写, 并能正确使用钢笔书写端正、美观的字迹。

在教学《黄山奇松》时, 教师直接从学生已知自主预习的基础上入手, 教学生字词。

[ 师引导学生默写词语。 ( 读句子, 看拼音, 写词语) ]

生读材料, 书写字词。

被 (yùwéi) “天下第一奇山”的黄山 , 以奇松、怪石、云海、温泉“四绝”闻名于世, 而人们对黄山奇松, 更是情有独钟。山顶上, (dǒu yá) 边, 处处都有它们潇洒、挺秀的身影。

黄山最妙的观松处, 当然是曾被徐霞客称为“黄山绝胜处”的 (yùpíng lóu) 了。 (bīn kè) 们站在楼前 , 能看到黄山上的三大名松。

黄山松千姿百态。它们或 (yìlì) , 或斜出, 或弯曲;或仰, 或俯, 或 (wò) ……它们装点着黄山, 使得黄山更加神奇, 更加秀美。

生:对照屏幕, 自行批改。

师 (反馈) :在预习的过程中和刚才的默写过程中, 你觉得哪些字最容易写错?

师相机指导书写“屹” (字形、读音) 、“卧” (笔顺) 、“誉” (字义、字形) 。

(生用钢笔在习字册上描一个 , 写一个。 )

在体会感悟黄山松的特点时, 教师又运用多种多样的教学方法来渗透识字、写字教学, 关注了汉字音、形、义的内在联系, 做到了与阅读教学的有机结合, 让学生们在语境中运用, 思索, 链接生活, 领悟汉字义项、形态的由来, 体会每一个汉字的形不是无源之水, 每一个汉字的义不是无本之木。

五、六年级的学生已具备较强的读帖能力, 能在老师不指导的情况下, 将字写得较为工整, 行款也有了一定的速度, 美观上还有上升的空间。同时, 随着阅读量的增加, 有些学生对字源产生兴趣, 能进行主动探究。因而, 在这一学段教师要渗透更深更广的汉字文化。

只有理念的更新, 才有教学的改革与深化。每位老师都应该强化意识, 在阅读教学中渗透识字写字教学, 把识字写字作为常态教学工作抓实抓好。在实践中摸索, 在探索中前行, 在交流中成长。当师生都有兴趣、有能力、习惯性地去研究自己感兴趣的汉字, 正确美观地书写汉字时, 我们的努力才是有价值的。教是为了不教, 关键是我们应如何渐渐地学会放手, 让学生们根据自己浓厚的识字写字兴趣真正自主识字, 将自己识字写字中的收获或问题与人交流, 共同提高。

适切的，才是最好的篇4

一、在课前导入时融入，营造氛围

有教师在教学《怀念母亲》一课的导入环节使用“作者简介”，且以颁奖词的方式呈现。

师：同学们，今天老师要向你们介绍一个人，他曾被评为2006年“感动中国十大人物”。看，这是大会给予他的颁奖词——

智者乐，仁者寿，长者随心所欲。曾经的红衣少年，如今的白发先生，留得十年寒窗苦，牛棚杂忆密辛多。心有良知璞玉，笔下道德文章。一介布衣，言有物，行有格，贫贱不移，宠辱不惊。

在学生阅读交流的基础上，教师播放当时的录像，里面有一段季羡林访谈配音。

生于忧患，以自强不息成就人生传奇。逝于安乐，用赤诚赢得生前身后名。他有这样的财富观——民族大义高于金钱，赤子之心胜于财富。他有这样的境界——达则兼济天下。（季羡林：最难时也不丢掉良知……）他的书，不仅是个人一生的写照，也是近百年来中国知识分子历程的反映。

师：看了这段录像，你们知道季老为什么被评为感动中国的十大人物之一了吗？（生说原因）

师：同学们，五年级的时候我们曾学过他的两篇文章，大家还记得吗？

生：《小苗与大树的对话》《自己的花是让别人看的》。

师：是的，一篇是采访季羡林的《小苗和大树的对话》，还有一篇是季羡林写的《自己的花是让别人看的》。你们对季老先生了解吗？

（此处让学生根据自己所了解的与大家分享。教师通过学生的回答了解学习起点，把握学情）

师：今天我们就学习季羡林在80岁高龄时写的一篇纪念母亲的文章——《怀念母亲》。

师：齐读课题。（生读）让我们恭恭敬敬地再读一遍。（生再读）

第二次读学生已不再像第一遍那样简单地读课题了，而是多了一份尊敬的语气。随后教师顺势过渡：怀念就是思念、想念的意思，作者在文中写了些什么，表达了怎样的情感……

上述这样独具匠心的作者简介，拓展别人对季老的评价以及联系旧知，唤醒学生新旧知识的架构。这样的课前导入，未成曲调先有情，瞬间拉近了学生和文本之间的距离，让我们看到了一个更立体真实的作者形象。这样的作者简介势必会让学生的内心怦然心动，为学生空白的头脑注入有形的资料，增强直观感受及为下文学习中的感受、理解、体验打下坚实的情感基础。

二、在背景空白点融入，亲近作者

“作者简介”用在何处才能让学生亲近作者，深入理解文本？在文本细读时笔者反复思考，季老经历的时代和背景与学生生活的年代与背景相差甚远，要他们感同身受地体会、理解作者当时的时代背景及发生的一系列事件，确实有一定的困难。同时对六年级的学生来说，也很难体会到作者对已逝母亲的愧疚。

为了更好地帮助学生感受作者的情感，在第二自然段的教学时，笔者补充介绍了当时季羡林的背景：因家庭贫困季羡林被过继给他叔叔，虽然过继给叔叔了，但他内心对母亲是怎样的情感？母亲离世，季老为何如此痛苦、悲痛欲绝呢？他在自己母亲身边只待了没几天，为什么在母亲弃养的时候并过了这么多年以后，这种痛苦仍久久地萦绕在心头。此处拓展很有必要，在愤悱之时教师随即拓展季羡林的经历。

我出生在鲁西北一个极端贫困的村庄里，幼年时我大部分时间是和母亲形影不离。母亲走到哪里，我就跟到哪里。母亲到地里摘绿豆荚，我便跟到地里，在母亲身后跑来跑去，不停地问这问那。捉到一只蚱蜢，我一定要拿给母亲看一看。棒子上长了乌霉，我一定要问母亲这是为什么。母亲总是一边摘着豆荚一边耐心地回答我的问题，脸上露出慈祥的笑容。她总是把家中罕见的白面饼子给我吃，而自己一生都以难以下咽的高粱饼子为伴。

上述看似平淡如水的文字中饱含一位母亲对年幼儿子的款款深情，而这一幕幕情景如缕缕春风时刻温暖着季老先生。此处补充复现作者儿时与母亲共同生活的温馨画面，为学生阅读课文、探究课文、感悟课文奠定了坚实的感情基础。它对于语文学习有着很大的作用，甚至能起到事半功倍的效果。正如叶圣陶先生所说的那样：“文字是一道桥梁，桥这边站着读者，桥那边站着作者。通过这一道桥梁，读者才和作者会面，不但会面，而且了解了作者的心情，和作者的心情相契合。”

三、在情感的盲点处融入，彰显魅力

一次又一次地细读文本，一次又一次地被季老对母亲的爱打动。一个是对生身母亲的爱，还有一个是对祖国母亲的爱，学习体会季老先生这种丰盈的情感，走进作者丰富复杂的内心世界。此时的“作者简介”用些什么，才能彰显它的魅力？在学习“怀念生身母亲，感受季老的悔恨”时，学生对季老的情感体验就是个盲点，教师不妨补充以下文字资料。

资料一：我暗暗地下定了决心，立下了誓愿：一旦大学毕业，自己找到了工作，立即赡养母亲，然而没有等到我大学毕业，母亲就离开我走了，永远永远地走了……我后悔，我真后悔，我千不该万不该离开母亲。世界上无论什么名誉，什么地位，什么幸福，什么尊荣，都比不上呆在母亲身边……

资料二：到了中秋节——农民嘴里叫“八月十五”──母亲不知从哪里弄了点月饼，给我掰了一块，我就蹲在一块石头旁边，大吃起来。在当时，对我来说，月饼可真是神奇的东西，龙肝凤髓也难以比得上的，我难得吃一次。我当时并没有注意，母亲是否也在吃。现在回想起来，她根本一口也没有吃。不但是月饼，连其他“白的”，母亲从来都没有尝过，都留给我吃了。她大概是毕生就与红色的高粱饼子为伍。到了歉年，连这个也吃不上，那就只有吃野菜了。……有一次我回家听对面的宁大婶子告诉我说：“你娘经常说：‘早知道送出去回不来，我无论如何也不会放他走的！ ’”简短的一句话里面含着多少辛酸，多少悲伤啊！母亲不知有多少日日夜夜，眼望远方，盼望自己的儿子回来啊！然而这个儿子却始终没有归去，一直到母亲离开这个世界。

有了这样的拓展，学生就能体会原来仅存在季老心头的几个碎片式的画面，一直温暖着他的内心。这样学生就会深刻地体会“食不下咽、寝不安席”这八个大字背后那沉甸甸的情感，为他的痛而痛，为他的哭而哭，和作者产生心理与情感上的强烈共鸣。只有这样，学生才会深刻体会到季老丧失母亲的痛苦和对母亲永久的悔恨，走进文本深处、理解文本的深意自然也就水到渠成！让学生到课文的学习中去细细体会、感同身受，与作者产生共鸣，才是需要我们去思考的，只有这样的拓展才是有效的！

当然，“作者简介”之于课堂教学的优化作用远远不止本文所罗列的。希望我们在课堂上适切地拓展“作者简介”，为读者和文本之间搭起一座桥梁。愿我们的思考，能让学生的每一分每一秒学习变得更加有效！

语文课堂拓展要适切篇5

一、适“本”, 即要符合文章的本意

语文课堂教学的本质在于加深学生对于文章的理解与感悟, 因此要在保持文章本意不变的情况下, 通过多种方式引导学生理解文意。而拓展教学只能是其中的一种方式, 千万不能把拓展当做吸引人眼球的“作秀”, 从而使课堂教学脱离文本。因此, 在进行拓展教学设计时, 一定要紧紧围绕文章的内容, 不脱离作者的意图与情感, 不偏离文章的中心。在此基础上通过拓展教学, 让学生在教师的引导下深入感知文章, 使学生的阅读能力有所超越、有所拔高。否则的话, 再生动、活泼的课堂也只能是镜中花、水中月, 再精彩的课堂构架也只能是浮光掠影、空中楼阁。在此, 我想起曾经听过的一堂县级示范课:一位教师在执教《白鹭》一文中的“有人说它在瞭望, 难道它真的是在瞭望吗?”这一重点句时, 为了拓宽学生的思维和丰富学生的想象, 执教老师设计了如下的一组拓展题:

(1) 假如你是一位少年白鹭, 你会瞭望到什么?

(2) 假如你是一位妙龄姑娘, 你会瞭望到什么?

(3) 假如你是一位先生, 你会瞭望到什么?

(4) 假如你是一位妈妈, 你会瞭望到什么?

学生在老师的启发下, 展开了想象的翅膀, 一个个妙趣横生的答案如泉涌出。在这一连串热闹的对答中, 我禁不住思考:这句话的本意难道是说白鹭在瞭望什么吗?有可能白鹭什么也不瞭望, 什么也不想, 只是在享受一份悠闲和一份恬静。那这样的讨论是否有些偏移或歪曲了作者所要表达的真正意图呢?这样的拓展还有什么意义呢?

二、适“生”, 即要符合学生的实际水平

课堂拓展教学内容的设计一定要符合学生的年龄层次、生活水平、社会阅历、知识水平、智力程度、接受能力, 以及学生生活的地区差异等, 做到因人施教、因地施教、因材施教。在设计课堂教学内容时适时地增加或降低教学的难易度, 让每一个学生都能够理解接受, 都能够有感可想、有话可说。因此, 每一堂语文课, 教师都要先“备学生”, 再备课文, 从学生的实际出发确定学习目标。在课堂拓展教学中就更应该关照到学生之间的差异, 设计出多层次、有梯度的训练题, 让学生根据自己的实际情况, 自由选择, 适度训练。当然, 最重要的是教师一定不能只追求题目的知识性、新颖性, 而忽视了学生的理解能力, 从而使拓展训练的难度增加, 造成学生满头雾水, 课堂教学冷场;也不能只追求场面的热闹, 而完全降低难度, 让学生来一场表演秀。

笔者在教学郑愁予的诗歌《雨说》时深有体会。诗中作者将大自然的“雨”当做“爱的使者”来歌颂, 其实就是歌颂中国大地上儿童幸福美满的生活。诗歌亲切自然, 活泼易懂, 读起来朗朗上口。笔者在教学中, 导入、朗读、主题等方面都做到了自然、流畅、合理, 课堂气氛非常活跃。但在“拓展延伸”环节中, 笔者设计了让学生阅读理解郑愁予的代表诗作《错误》。教学《雨说》时, 笔者将“拓展延伸”中的欣赏《错误》改为小组讨论“《雨说》和《错误》在情感表达上有什么不同”, 然后, 让学生抓住两首诗中的关键词和关键句来理解情感, 这样, 课堂气氛比以前活跃多了。后来才知道, 这首诗已被选为高中课文, 在初中学生的课堂上作为“拓展延伸”的环节, 不完全符合初中学生的认知水平。

三、适“时”, 即要在恰当的时候进行拓展

语文课中的拓展教学是为了加强对文章内容的深入理解, 因此不同的文章、不同的课堂应该有不同的拓展形式、不同的拓展时机, 而不能千篇一律地生硬规定一定要是比较阅读、口语交际、话题作文、写作训练等语文性很强的形式。它应该根据实际的需要, 可以是一则小故事、可以是一首诗, 还可以是一首歌、一幅画……它运用的时机也不必有严格的规定, 可以在一节课的开头, 创设情境、引起兴趣;可以在一节课的中途, 强调重难点、深入理解;还可以在一节课的结尾, 深化主旨、拓展延伸。拓展应在课堂的主体学生与载体文本两者碰撞的始终寻找最佳的时机, 学生与文本对话过程中最有拓展必要与价值之时就是最佳时机, 比如教师在学生有疑不得释之时、难点不能解之时、迷茫不知所措时、入误区走不回时进行及时合理的拓展。最能激起学生的求知欲望, 激活学生的各种思维, 加深学习对象的印象, 达到事半功倍的效果。

在学习《鱼我所欲也》这篇课文时, 学生在翻译“死亦我所恶, 所恶有甚于死者, 故患有所不避也”时译成“死也是我厌恶的, 因为有比死更讨厌的东西, 所以灾难有不能逃避的”, 对于这一译法没有学生提出异议, 教师在学生对“不避”一词理解有错却不知错之时开展质疑对课文进行了拓展。

师:同学们先来比较一下“不能逃避”与“不逃避”意思上有何差别?

(学生一下子议论开来, 课堂氛围调动起来。)

生:我认为“不能逃避”有可能很想逃避的, 但他没办法逃避;“不逃避”可能这个人有办法逃避的, 但他没有逃避。

师:能不能结合具体的例子解释一下?

生:作业本上有一则文言文, 讲的是一个人到北方去看他的朋友, 正值胡人入侵, 满城的百姓都逃跑了。他的朋友不巧卧病在床, 就劝他不要管自己趁早逃跑避难, 本来那人能逃跑的, 但他为了朋友情义没有逃避。

师:讲得很好。那么, 大家认为文中应该译成“不能逃避”还是“不逃避”?说说理由。

生: (异口同声) 应该是“不逃避”, 因为文章主要是讲舍生取义, 它是一种主动放弃生命选择义的行为, 只有译成“不逃避灾难”才能表现出这种舍生取义的行为, 就像刚才那个故事中的人一样。

师:一字之差, 意思大相径庭, 要正确理解词义必须要结合上下文的语言环境。

这则案例中的拓展是随机生成的, 教师抓住了拓展时机, 训练了学生的思维, 调动了学生已有的知识体验, 让学生领悟了结合语言环境正确理解词义的方法, 培养了学生品读语言的能力, 这样的拓展无疑是有效的。

四、适“量”, 即拓展的数量要适当

拓展不仅要注意拓展的时间, 还得注意阅读的量和阅读的质的问题。因为是否进行拓展教学, 一定要从教学内容的实际, 从学生的实际出发, 不能让拓展的材料挤占文本的学习时间。要想在45分钟内让学生既完成课文的学习, 又进行大量的拓展训练是不现实的, 也是不可能实现的。所以教师在教学设计时既要加强质的要求, 也要关注量的控制。本人曾经听过一节公开课《端午的鸭蛋》。课堂上教师详细介绍了咸鸭蛋的制作过程, 之后又花了十几分钟时间让学生去开发相关的民俗风情资源, 组织学生关注各地的民俗, 了解民俗文化。课堂上, 学生思维活跃, 参与积极性高涨。但仔细想来, 学生实际的文本阅读效果呢?汪曾祺的这篇《端午的鸭蛋》, 是篇文质兼美的散文, 讲述了家乡的传统习俗, 表达了对家乡的热爱之情。文章最大的亮点就是汪曾祺那平淡而有味的语言, 我想这应该是教学的重点所在。教师本应该用大部分时间, 引领学生反复的朗读、品味、欣赏文章的语言, 感受文本中语言文字的意韵和蕴含的传统习俗的情趣。但是, 这位教师在教学本文时, 对文章语言的诵读、揣摩仅仅十多分钟, 就进行了所谓的“文本拓展”。这些看似拓展, 实则与文本解读关系不大, 这样的“拓展”是真正的文本拓展吗?到底该怎样提高文本拓展的有效性, 怎样把文本拓展与文本解读有机融合呢?我个人感觉完全没有必要拓展这么多, 而应把重点放在引领学生反复朗读、品味、欣赏文章的语言上来。对于民俗文化的拓展性, 文章完全可以放在课外。所以, 课堂上的拓展, 需要教师从众多的材料中精心筛选, 应紧紧围绕文本内容, 瞄准教学目标而展开适当延伸。把那些与文本联系最紧密、与拓展目的最相符、与学生认知水平最贴近的材料选择出来。

五、适“法”, 即要采用恰当的方式进行拓展

课堂拓展的方式很多, 有课内阅读向课外阅读的拓展, 有语文学科与建筑、美术、地理等学科的结合, 有语文教学与影视、网络等媒介的连接等, 但不管何种拓展都必须凸显出语文学科的文学性特征。然而, 在实际教学中, 不少教师在课堂教学中往往忽视了语文性, 本想通过绘画作品来加深学生对文章的理解, 体会文章的情境美, 结果却上成了美术课;本想借助物理、化学实验来让学生了解科学的严谨、科学家的伟大品质, 却被上成了实验课;本想借助网络来搜集资料、丰富教学内容, 却被上成了信息课……史绍典先生说过:“语文就是语文。”因此, 我们语文教师一定要牢牢把握住语文学科的文学性, 不要把语文课上成政治课、历史课、科学课或者其他课。我们一定要牢牢把握住每一篇课文的文体特点、教学要点, 设计出符合文本特点的拓展训练。教学《皇帝的新装》时, 在理解了童话故事的基础上, 可以引导学生想象“皇帝回宫后会做些什么, 骗子的结局如何”?对课文的故事续编, 其实是对文章内容的拓展延伸, 通过续编, 可以加深学生对文章内容的理解、培养学生的想象能力和创新能力。教学《我的叔叔于勒》时, 可以让学生假设一下如果在船上菲利普夫妇被于勒认出来了, 会是一个怎样的情形, 以此来检验学生对菲利普一家人物形象的理解。

综上所述, 语文课堂上的文本拓展教学, 一定要重视其实效性。一定要认识到, 拓展教学只是课堂教学的一种手段, 而不是目的, 因此它必须为课堂教学服务。这就要求教师一定要从文本出发、从课堂教学实际出发、从学生的需求出发, 立足于语文学科的特点, 精心设计, 让拓展教学真正地服务于课堂。把文本有“味”的东西细细地、慢慢地沁入学生的心田, 学生才能被语文所感染震撼, 才能感动、陶醉其中。这样, 自然而然地也会影响到其自身的精神品格和人生态度, 促进语文素养和语文能力的提升

摘要：新课改实施以来, 拓展教学越来越深入我们的语文课堂, 并使我们的语文课堂更加丰富多彩。然而拓展教学运用不当, 或过多过滥, 则会影响教学效果。冷静分析、运用语文课堂中的拓展教学宜做到适“本”、适“生”、适“时”、适“量”、适“法”。语文课堂上的拓展教学应立足于学科特点, 精心设计, 让拓展教学真正服务于课堂教学。

寻找适切的教学内容篇6

一、从儿童的天性看雅俗

作为教学内容的载体——课文, 在编写者看来自然就须是“文质兼美”的, 是经得起推敲的“经典之作”, 故而选入了许多文学作品, 是为“雅”;而一些通俗易懂的实用类文章, 尤其是生活中常见的说明书、民间童谣等, 无多少“嚼头”, 常常难入教材大门, 因其“俗”。教材选文的“雅俗”, 是按照成人的标准、编者的喜好来评判、选择的, 恰恰忽视了阅读的主人———学生对这些文章的切身感受。

金近的《小猫钓鱼》历来被当作教材中的精品, 也被众多的名师反复演绎。课文告诉学生:做事情不能三心二意, 要一心一意。在成人看来, “钓鱼”如同“学习、工作”之类, 是正经而重要的事, 并非娱乐和游戏;而在儿童看来, “钓鱼”却与“追蜻蜓、捉蝴蝶”一样, 只是快乐的生活游戏而已。

类似的《骄傲的公鸡》《蚂蚁和蝈蝈》《猴子下山》《猴子种果树》等, 无不透着赤裸裸的“教训气息”, 而将儿童的天性———热爱游戏与追求快乐, 悄然扼杀在功利主义的课文中。试想, 这样的“经典”怎么能不催生出“老态龙钟的儿童”呢?

成人世界的生活准则对于儿童来说, 未必都是金科玉律。儿童有自己的是非标准, 且“更接近诗的领域”。守护儿童天性中不可替代的珍贵的人生价值, 守护儿童永远不丧失自己特别的眼光。这, 正是我们选择什么样的作品给儿童阅读的价值标准, 也是“雅”与“俗”的区分所在。

适合儿童生命节律的文学作品, 恰恰是放弃了“教育儿童”这一意愿的作品。当你选的文章不想再“教育”孩子的时候, 就成了“教育”孩子最好的语文课文。

二、以儿童的悟性定深浅

研究表明, 儿童的语言发展有三个关键期:1—5岁, 6—13岁, 12—19岁。小学阶段是母语学习的关键期, 正是儿童阅读理解力与领悟力发展的敏感期, 即儿童阅读悟性的关键期。儿童悟性的高低取决于所读作品意蕴的丰富性与深刻性, 以及解读具体作品的策略性知识。

成人常常以为作品篇幅的长短与解读的难易、深浅成正比, 因此往往将原文、原著加以删改, 以降低学生阅读理解的难度。如郑振铎的散文《海燕》, 原文长达1400余字, 编入教材后, 海上的燕子不见了, 乡愁更难觅踪迹, 被剪辑成了一篇280字的状物类语言作品。或许是编者认为小学三四年级的儿童尚没有阅读长文的理解力, 抑或是担心儿童遇到太多的生字词, 难以克服阅读障碍。然而, 儿童是天生的学习者, 有着巨大的学习潜能。倘若我们低估了儿童的阅读能力, 教学滞后于儿童的悟性, 就会错过儿童语言的最佳发展期。再者, 将删改课文和原著两相对比, 显而易见的是篇幅长的原著容易学习和理解, 因为它具有具体的情景, 有鲜明的性格、幽默的情趣、可把握的情感。

所谓的深与浅, 并非文章的长与短, 而关乎意蕴的丰富性与深刻性, 解读时的情境性与可把握性。

其实, 课文不论长短, 都有可能“深读”与“浅读”, 深浅之别在于学生阅读时是否能自主建构文本的意义, 而具体的阅读方法与策略则是学生能够“深读”文本的“拐杖”。如《三打白骨精》, 学生的阅读基本上流于对情节的关注和人物形象的感受, 极少触及人物的性格。即使用上诸如“机智勇敢、嫉恶如仇”等词语, 也仅仅是给人物贴上一个“标签”, 并没有读到人物的性格深处。教学时若能给予具体的阅读方法的指导 (策略性知识:从人物一而再、再而三“执迷不悟”的行动中, 把握每个人物不变的性格特征) , 学生就能将这些人物读得深刻而透彻。孙悟空一而再、再而三地坚持除妖, 似乎“执迷不悟”。然而就是这样的“执迷不悟”, 才显出孙悟空“刚正不阿、矢志不渝”的性格特点。如此, 理解得就会更加深入, 悟到的内涵就会更加丰富。一旦错失这样的阅读训练, 从未“这样读过”, 学生今后就可能长期停留在浅层次的阅读上。

简而言之, 适切的教学内容, 就是文本的深浅程度刚好是儿童能努力解读透彻的;适切的教学内容, 也就是授予的具体方法刚好是儿童能自如运用的策略性知识。有什么样难度的文本, 就用什么样有用的方法, 这就是最适合儿童的教学内容。

三、视儿童的耐性取多少

在儿童的生命节律中, 既有敏感期, 也有低潮期。谢尔福德曾提出生命的耐度定律和最适度原则:每一个儿童面对浩如烟海的学习内容, 其学习的承受力和耐受度是有阈限的, 超过或者达不到都会产生不利的影响, 而处在耐性的可允许范围, 则为最适合儿童发展。运动技能学科的教学内容容量尚可通过测量儿童身体器官的反应来加以调适, 而偏重头脑思维的语文等学科教学, 其教学内容的容量多凭教师的经验预测。教师常常将一篇课文从字词句篇、语修逻、听说读写等各个角度发掘可以教学的内容, 恨不得把每一个可能涉及的角落都教给学生。但往往好心办了坏事, 学生面对的处处是重点, 个个是要点, 反而无所适从, 一堂课学下来, 依然说不出究竟学了什么。

我们唯有视儿童的耐性——可接受程度, 有选择地取舍, 将有限的时间聚焦在一两个内容上, 才能真正打开儿童的阅读智慧之门。这样的阅读教学, 学生能在文本最精华之处作长久的停留, 有足够的时间精心品味、用心欣赏。“弱水三千, 只取一瓢饮”, 往往胜于“一日看尽长安花”。

如果说以儿童的悟性快慢确定的是教学内容“质”之深浅, 那么视儿童的耐性强弱选择的是教学内容“量”之多寡。“过犹不及”, 与其将语文课堂塞满, 不如留下些空白。

四、就儿童的知性分先后

一般地说, 儿童的学习是“先知后能”, 然母语的学习却常常是“先能后知”。儿童从出生起就浸润在大量的母语实践活动中, 自然就具备了基本的听说能力。而学校的语文教学, 是在儿童已有的语感 (语言的缄默知识) 基础上, 进行书面语言的教学, 促进儿童语感与语识 (语言的显性知识) 的同步并进, 既能且知。因此, 语文教学常常遵循“举三反一”的原则, 在大量语言实例的学习与语言素材的积累之后, 才有理性的语言知识的揭示与运用, 远非数学“举一反三”那般容易。这是儿童的知性节律使然。

然而在实际的教学中, 我们要么操之过急, 混淆年段界限, 把低年级的语文课上成了中高年级的语文课, 满堂的“你读懂了什么”、“你悟到了什么”, 严重越位;要么错失良机, 模糊年段职责, 错过了将学生的感性经验提升到理性知识的教学节点, 致使学生对某些教学内容长期似是而非、似懂非懂, 严重缺位。

分清先后, 厘清缓急, 就儿童的知性发展节律, 科学合理地安排教学内容, 才能促进学生的语文学习。如“正确、流利、有感情地朗读课文”, 这是语文教学的重要内容。在低年段, 我们应先给学生朗读示范, 通过领读、引读、跟读等简单有效的方式, 增强学生朗读的感性认识, 在大量的模仿性朗读训练中, 逐步积累经验, 获得朗读的基本能力;而在中高年段, 我们应结合具体的语句、语段的朗读指导, 用通俗易懂的方式, 逐步给学生讲解有关朗读的基本知识, 如停连、重音、节奏、语调、语气等的处理方式与技巧, 使其知其然, 亦能知其所以然, 从而达到自觉、自如地有感情朗读的境界。问题是, 我们的语文教师在诸如朗读这样的专业领域, 有多少可以教给学生的专门知识?

化学探究性教学的适切性研究篇7

探究性教学起源于美国教育家杜威, 他反对赫尔巴特的“教师中心, 从课中学”, 倡导“学生中心, 从做中学”, 继而美国教育学家萨其曼、施瓦布和加涅等人从不同角度论证了教学过程中“探究教学”的重要性。建构主义等心理学理论的兴起和流行, 为探究性教学提供了更强有力的理论支持。我国新课程理念是建立在建构主义理论和多元智能理论的基础上, 强调“以人为本”、“自主学习“、“合作探究”等。化学探究性教学的实施有利于倡导学生主动参与, 乐于探究, 勤于动手, 培养学生搜集和处理信息的能力, 获取新知识的能力, 分析、解决问题的能力, 实践能力, 还能培养学生的创新能力和探究精神, 与人合作的意识和合作能力, 培养学生的科学态度和良好的意志品质, 使学生掌握科学研究的一般思路和方法。

二、化学探究性教学的现状

当前的探究性教学研究主要针对学生的学习, 探究教学的实质、过程和模式等, 而从教师的角度阐述的很少。一些教师平时基本不用探究性教学, 公开课才采用探究性教学。在课堂教学中, 只是将讲授和探究简单处理, 缺乏必要的整合。探究问题没有一定的深度, 或缺乏探究性或不能贴近学生“最近发展区”。在探究性教学中采取放任学生自主探究或合作探究, 只注意学生的主体地位, 忽视教师的主导地位。探究性问题只是课前的预设, 课堂上生成的探究性问题的机会经常抓不住或无法解决生成性的探究性问题。探究性教学的目标不清, 常常就事论事, 不能达成学生认知和思维水平的深化, 不能真正实现学科思维能力的提升。新课程的教学实践若处于这类状态, 一定程度上阻碍了新课程改革进一步深入推进。

三、探究性教学的适切性研究

探究性教学的适切性包括处理讲授式教学和探究性教学的适切性, 探究问题的适切性, 探究目标的适切性, 探究技术的适切性, 探究性教学中课堂评价的适切性等。

(一) 探究性教学与问题式教学、发现式教学的区别

部分教师认为通过问题解决的方式实施教学就是探究性教学, 也有一部分教师认为, 课堂上让学生主动发现问题, 就是探究性教学。这实际上混淆了探究性教学与问题式教学、发现式教学的区别。问题式教学中的问题设计并非都是探究性问题, 并不都需要提出假设、制定研究方案, 问题式教学的侧重点是以问题激发学生求知的欲望和兴趣, 引导学生进入思维状态, 以提出问题、解决问题为主线, 促进学生知识的内化, 这与探究性教学是不同的。发现式教学与探究性教学的侧重点不同, 前者强调通过科学概念和原理的再发现, 以掌握学科的基本结构, 后者强调遵循科学研究的一般程序, 以了解科学的探究性质;发现式教学与探究性教学的活动过程不同, 前者一般过程为:形成问题、建立假设、上升为概念和原理, 后者一般过程为:形成问题、建立假设、制定研究方案、检验假设、作出结论;发现式教学与探究性教学的结果不同, 前者的结果与书本上的结论一致, 而后者的结果可能与书本上的结论相符, 也可能相悖[1]。

(二) 讲授与探究

近年来, 随着混合式学习 (Blending Learning) 逐渐被国际教育技术界所接受, 愈来愈多的教师认识到“以学为主”的教学设计有其突出优点 (有利于促进学生自主探究和创新精神培养) , 但也有自身的缺陷 (不利于系统科学知识的传授与掌握) ;而“以教为主”的教学设计恰好与之相反, 二者正好可以优势互补。所以目前教育技术界倾向于把“以学为主”的教学设计和“以教为主”的教学设计结合起来, 结合以后的教学设计就称作“学教并重”的教学设计。这种教学设计不仅对学生的知识技能与创新能力的训练有利, 对于学生健康情感与价值观的培养也是大有好处的[2]。

化学教学的课堂, 应该是探究与讲授二者兼有。纯粹的整节课探究可能是作秀的成分更大一些, 纯粹的整节课讲授则是违背新课程的理念的行为。探究性教学的适切性需要从教学策略的各个维度处理好探究与讲授整合的关系, 提高探究性教学的效能。

例如, 化学必修一探究高锰酸钾与二氧化硫的反应, 是体现二氧化硫的漂白性还是还原性。学生限于知识和能力的水平, 对氧化性、还原性、漂白性往往不能很好的区别 (在百度上提问者很多, 回答者也往往讲不清楚) 。在这部分内容教学时, 宜采用探究与讲授结合的方式更为恰当。先区别氧化性、还原性, 分析二氧化硫反应后可能的产物 (注意高锰酸钾不用硫酸酸化) , 如何检验, 可设置实验探究硫酸根离子的存在。学生对漂白性不甚了解, 可采用讲授法, 化学性漂白是漂白剂与有机色素结合成不稳定的无色物质或将有机色素氧化成稳定的无色物质, 而高锰酸钾属于无机物质。通过讲授与探究相结合, 把中学化学的疑难问题解决, 更易为学生接受。

(三) 探究性问题的设置

探究性教学中, 探究性问题设置的适切性尤为重要。问题的提出是否建立在学生充满了探究欲望的基础上;在设计探究性问题的时候需要考虑问题的深度, 是否切合学生的认知水平和接受能力, 是否贴近学生的“最近发展区”;问题的广度、问题的维度有多少, 是什么关系, 解决问题需要花费的时间等;设置问题的意图是什么, 属于知识层次, 还是思维层次, 学生能否达到问题解决所需的能力要求;探究问题的数量与学科教学进度以及激发学生复杂思维和高水平认知之间关系;针对教学内容, 是否应该设计探究性问题, 是否更适合采用讲授式教学。对复杂的探究性问题, 是否适合在课堂教学中展开, 是否需要分课时 (学段) 逐步探究, 还是一步到位的探究。

(四) 探究性教学的目标

探究性教学的目标是通过探究活动实现思维抽象化, 从而达成学生认知和思维水平的深化, 真正实现对知识的掌握和学科思维能力的提升。在探究性教学实施的课堂上, 知识目标为了解、掌握、巩固知识, 从知识目标角度需要重结果。探究活动的结果并不是唯一重要的, 学生要进行问题的发现、方案的设计, 也要进行证据的收集、解释和求证活动, 如何根据有限的线索确定证据收集的方向, 如何在不止一个可能合理的解释面前做出决策, 这正是探究活动的关键所在。过程目标包括:化学研究的基本方法、思想, 提出合理假设的能力, 制订探究计划与设计方案的能力, 处理数据和现象及推出结论的能力, 创新与综合运用的能力, 探究过程中反思与评价的能力等。

实验复习中, 学生中常有剖析和解答综合实验题有困难的情况出现, 可以组织学生边设计、边实践、边研究、边归纳, 帮助学生提升综合运用和创新的能力。例如, 当用煤气灯加热高锰酸钾固体, 测其分解率时, 令人吃惊地超过了100%, 这里有培养学生“实事求是”的科学态度的问题, 有需要大胆创新才能解决的疑团。以高锰酸钾固体分解实验及相关的现象和数据, 设计一个培养综合能力和创新精神的探究题, 会收到满意的教学效果。

(五) 探究技术

探究是一个包括意识和实践两个层面的问题, 探究技术包括:针对不同探究问题选择实验探究、思想探究或其他适当的探究技术进行探究活动, 有实验和没有实验的课堂教学在具体实施中应该有各种不同的教学策略和探究方式, 探究过程中如何处理好教师主导与学生主体地位, 如何调整教学方式与策略, 如何促进学生学习方式的转变, 如何预设探究性问题, 捕捉课堂教学互动中出现的探究性问题等。要提高探究性教学的效率, 探究技术的适切性需要进行深入研究。

1. 主体与主导、教学方式与学习方式

探究性教学是“主导—主体相结合”的教学方式。探究过程中, 教师要合理把握指导的时机、指导的方式, 给出让学生充分思考的时间, 在学生进行自主探究或合作探究时, 教师的参与、指导与组织也是很重要的。如何提出初始问题, 以及怎样提出后续问题, 以便把探究一步步引向深入, 这都得靠教师去设计, 即要发挥教师的主导作用。教师的主导作用不仅是指对内容的讲解, 对学生的启发、引导, 而且还包括情境创设、信息资源提供、合作学习的组织和研究性学习的指导以及自主学习策略的设计等方面, 教师的主导作用如果发挥得越充分, 学生的主体地位也就会体现得越充分[2]。

2. 预设与生成

探究性问题的设置只是教师课前的预设, 课堂上生成的探究性问题这种课堂动态资源如何把握?教师对探究性问题的预设, 不应是学生课前已经知道答案的问题, 或是学生预习新课已经知道答案的问题, 若问题只停留在课本已有答案的层次, 则探究性问题的解决仅仅是引导学生回归课本。例如, 有教师在“镁的提取及应用”一课上要求学生画出工业制取流程图, 结果绝大多数学生照搬课本上已有的流程图。在预设探究性问题时, 教师应该预设到学生可能采取的解决问题的途径:独立思考、参考教材、相互讨论、求助教师等。教师的预设如果不到位, 将会使课前的很多准备无法实施, 结果是带来课堂教学上的被动。

在课堂教学的互动中, 经常会出现探究性的问题, 即探究性问题的动态生成。有经验的教师往往能敏锐地捕捉到, 根据课堂的容量、节奏等作出判断是否立即进行探究。例如, 镁条插入硫酸铜溶液中, 取出后发现镁条表面呈黑色, 并没有出现想象中的红色。教师可以根据课堂情况作出判断, 是立即展开讨论、探究, 还是课后探究。往往一些实验的异常现象、学生的非常规回答等会导致探究性问题的出现, 这就要求教师自身具有对探究性教学的认识, 对学科知识的驾驭能力, 教学机智对探究性问题动态生成的把握和解决至关重要。

(六) 探究性教学适切性评价

对探究性教学中课堂教学的评价决不能仅仅以探究的结果作为唯一依据, 需要根据教学目标, 从知识与技能、过程与方法、情感态度价值观三个方面设计评价指标, 使评价具有更好的调控、激励和定向功能, 保证探究活动的有序进行。

四、总结

探究性教学不应浮于表面、流于形式, 也不能片面强调、走向极端, 而应该根据学科不同的教学内容和学生的已有经验、认知基础, 以及思维水平、求知欲望等等教学元素, 合理制定一堂课或一个单元的教学探究目标、探究技术, 预设和捕捉探究性问题, 设置探究范围, 设计评价方式和评价标准, 从而使探究性教学更具有适切性, 更好地促进学生个性的全面发展。探究性教学的重点是课堂教学, 除此以外, 研究性学习、校本课程等也是培养学生创新精神和探究能力的重要形式, 可以实现学科课堂教学无法达到的教学功能, 课堂教学是实施探究性教学的主战场而不是唯一战场。

参考文献

[1]李志厚.变革课堂教学方式——建构主义学习理念及其在教学中的应用[M].广州:广东教育出版社, 2010:182.

适切目标篇8

一、课堂提问要因人而问

语文课堂是学生语文素养形成的重要场所, 但由于每个学生的家庭环境、认知水平、年龄特征等方面都存在着差异, 所以教师的提问方式和提问内容要能够关注到学生的个别差异。要针对学生的思维特征和接受水平, 将不同的问题区别对待, 如对于较为抽象的问题, 思维比较活跃的学生则可以进行直接思考, 但思维比较缓慢的学生, 教师则有必要将问题进行分解, 呈现出层次性, 帮助学生一步步深入其中。

例如, 在教学《清平乐·村居》一课的时候, 学生对于文中词句的理解与景物的描写方面没有什么障碍, 但对于作者辛弃疾在词中所表达的“企盼天下太平”的心境理解存在着一定的难度。这种“眼前之醉”与“心中之忧”的矛盾统一是教学的难点与重点, 教师如何提问将直接关系到学生对于问题的理解与对于作者写作意图的体会。这个问题有少部分的学生能够联系作者的写作背景和当时作者的情感体验进行思考, 但大部分的学生并不能理解, 因此教师在课堂教学中, 不能直接抛出这个看似矛盾的问题。我在教学中是这样提问的: “文中作者的‘醉’表现在哪些词语或句子上?”这样的问题, 学生思考起来难度不大, 大部分学生都能从文中找到; 在这基础上, 再选择语言表达能力较好的同学结合时代背景来谈一谈作者的乐与忧; 此时, 学生对于文中的这两种情感已经有了较为清晰的认知, 我再适时提问:“作者为什么要在词中表现出陶醉的心境呢?”这样学生就能轻松地结合“白发翁媪、相媚好、青青草、最喜”等词句来表述作者因贬谪而心情忧郁进而渴望天下太平的写作意图。

二、课堂提问要因时而问

课堂中学生对于文本内容的理解和对作者写作意图的体验呈现出一定的梯度, 这种理解是螺旋上升的, 而不是一步到位的。因此, 在语文教学中, 教师需要根据课堂教学的进度和学生理解的程度来把握提问的时机, 进行有效的提问。如提问过早, 学生没有理解无法回答; 如提问过晚, 学生已然了解, 提问没有价值。所以教师只有跟随学生学习的不同时机, 恰如其分地提出适合的问题, 来引导学生主动思考, 有目的、有方向地进行主动学习。正如罗素所说: “被动地接受老师的智慧, 这种习惯对一个人的未来生活是一种灾难。”因此, 教师的提问带有引导学生主动学习的重要功用。

例如, 在教学《七律·长征》时, 理解现代诗不仅要理解诗中词句的表象含义, 更要能够体会诗人在词句中所隐含的内在意蕴。在学生初读诗歌时, 教师的提问要关注诗中词句的表象, 让学生联系词句含义结合自身的体验再来深入体会其中隐藏的表达内涵。“诗人借雪山的意象来表达怎样的情感?”这个问题就不能在初读诗歌后提出, 需要根据学生的理解深入再适时提出。

三、课堂提问要因境而问

在语文课堂教学中, 学生对于文本的理解是来自于文字本身, 但是语文学习又不是拘泥于文字, 而是要借助文字的表述来丰富自己的情感体验, 同时也需要将自身的生活体验融入文字之中去更好地加以理解体验。因此, 在语文课堂教学中, 教师要引导学生理解文本, 尤其是在理解距离学生年代久远、生活有一定距离的文本内容时, 就需要让学生结合自己的生活体验进行联想; 另外, 教师还要设置恰当的情境, 让学生在情境体验中进行思考与理解。

例如, 在教学《爱如茉莉》一课的时候, 文中作者用一段细致地描写来表现父母之间真爱如茉莉般恬淡的场景, 这段文字也正是全文情感的高潮, 是作者表达的重点。但是对于五年级的学生而言, 他们对于父母之间爱的细节表现还不能够准确体验。此时教师如果提出“作者为什么被父母之间的行为而感到温暖?”这个问题, 学生的回答往往会浮于表面, 只能简单说出“作者被感动了”这样的答案。但教师如果能够结合学生的生活情境提问, 让学生联系自己的父母为了彼此甘愿吃苦受累的场景来想象, 学生就能更好地体验到这一细节中所包含的是一种真爱的伟大, 更是真爱无言的平凡。

四、课堂提问要关注反馈

提问是课堂中教师引导学生进行主动学习思考的桥梁; 提问的目的是让学生进行主动探究, 进而深入理解文本语言, 掌握表达技能; 提问是教学的手段, 不是教学的终止。因此, 在语文课堂教学中, 教师的提问要关注学生的反馈, 切不可一问了之。任何一个问题的提出都要能让全体学生从中受益, 获得启迪。

课堂中学生的反馈不能仅仅局限于某一个人, 也不能以教师的自问自答来代替学生的理解与思考。对待学生的回答, 教师要做好及时的评价, 要让学生能够准确知道自己的回答是否正确; 同时, 教师也要对学生回答问题的语气状态、表达方式、语速语调等进行恰如其分地评价。

总之, 在语文课堂教学中, 教师的提问要能以适切有效为核心追求, 要让学生在教师的提问中进行语言文字的浸润, 真真切切地提升自我语文素养。

摘要：在语文课堂教学中, 教师的提问是课堂教学的重要组织形式, 提问的效率高低直接影响着学生学习效果的优劣。本文提出教师的提问要因人、因时、因境而问, 同时还要注重学生回答的评价反馈。

适切目标篇9

一、情境创设用于初中英语教学的意义

情境创设是情境教学的重要环节,能够有效提高英语课堂的教学质量,还能够激发学生的学习积极性,使教学空间变得更宽阔、教学内容变得更有深度。除此之外,情境创设还能够提升学生的英语表达能力,教师通过良好的课堂氛围可以逐渐培养师生情谊,缩短与学生的心理差距,大大提升学生的主动参与意识,使初中英语课堂效率最大化。

二、初中英语情境创设过程中存在的问题

(1)过于形式化。在初中英语教学中,部分教师仅仅是为了迎合国家的新课程改革而设置情境教学。这种为了应付差事而设置情境的英语教学是没有意义的,很难达到情境创设应有的效果。

(2)过分依赖多媒体。随着时代的进步,科学技术的日新月异给现代化的教学带来了便利。对媒体教学设备引进到课堂中,能够帮助提升课堂的教学效率。但是凡事都要适度而行,过多地使用多媒体设备,色彩斑斓的课件容易转移学生的注意力,严重干扰学生对教学内容的思考和掌握,不利于课堂效率的提高。

(3)忽视学生的特点。学生是教学活动的主体,一切教学活动都要从学生的需求出发,充分考虑到学生的接受能力,因材施教。但是当前许多教师在英语情境创设课堂中,严重忽视了学生的认知特点,没有结合生活实际,无法让学生融入到情境中去,大大降低了情境创设的教学效果。

(4)情境无内涵。有些教师为了图一时的热闹,在教学情境中穿插过多的图片和游戏,学生在笑闹过后得不到真正的收获,对教学内容的印象模糊,不利于学生对知识的理解和掌握,不能取得应有的教学效果。

三、情境创设在初中英语教学中的实际应用

(1)转变教师的情境观念。由于应试教育带来的影响过于深刻,使得部分教师一时之间难以转变自身的教学理念。当前, 我国提倡的是素质教育,在新课改中也有所体现。为了迎合时代对教育的发展要求,初中英语教师应该转变自身的教学观念,明确学生的主人翁地位,通过情境创设活跃课堂氛围,有针对性地培养学生的思维能力,为学生提供更多适切性的教学情境,以提升学生在英语课堂的主动参与性,培养学生对英语学习的积极性。

英语课堂中,教师可以通过情境创设增加师生间的合作互动环节,使教师和学生心理差距逐渐缩小,营造出良好的课堂氛围, 以提升英语课堂的教学效率,使各个学生都学有所得、学有所悟。如在学习水果的教学过程中,教师可以事先准备一些印有水果的卡片作为教学道具,并询问学生:

T:What fruit is this?

S:This is a banana.

T:What fruit is that?

S:That is a pineapple.

此时,教师还可以同时举起手中的两三张水果卡片,然后问学生:

T:What is your favorite fruit?Banana or pineapple?

S:I like bananas.

教师通过这种简单的师生互动,能够建立和谐融洽的课堂氛围,使学生积极主动地参与到教学活动中,提升了学生的学习兴趣。教师所举的事例都是从生活而来,能够将学生引入到设置的情境中,使他们产生共鸣,从而提升英语课堂的整体效果。

(2)贴近学生的生活。初中英语教师常常会遇到一些教学瓶颈,不知道该如何将一些教学重难点知识传授给学生,并让他们理解、掌握。特别是一些容易混淆的英语概念问题,如若不帮学生理清思路,将很难开展后续的教学工作。

在初中英语学习中,学生常常会接触到一些具有多重意思的词汇,如何帮助学生区分辨别这些词汇的准确意思,是教师思考的重点。就以最常见的have为例。教师为了帮助学生尽快掌握have的用法,可以将have带入到具体的语言环境中,让学生通过语境判断have的准确含义。

①当have表示“有”的含义时,具体的语境可能是:I feel very lonely,I want to have a doll.