感悟教学活动的适切性

感悟教学活动的适切性（精选10篇）

感悟教学活动的适切性 篇1

一、实施化学探究性教学的意义

探究性教学起源于美国教育家杜威, 他反对赫尔巴特的“教师中心, 从课中学”, 倡导“学生中心, 从做中学”, 继而美国教育学家萨其曼、施瓦布和加涅等人从不同角度论证了教学过程中“探究教学”的重要性。建构主义等心理学理论的兴起和流行, 为探究性教学提供了更强有力的理论支持。我国新课程理念是建立在建构主义理论和多元智能理论的基础上, 强调“以人为本”、“自主学习“、“合作探究”等。化学探究性教学的实施有利于倡导学生主动参与, 乐于探究, 勤于动手, 培养学生搜集和处理信息的能力, 获取新知识的能力, 分析、解决问题的能力, 实践能力, 还能培养学生的创新能力和探究精神, 与人合作的意识和合作能力, 培养学生的科学态度和良好的意志品质, 使学生掌握科学研究的一般思路和方法。

二、化学探究性教学的现状

当前的探究性教学研究主要针对学生的学习, 探究教学的实质、过程和模式等, 而从教师的角度阐述的很少。一些教师平时基本不用探究性教学, 公开课才采用探究性教学。在课堂教学中, 只是将讲授和探究简单处理, 缺乏必要的整合。探究问题没有一定的深度, 或缺乏探究性或不能贴近学生“最近发展区”。在探究性教学中采取放任学生自主探究或合作探究, 只注意学生的主体地位, 忽视教师的主导地位。探究性问题只是课前的预设, 课堂上生成的探究性问题的机会经常抓不住或无法解决生成性的探究性问题。探究性教学的目标不清, 常常就事论事, 不能达成学生认知和思维水平的深化, 不能真正实现学科思维能力的提升。新课程的教学实践若处于这类状态, 一定程度上阻碍了新课程改革进一步深入推进。

三、探究性教学的适切性研究

探究性教学的适切性包括处理讲授式教学和探究性教学的适切性, 探究问题的适切性, 探究目标的适切性, 探究技术的适切性, 探究性教学中课堂评价的适切性等。

(一) 探究性教学与问题式教学、发现式教学的区别

部分教师认为通过问题解决的方式实施教学就是探究性教学, 也有一部分教师认为, 课堂上让学生主动发现问题, 就是探究性教学。这实际上混淆了探究性教学与问题式教学、发现式教学的区别。问题式教学中的问题设计并非都是探究性问题, 并不都需要提出假设、制定研究方案, 问题式教学的侧重点是以问题激发学生求知的欲望和兴趣, 引导学生进入思维状态, 以提出问题、解决问题为主线, 促进学生知识的内化, 这与探究性教学是不同的。发现式教学与探究性教学的侧重点不同, 前者强调通过科学概念和原理的再发现, 以掌握学科的基本结构, 后者强调遵循科学研究的一般程序, 以了解科学的探究性质;发现式教学与探究性教学的活动过程不同, 前者一般过程为:形成问题、建立假设、上升为概念和原理, 后者一般过程为:形成问题、建立假设、制定研究方案、检验假设、作出结论;发现式教学与探究性教学的结果不同, 前者的结果与书本上的结论一致, 而后者的结果可能与书本上的结论相符, 也可能相悖[1]。

(二) 讲授与探究

近年来, 随着混合式学习 (Blending Learning) 逐渐被国际教育技术界所接受, 愈来愈多的教师认识到“以学为主”的教学设计有其突出优点 (有利于促进学生自主探究和创新精神培养) , 但也有自身的缺陷 (不利于系统科学知识的传授与掌握) ;而“以教为主”的教学设计恰好与之相反, 二者正好可以优势互补。所以目前教育技术界倾向于把“以学为主”的教学设计和“以教为主”的教学设计结合起来, 结合以后的教学设计就称作“学教并重”的教学设计。这种教学设计不仅对学生的知识技能与创新能力的训练有利, 对于学生健康情感与价值观的培养也是大有好处的[2]。

化学教学的课堂, 应该是探究与讲授二者兼有。纯粹的整节课探究可能是作秀的成分更大一些, 纯粹的整节课讲授则是违背新课程的理念的行为。探究性教学的适切性需要从教学策略的各个维度处理好探究与讲授整合的关系, 提高探究性教学的效能。

例如, 化学必修一探究高锰酸钾与二氧化硫的反应, 是体现二氧化硫的漂白性还是还原性。学生限于知识和能力的水平, 对氧化性、还原性、漂白性往往不能很好的区别 (在百度上提问者很多, 回答者也往往讲不清楚) 。在这部分内容教学时, 宜采用探究与讲授结合的方式更为恰当。先区别氧化性、还原性, 分析二氧化硫反应后可能的产物 (注意高锰酸钾不用硫酸酸化) , 如何检验, 可设置实验探究硫酸根离子的存在。学生对漂白性不甚了解, 可采用讲授法, 化学性漂白是漂白剂与有机色素结合成不稳定的无色物质或将有机色素氧化成稳定的无色物质, 而高锰酸钾属于无机物质。通过讲授与探究相结合, 把中学化学的疑难问题解决, 更易为学生接受。

(三) 探究性问题的设置

探究性教学中, 探究性问题设置的适切性尤为重要。问题的提出是否建立在学生充满了探究欲望的基础上;在设计探究性问题的时候需要考虑问题的深度, 是否切合学生的认知水平和接受能力, 是否贴近学生的“最近发展区”;问题的广度、问题的维度有多少, 是什么关系, 解决问题需要花费的时间等;设置问题的意图是什么, 属于知识层次, 还是思维层次, 学生能否达到问题解决所需的能力要求;探究问题的数量与学科教学进度以及激发学生复杂思维和高水平认知之间关系;针对教学内容, 是否应该设计探究性问题, 是否更适合采用讲授式教学。对复杂的探究性问题, 是否适合在课堂教学中展开, 是否需要分课时 (学段) 逐步探究, 还是一步到位的探究。

(四) 探究性教学的目标

探究性教学的目标是通过探究活动实现思维抽象化, 从而达成学生认知和思维水平的深化, 真正实现对知识的掌握和学科思维能力的提升。在探究性教学实施的课堂上, 知识目标为了解、掌握、巩固知识, 从知识目标角度需要重结果。探究活动的结果并不是唯一重要的, 学生要进行问题的发现、方案的设计, 也要进行证据的收集、解释和求证活动, 如何根据有限的线索确定证据收集的方向, 如何在不止一个可能合理的解释面前做出决策, 这正是探究活动的关键所在。过程目标包括:化学研究的基本方法、思想, 提出合理假设的能力, 制订探究计划与设计方案的能力, 处理数据和现象及推出结论的能力, 创新与综合运用的能力, 探究过程中反思与评价的能力等。

实验复习中, 学生中常有剖析和解答综合实验题有困难的情况出现, 可以组织学生边设计、边实践、边研究、边归纳, 帮助学生提升综合运用和创新的能力。例如, 当用煤气灯加热高锰酸钾固体, 测其分解率时, 令人吃惊地超过了100%, 这里有培养学生“实事求是”的科学态度的问题, 有需要大胆创新才能解决的疑团。以高锰酸钾固体分解实验及相关的现象和数据, 设计一个培养综合能力和创新精神的探究题, 会收到满意的教学效果。

(五) 探究技术

探究是一个包括意识和实践两个层面的问题, 探究技术包括:针对不同探究问题选择实验探究、思想探究或其他适当的探究技术进行探究活动, 有实验和没有实验的课堂教学在具体实施中应该有各种不同的教学策略和探究方式, 探究过程中如何处理好教师主导与学生主体地位, 如何调整教学方式与策略, 如何促进学生学习方式的转变, 如何预设探究性问题, 捕捉课堂教学互动中出现的探究性问题等。要提高探究性教学的效率, 探究技术的适切性需要进行深入研究。

1. 主体与主导、教学方式与学习方式

探究性教学是“主导—主体相结合”的教学方式。探究过程中, 教师要合理把握指导的时机、指导的方式, 给出让学生充分思考的时间, 在学生进行自主探究或合作探究时, 教师的参与、指导与组织也是很重要的。如何提出初始问题, 以及怎样提出后续问题, 以便把探究一步步引向深入, 这都得靠教师去设计, 即要发挥教师的主导作用。教师的主导作用不仅是指对内容的讲解, 对学生的启发、引导, 而且还包括情境创设、信息资源提供、合作学习的组织和研究性学习的指导以及自主学习策略的设计等方面, 教师的主导作用如果发挥得越充分, 学生的主体地位也就会体现得越充分[2]。

2. 预设与生成

探究性问题的设置只是教师课前的预设, 课堂上生成的探究性问题这种课堂动态资源如何把握?教师对探究性问题的预设, 不应是学生课前已经知道答案的问题, 或是学生预习新课已经知道答案的问题, 若问题只停留在课本已有答案的层次, 则探究性问题的解决仅仅是引导学生回归课本。例如, 有教师在“镁的提取及应用”一课上要求学生画出工业制取流程图, 结果绝大多数学生照搬课本上已有的流程图。在预设探究性问题时, 教师应该预设到学生可能采取的解决问题的途径:独立思考、参考教材、相互讨论、求助教师等。教师的预设如果不到位, 将会使课前的很多准备无法实施, 结果是带来课堂教学上的被动。

在课堂教学的互动中, 经常会出现探究性的问题, 即探究性问题的动态生成。有经验的教师往往能敏锐地捕捉到, 根据课堂的容量、节奏等作出判断是否立即进行探究。例如, 镁条插入硫酸铜溶液中, 取出后发现镁条表面呈黑色, 并没有出现想象中的红色。教师可以根据课堂情况作出判断, 是立即展开讨论、探究, 还是课后探究。往往一些实验的异常现象、学生的非常规回答等会导致探究性问题的出现, 这就要求教师自身具有对探究性教学的认识, 对学科知识的驾驭能力, 教学机智对探究性问题动态生成的把握和解决至关重要。

(六) 探究性教学适切性评价

对探究性教学中课堂教学的评价决不能仅仅以探究的结果作为唯一依据, 需要根据教学目标, 从知识与技能、过程与方法、情感态度价值观三个方面设计评价指标, 使评价具有更好的调控、激励和定向功能, 保证探究活动的有序进行。

四、总结

探究性教学不应浮于表面、流于形式, 也不能片面强调、走向极端, 而应该根据学科不同的教学内容和学生的已有经验、认知基础, 以及思维水平、求知欲望等等教学元素, 合理制定一堂课或一个单元的教学探究目标、探究技术, 预设和捕捉探究性问题, 设置探究范围, 设计评价方式和评价标准, 从而使探究性教学更具有适切性, 更好地促进学生个性的全面发展。探究性教学的重点是课堂教学, 除此以外, 研究性学习、校本课程等也是培养学生创新精神和探究能力的重要形式, 可以实现学科课堂教学无法达到的教学功能, 课堂教学是实施探究性教学的主战场而不是唯一战场。

参考文献

[1]李志厚.变革课堂教学方式——建构主义学习理念及其在教学中的应用[M].广州:广东教育出版社, 2010:182.

[2]何克抗.关于建构主义的教育思想与哲学基础——对建构主义的反思[J].中国大学教学, 2004 (7) :15-18.

感悟教学活动的适切性 篇2

读前阶段的导入部分宜用话题引入，学生通过不同语境进行词汇学习。对表示比较直观的、具体的概念词汇，一般设置图片语境；对表示比较抽象意义的词汇，一般设置问题语境，而通常情况下，我们是兼而用之，灵活掌握。同时，又根据学生对相关知识的储备以及对文本的了解程度，采用直接导入、复习导入等不同方法。导入时注意语言表达精练明了，设问精准到位，切中主题。如，以提问的方式引出已学词（组），再教授新词（组），进行替换性解釋。describe是译林版初中英语8A，U6 Birdwatching阅读材料Zhalong-a special place阅读部分要求学生四会的词汇，我们可以这样进行教学：视频呈现该篇阅读材料主题图。T：Can you say what cranes are like？S：Yes， let me try. They are tall. They have long legs. Their necks are quite long and thin. T：Good！ You have described them very well.自然导出describe一词，学生通过上下文语境，立刻明白describe的含义，同时say what cranes are like对describe them （cranes）替换性的解释使词汇教学与阅读能力培养进一步融合。类似这样的读前活动，能为学生扫除生词障碍，激发学生的阅读动机，激活学生的背景知识和相关经验，使学生带着兴趣和期待自然进入阅读主题。

阅读中，不仅重视语篇内容的理解、文本结构的梳理，同时也重视词汇的教学，特别是该词在该语篇中的特定含义及用法准确定位，因为对有些词尤其是关键词的理解正确与否直接决定对语篇理解的正确与否，反之，学生对语篇理解的程度又直接影响对词汇语境意义的理解与掌握。因此，读中的词汇教学中，我们通常注意以下几方面：（1）在帮助学生理解文章大意的同时，注意培养学生根据上下文语境猜测词义的能力。这是授之以渔的方法，也就是教会学生自己学习的方法，学生受益终身。（2）善于拓展词汇教学，词汇教学灵动、不机械，不是就词论词，而是对一些词的来源、背景作必要介绍，对词形变化、固定搭配及构词法作适当引申，开阔学生的阅读视野，激发学生的求知欲望，增强学生培养阅读能力的信心。（3）巧设词汇替换或匹配细节。通过具体的语境，将学生学过的词、词组或句子与生词、目标词发生联系，或以适当形式替换，或以连线、标序等形式配对。译林版初中英语9B，U3 Asia阅读材料Two cities in China中Welcome to Beijing部分：The Summer Palace consists mainly of a hill and a man-made lake，with bridges，pagodas and halls all over the area.→The Summer Palace is mainly made up of a hill and a man-made lake，with bridges，pagodas and halls throughout the area.依托语境，以旧带新，同义替换，这是一种英语思维与表达的过程，这样的活动能有效提高学生的阅读能力。

读后阶段的词汇教学应与阅读能力培养同步提升。为此，在读中阶段任务完成之后，我们通常设置由小到大不同梯度的相关活动：（1）复述课文。注意科学、规范、巧妙地构思、规划、设计板书，读后活动中，要借助一路板书的关键词、词组、句型，围绕其生成脉络，引导学生对文本进行复述。（2）理解填空。根据学情分层操练，或直接利用原文；或保持原文大意基本不变，改写原文；或创设难易相当的类似语言情景，要求学生用目标词填空。（3）阅读延伸。充分利用与课本配套的《初中英语同步阅读训练》、相关英文报纸杂志等课外读物，让学生在鲜活的语境中加深理解，巩固、运用所学词汇并运用相应阅读策略去分析理解难度高于所学课文的阅读材料，当然也包括让他们在似曾相识或完全陌生的语篇中探究性地学习其他生词，不断丰富词汇，努力开阔学习眼界，进一步探寻科学的阅读策略。

诚然，词汇教学与阅读能力培养有机结合相互适切的方法不仅局限于此，就以上方法而言，也无定法。同一词汇教学方略可以根据实际需要自然渗透于三个不同的活动阶段，同一活动也可运用不同方略的词汇教学。而且，整个初中阶段，学生心理特征、认知水平、思维品质及知识储备等因素不断变化，为了进一步有效提高对这些不同学段学生词汇教学与阅读能力培养的有机结合度，我们的教学方法也应随之发生适切性变化。

参考文献：

谢心怡.有意义学习在英语词汇学习中的应用[J].科教导刊：中旬刊，2015（01）：44-45.

感悟教学活动的适切性 篇3

一、情境创设用于初中英语教学的意义

情境创设是情境教学的重要环节,能够有效提高英语课堂的教学质量,还能够激发学生的学习积极性,使教学空间变得更宽阔、教学内容变得更有深度。除此之外,情境创设还能够提升学生的英语表达能力,教师通过良好的课堂氛围可以逐渐培养师生情谊,缩短与学生的心理差距,大大提升学生的主动参与意识,使初中英语课堂效率最大化。

二、初中英语情境创设过程中存在的问题

(1)过于形式化。在初中英语教学中,部分教师仅仅是为了迎合国家的新课程改革而设置情境教学。这种为了应付差事而设置情境的英语教学是没有意义的,很难达到情境创设应有的效果。

(2)过分依赖多媒体。随着时代的进步,科学技术的日新月异给现代化的教学带来了便利。对媒体教学设备引进到课堂中,能够帮助提升课堂的教学效率。但是凡事都要适度而行,过多地使用多媒体设备,色彩斑斓的课件容易转移学生的注意力,严重干扰学生对教学内容的思考和掌握,不利于课堂效率的提高。

(3)忽视学生的特点。学生是教学活动的主体,一切教学活动都要从学生的需求出发,充分考虑到学生的接受能力,因材施教。但是当前许多教师在英语情境创设课堂中,严重忽视了学生的认知特点,没有结合生活实际,无法让学生融入到情境中去,大大降低了情境创设的教学效果。

(4)情境无内涵。有些教师为了图一时的热闹,在教学情境中穿插过多的图片和游戏,学生在笑闹过后得不到真正的收获,对教学内容的印象模糊,不利于学生对知识的理解和掌握,不能取得应有的教学效果。

三、情境创设在初中英语教学中的实际应用

(1)转变教师的情境观念。由于应试教育带来的影响过于深刻,使得部分教师一时之间难以转变自身的教学理念。当前, 我国提倡的是素质教育,在新课改中也有所体现。为了迎合时代对教育的发展要求,初中英语教师应该转变自身的教学观念,明确学生的主人翁地位,通过情境创设活跃课堂氛围,有针对性地培养学生的思维能力,为学生提供更多适切性的教学情境,以提升学生在英语课堂的主动参与性,培养学生对英语学习的积极性。

英语课堂中,教师可以通过情境创设增加师生间的合作互动环节,使教师和学生心理差距逐渐缩小,营造出良好的课堂氛围, 以提升英语课堂的教学效率,使各个学生都学有所得、学有所悟。如在学习水果的教学过程中,教师可以事先准备一些印有水果的卡片作为教学道具,并询问学生:

T:What fruit is this?

S:This is a banana.

T:What fruit is that?

S:That is a pineapple.

此时,教师还可以同时举起手中的两三张水果卡片,然后问学生:

T:What is your favorite fruit?Banana or pineapple?

S:I like bananas.

教师通过这种简单的师生互动,能够建立和谐融洽的课堂氛围,使学生积极主动地参与到教学活动中,提升了学生的学习兴趣。教师所举的事例都是从生活而来,能够将学生引入到设置的情境中,使他们产生共鸣,从而提升英语课堂的整体效果。

(2)贴近学生的生活。初中英语教师常常会遇到一些教学瓶颈,不知道该如何将一些教学重难点知识传授给学生,并让他们理解、掌握。特别是一些容易混淆的英语概念问题,如若不帮学生理清思路,将很难开展后续的教学工作。

在初中英语学习中,学生常常会接触到一些具有多重意思的词汇,如何帮助学生区分辨别这些词汇的准确意思,是教师思考的重点。就以最常见的have为例。教师为了帮助学生尽快掌握have的用法,可以将have带入到具体的语言环境中,让学生通过语境判断have的准确含义。

①当have表示“有”的含义时,具体的语境可能是:I feel very lonely,I want to have a doll.

②当have表示“吃”的含义时,具体的语境可能是:I have din- ner with my parents at home.

通过不同的情景比对,学生可以马上看出词义间的差别。教师通过这样的方式,帮助学生对知识点进行梳理整合,使学生脑海中概念变得更清晰、更系统,极大程度地提高了英语课堂的教学效率,让学生真正收获了知识和快乐。

高中生物探究式教学适切性探微 篇4

[关键词]高中生物 探究式教学 适切性 酵母菌 细胞呼吸方式

[中图分类号] G633.91 [文献标识码] A [文章编号] 16746058（2016）170111

探究式教学是高中生物教学中经常用到的一种教学模式，它强调学生对知识的自主探究，注重培养学生在探究过程中“发现问题、解决问题、论证问题”的能力。在探究式教学理念的指引下，学生是课堂探究的主体，教师则作为学生探究的引导者和促进者。总之，综合多方面的因素来看，探究式教学有利于促进学生自主学习能力的提升以及学生的全面发展，在高中生物教学中具有一定的适切性。

一、适切性概述

适切，是适合贴切的意思，所谓适切性（Relevance），它着重强调的是一种相关度，相关的主体是“某事物及其所处环境”，这种“相关度”针对的内容是“事物与环境中的各要素”，一般情况下，“相关度”所呈现出来的特征是“适当、恰当或适合需要”等。

二、高中生物探究式教学的适切性体现

1.学生心理层面的适切性：创设问题情境，激发探究欲望。

有学者曾说过：“成功的教学所需要的不是强制，而是激发学生的欲望。”在高中生物教学中，“创设问题情境”正是从学生心理层面的需求出发，从而进一步激发学生对知识的探究欲望。对高中生来讲，他们处于学习的关键阶段，受到来自各个方面的压力，再加上高中生物知识的枯燥性，他们的学习欲望很容易被打消。而在探究式教学中，教师以“探究”为形式，为学生创设问题情境，提升学生的学习兴趣，这很好地体现了对学生心理层面的适切性。例如，教师在引领学生探究酵母菌的细胞呼吸方式时，可以针对学生对知识的把握情况，对学生提出以下探究问题：①酵母菌在何种条件下产生酒精？②酵母菌呼吸会产生CO2，若条件不同，其产生的CO2的量是否相同？这些问题是建立在学生提出问题的基础上的，目的是吸引学生顺应自己的学习心理，继续探究。

2.教学内容层面的适切性：适时点拨，引导学生深入探究。

教师点拨的目的是对学生进行启发和诱导，让学生在深入探究的过程中，很好地实现学习目标。从这个意义层面来看，它很好地体现了探究式教学模式对高中生物教学内容层面的适切性。教师在为学生提出探究性问题后，还需要引领学生对问题进行假设，以便通过实践的方式来对其进行验证解决问题。此时，教师可以将问题进行层层推进，“酵母菌呼吸可以产生酒精和CO2，可否对其中运用到的条件进行假设呢？酵母菌有几种呼吸形式，不同的呼吸形式会产生什么？”从而引导学生探究，并得出：酵母菌有氧呼吸产生CO2；无氧呼吸产生CO2和酒精。

3.教学实践层面的适切性：分工协作，论证探究成果。

学生学习知识就是为了更好地实践，而“实践”也是探究式教学的一个重要特征。探究式教学主张让学生独立完成问题探究的过程，学生探究的过程就是实践学习的过程。学生探究问题，需要调动自己各个方面的知识和能力，最大限度地让自己所掌握的理论知识内化到具体的实践当中，帮助自己完成探究学习的任务。所以在高中生物教学中，教师应根据教学的进展情况，让学生分工协作，从而更好地体现出教学层面的实践性意义。正如“酵母菌的细胞呼吸方式”的教学，教师和学生共同完成了问题的假设，接下来要做的就是“通过实验来验证假设”。对此，教师可以采用合作学习的方式，引导学生分工协作，并讨论：如何设计实验？实验的自变量、因变量、无关变量是什么？怎样鉴定有无酒精以及CO2产生？控制有氧和无氧的条件是什么？等等。让学生在实践中把握学习的核心。

4.学生继续发展的适切性：课堂小结，拓展探究思维。

在高中生物教学中引入探究式教学，教师可以在引领学生探究的基础上，不断拓展学生的思维，最大限度地满足学生继续学习和继续发展的需求。针对“酵母菌的细胞呼吸方式”，教师指导学生完成实验验证后，还需要以本节课的教学内容为依据，与学生合作，完成最后的总结。总结的时候，教师可以了解学生的疑问，或者提出一个值得继续探究的问题，如“实验装置中，酒精和CO2的产生与酵母菌无关，是因为它是葡萄糖水溶液的纯化学反应吗？”如此一来，学生的思维再次被打开，有兴趣的学生可以补充实验装置，增加对照组实验。

总的来说，对于高中生物教学，探究式教学模式具有一定的适切性，将探究式教学模式运用到当前的高中生物教学中，对提升高中生物教学的有效性有着重要的作用。

感悟教学活动的适切性 篇5

教学内容究竟依照怎样的方式研制?角度不同,其研制策略也大相径庭。一般情况下教师可以以文本构建的语言环境为研制的重要原则。在教材文本中,作品语言构成的上下文就是语言环境,包括句段篇的语言单位、文本的语言形式、作者意蕴表达的主旨以及作品的语言风格。任何脱离语言环境的文本解读,都是毫无意义的,而语言环境受制于学生整体思维。因此,整体思维是基于文本语境的最佳内容研制策略。

一、构建要素联系,深刻把握文本主旨

刘勰曾经有言:“因字而生句,积句而成章,积章而成篇。”文本中每一级语言单位之间都存在密切的逻辑关联,如果这些语言单位之间并不存在彼此联系,也就失去了与其他文字共同构建而成的语境之义。

例如选自古典名著《三国演义》的《三顾茅庐》就是一篇典型的小说。整篇文本人物形象刻画生动,情节推动巧妙自然,环境描写优美贴切。从小说这一文体入手,其教学内容可以制定为:体验拟人、比喻和联想等修辞手法对于环境描写所起的重要作用;体会对比手法对表现人物形象的作用;通过朗读走进人物内心,感知刘备的求贤若渴和诸葛亮的过人智慧。

这三项教学内容清晰可辨,且富有较强的条理性,但却因为是教师一厢情愿的设置,彼此之间相互割裂,难以形成合力引发学生情感和认知的共鸣,最终淡化了小说想要表达的主题。而同样执教这篇课文,另一位教师基于整体思维模式,在文本整体语境的浸润下设置了这样的教学内容:感受卧龙岗环境描写对表现人物形象的衬托作用;在小说情节发展的过程中,细致辨析人物表现的对比,感受作者刻画人物形象方法的多样性。理性审视不难发现,这几项教学内容也是出于对小说中人物、环境以及情节的考量,但与前者却有着本质的区别,更加契合学生的认知特点。对于小说阅读,外行人关注情节的发展,而内行人则关注作者对人物形象的细致刻画。在小说创作中,人物形象寄托在发展的故事情节中,而环境描写更是为凸显人物个性服务的,三者之间的相互融合使得文本的主题越发深刻而鲜明。这样的内容设置将原本割裂的内容建立起相应的联系,契合了学生的认知规律,顺应了他们的认知需求,显得更有意义。

阅读教学对于文本内在元素的考量,不是教师一厢情愿的深度解读,也不是对各个要素精彩的演绎,而是对元素之间联系的分析,以及对主题表现的深入思考,这样才能合理科学地选择教学内容。

二、从具体到一般,全面洞察文体特性

选择怎样的文体样式是创作者基于语境认知精心选择的结果。而文体一旦形成,其各种外显形式也就相对固定下来。俗话说,窥一斑而知全貌。我们可以从某一类文体的细节感知整个文本的整体样式。这就需要教师在教学过程能够紧扣一个个典型的具象特点,在逐步演绎下实现对文体的通透把握。

例如在说理文《谈礼貌》的教学中,特级教师薛发根进行了这样的教学———环节一:对比阅读,在迥异中求同质,文本中三个彼此不同的故事有着怎样的相同之处;环节二:对比阅读,在相同中探不同,三个故事之后的议论性语言又有着怎样的不同。

事实胜于雄辩,以典型的事例证明自己论点是议论写作的重要方法。如果面对说理文始终将教学的脚步滞留于此,显然就违背了教材在不同年级段安置不同议论文的基本用意,学生也只能停留于原有的层次中,每次说理文的学习也只剩下量的积累,而没有质的飞跃。

在小学阶段,说理文的教学究竟该何去何从?从说理文内在的基本属性入手,说理文教学的基本价值在于学习作者如何进行说理,运用怎样的方式、策略以理服人,从而借助具体的文本感受作者的说理之法和内在的表达规律。

再来看薛老师的设计,在异同的对比辨析中,引导学生以理性的辨析视角探寻作者说理的方法和技巧,从而深刻把握议论文体的特征。随着学生对说理文接触的面越来越广,学生在整体思维下对这一文体的基本特质也就有了更为通透的了解。

三、从平面到立体,全面感知立体结构

散文的语言形式最具特色,语句和段落之间并不依托语法的规范进行转接,更多地依靠语言文字之间的内在逻辑关联。因此,散文涉猎面广,形成了“形散”的外显特征,却因为内在联系紧密又构成了坚固的“立体结构”,铸就了“神聚”的内在神韵,真实有效地凸显了其主题思想。

例如《姥姥的剪纸》一文就是围绕着“姥姥的剪纸”创作的叙事性散文。如果我们在阅读中感受语段和内容之间的内在联系时,散文所独有的立体结构就非常鲜明了:姥姥心灵手巧的作品是什么?邻居家为什么都能张贴出姥姥的作品?姥姥通过剪纸给邻居带来了快乐和幸福,却又给我带来了什么呢?课文最后为什么要不厌其烦地描写姥姥作品的深意?

从文本内容之间的内在联系审视,散文的立体化结构模式不仅是指文本篇章结构,也指向其内容的结构排列,这便是教师在整体性思维下研制出来的教学内容。对散文内在结构的触摸,就是对其完美逻辑之美的感知过程,从而使得文本的平面文字彰显出独有的结构之美。

散文是这个道理,其他文体同样具有这样的特性。在各自体裁样式的浸润下,各种言语、语段联系都归附于相应的言语表达规则,彼此之间也就形成了独特的结构模式。

四、从圈外到圆心,深入体验言语魅力

对文本中语言的感知必须顺应从整体到局部的思维过程。看似平淡的语言一旦被植入到具体语境之中,就会在上下文的彼此联系中变得形象灵动起来,相应地也会对其所在语境形成良性的渲染和影响。因此,如果忽略具体的语境,其灵动的美感也就丧失殆尽。

仍以《姥姥的剪纸》为例,课后要求学生具体感知“耍赖”“挑剔”“刁难”等贬义词的要义。如果从纯粹的文字符号入手,就失去了这一题目设置的本意,也就丧失了结合具体环境体验作者蕴藏在语言文字中情感的机遇。显然,这篇课文具有鲜明的感情色彩,结合语言环境在整体意蕴的浸润下,贬义词反而更加灵动地凸显了作者对姥姥的深厚情感。在教学中,教师通过对核心元素的有效提炼,就可以串联起极具感情色彩的教学内容。

语言是作者情感的聚集外显。不管是何种感情色彩的词语,抑或不够鲜明的语言,其实都蕴含着作者鲜明的情感元素。他们散落于文本的各个角落,教师可以借助文本核心价值主旨的确定,从文本的外围向核心提取,在逐层推进中凸显语言表达的个性化。

感悟教学活动的适切性 篇6

一、布鲁纳的“适切性课程”理论

布鲁纳是结构主义教育思想的主要代表人物之一, 也是世界著名的心理学家和教育家, 是最具感召力的教育改革家之一, 其课程理论对现代大学课程体系建设起着不可磨灭的作用。布鲁纳论著颇多, 以《教育过程》和《教育适切性》最具代表性。

“适切性课程”理论是布鲁纳课程论思想从结构主义转向人本主义的一个标志, 概括起来主要体现在以下两个方面:

一方面, 关于课程与社会的关系问题。布鲁纳认为, “为了求得智力优异而努力, 和为了从根本上改革社会而斗争, 应该是并行不悖的。”教育改革不能脱离社会需求。因此, 课程改革应立足于现实社会的需求。社会在不断进步变化, 那么, 教学目标不是一成不变的, 它将随着社会进步而动态发展, 以实现与社会的适切性。

另一方面, 关于课程设计的相关问题。布鲁纳指出, 课程要针对我们所面临的实际问题。也就是说课程与社会问题息息相关、不可分割。课程要解决社会生活中的现实问题。因此, 课程不仅局限于课堂学习, 还应延伸到社会生活、工作中。

二、布鲁纳的“适切性课程”理论对大学英语教学目标重建的现实启示

从布鲁纳“适切性课程”理论我们可以看出, 学校教育目标的制定首先应立足于学校所处的社会环境, 满足其所处社会的需求。作为学校教育目标的支撑, 大学英语教学目标必将基于社会环境。大学英语教学不能够仅仅停留于通识教育中提高学生文化素养或是止步于基础教学阶段, 而应凸显其工具性特征。这样, 其教学才能够真正服务于社会对高素质应用型人才的需求。

三、大学英语教学目标现存问题及其影响

教学目标是进行具体教学活动的指挥棒, 是教学质量得以保证的要素之一。大学英语教学目标存在的不足必将折射到大学英语课堂教学中, 影响到大学英语课程体系建设。因此, 对现有大学英语教学目标的不足进行剖析必将有助于大学英语教学目标的重建, 从而促进大学英语教学质量的提高。

1. 大学英语教学目标现存问题

首先, 大学英语教学与高中英语教学目标重叠。《高中英语课程标准》和《大学英语课程教学要求》均指出其教学目标是“培养学生的综合应用能力”。从大学英语教学与中学英语教学目标重叠现象不难发现, 大学英语教学仍然处于基础英语教学阶段。基础英语的教学无法体现高校各具特色的办学定位, 无法满足社会对高素质应用型人才的需求。

其次, 大学英语教学目标空泛导致其被大学英语四、六级考试大纲取代。《大学英语课程教学要求》指出:大学英语的教学目标是培养学生的英语综合应用能力, 特别是听说能力, 是他们在今后学习、工作和社会交往中能用英语有效地进行交流。但是, 由于学生缺乏语言使用环境, 学生对英语培养目标理解模糊。加之长期以来, 大学英语四、六级考试的通过率已成为高校综合实力的重要指标之一。四、六级考试成绩成为衡量学生英语水平的唯一标准。大学英语教学以应试为导向。因此, 以四、六级应试为导向的大学英语教学与社会对人才规格的要求背道而驰。

2. 大学英语教学目标对其教学的影响

大学英语教学目标对其教学的影响主要表现在教学内容、教学效果和教学团队建设三个方面。

目前大学英语教学内容仍以英语基础教学为主, 与中学英语教学有太多重叠现象, 大学生逐渐丧失英语学习兴趣。加之, 大学英语四、六级考试压力, 学生们渐渐将通过四、六级考试作为大学英语学习的唯一目的, 英语工具性功能被忽略。

从大学英语教学效果看, 大学生英语综合运用能力普遍偏低。笔者在对部分高校非英语专业大学生进行访谈中发现, 很多学生对大学英语教学满意度低, 学习动机缺失。他们抱怨为了应对四、六级考试, 他们不得不花大量的时间做模拟试题, 他们没有时间和精力去钻研自己的专业知识, 而且大学英语学习跟他们专业学习毫无联系。

从大学英语师资队伍建设情况看, 大学英语现有教学目标不利于大学英语创新教学团队的建设。由于大学英语停留在基础英语教学阶段, 这对大学英语教师来说不具挑战性。而且, 学生学习动机不明确、英语学习懈怠使得教师得不到实现自我价值的满足感。长此以往, 大学英语教师出现职业倦怠现象, 不愿意继续学习研究。笔者在对大学英语教师师资调研中发现, 各高校大学英语教师中双师型教师比例较低。这不利于双师型创新教学团队的建设, 也阻碍了英语教学与学生专业学习融合的理念。

综上所述, 大学英语应该是基于“双目标”的教学。一方面, 大学英语应注重学生听、说、读、写能力的提高, 提高其语言素养, 以满足社会对高素质人才的需求;另一方面, 大学英语应与学生专业学习融合, 体现其工具性、应用性, 使英语学习服务于专业知识的学习, 以满足社会对应用型人才的需求。大学英语教学改革任重而道远。但是, 笔者坚信以高素质应用型人才培养为目标的大学英语教学改革必将从本质上提高大学英语教学质量, 满足社会对人才的要求。

参考文献

[1]、教育部高等教育司.大学英语课程教学要求 (试行) [M].北京:高等教育出版社, 2004.

[2]、徐同文.大学课程设计[M].北京:教育科学出版社, 2011.

[3]、徐文彬, 王爱菊.布鲁纳的课程理论:从美妙理想回归现实生活[J].西北师大学报, 2005 (5) .

[4]、章木林.“后大学英语时代”大学英语教学改革初探[J].湖北财经高等专科学校学报, 2012 (3) .

感悟教学活动的适切性 篇7

“风波”发生在一节试卷讲评公开课中, 当时教师正在讲解下列例题:

在如图1所示的电路中, 闭合开关S, 灯L不亮, 电压表有示数.已知电路中各处均接触良好.

(1) 请写出发生上述现象的三个可能原因:

(2) 为进一步确定原因, 小华同学将一个电流表正确串联在该电路中, 闭合开关S, 观察电流表的示数情况.若电流表有示数, 说明上述现象产生的原因是 (写出一个可能原因) ;若电流表无示数, 说明上述现象产生的原因是

(3) 小明同学准备用一根导线并联接在电阻R两端, 根据灯泡能否发光进一步确定原因.此操作方案是否可行, 请说明理由:

本题是2011年无锡市的中考题, 原题附设的标准答案和评分标准如下:

(1) 电阻R断路、灯L短路或灯泡两端电压远小于其额定电压 (其他答案合理同样给分) ; (2) 灯L短路 (其他答案合理同样给分) 电阻R断路; (3) 不可行, 可能会造成电源短路.

在讲解第三问时, 有学生提出了不同的答案, 实录如下.

学生:可行, 可用导线试触R的两端, 如果灯不亮, 说明灯本来就是短路的;如果灯亮了, 说明原来电路中的电流太小了!

教师:题目中交代, 导线是并联接在电阻R两端的, 无法试触.

学生:可以用开关来试触!

教师:试触?!试触虽然对电表没有什么损害, 但对电池会有损害.

学生:对电池没有影响!上次实验时我试过.

教师:损害肯定是有的, 只是表面上没有显现而已, 所以这个答案不能算对!

学生显然并不认同教师的说法, 但又无可奈何, 此后该生在课堂上表现得很消沉.

评课时, 有的教师认同执教教师的处理, 也有教师认为学生的答案是正确的, 双方争论激烈, 最终也没有取得一致.联想到近年来试卷批阅中多次出现的类似场面, 笔者认为有必要研究新课程背景下教师应如何恰当地设置习题的标准答案这一问题, 详述如下.

二、应重视提升标准答案的适切性

新课程实施后, 习题的内容与形式都有了较大的改观, 答案的多元性、开放性和叙述量都有所增加, 这些都对习题标准答案的设置工作提出了新的、更高的要求.其中最突出的, 就是要求在设置标准答案时, 要特别重视答案设置的适切性.

1. 什么是标准答案的适切性

适切性本质上反映的是教师规定的标准 (表现为标准答案和评分标准) 在多大程度上能准确评价学生的认知发展水平 (隐藏于学生的实际答案之中) , 是二者间契合程度的表征, 又具体表现为“评分标准”的合理性和“标准答案”的完备性.如果“理应正确”的答案没有被包括, 或“白玉微瑕”的答案遭全盘否定, 如前述风波中的“试触”答案, 则表明我们预定的标准答案的适切性是有问题的.

2.提升标准答案适切性的意义

适切性反映答案与学习主体———人的契合程度.不具良好适切性的答案是一种“目中无人”的答案, 只会导致“目中无人”的学习评价!而适切性差, 正是当前教学评价中的一个突出问题, 不但直接影响评价的效度和信度, 还通过考试这一“指挥棒”影响、干扰新课程的落实, 必须着力扭转.

三、如何提高标准答案设置的适切性

1. 树立“以生为本”的理念

新课程标准提出教学评价要“促进学生素质的全面提高”, 这是“以人为本”的教育理念的自然流露.作为教学评价的基本环节之一, 答案标准的设置自然也要顺应这一逻辑;另一方面, 答案设置中的种种不足, 在很多场合、很大程度上都归因于教师“没有想到学生会如此”或“根本没有考虑学生”, 这种“教师的预设”与“学生的生成”、“教师认定的应然”与“新课程认为的应然”间的脱节, 来源于设置者“生本”理念的旁落.由此, 提升设置的适切性首先要求教师树立“生本”理念, 具体而言, 就是要改变以往一味地站在学科专业的立场上, 以成人的角度去设置答案标准的偏差, 尝试并逐渐习惯站在生活的立场上, 以儿童———“一个成长中的人”的视角去看问题、想问题和表达问题.

2. 处理好与科学性、严谨性之间的关系

重视答案的适切性, 并不意味着放弃科学性、严谨性.三者应统筹兼顾.仍以上述“试触”答案为例, 其实瞬时电源短路对电池是有一定损害的!从科学性标准来看, 该答案并非无懈可击.但我们必须考虑到, “瞬时短路有害”既超出了学生的操作经验———在实验、生活中没有直接观察到, 也超出了学生的知识经验———教师并没有传授过相关的知识, 所以学生对此的无知是必然的、正常的, 因而也是允许的!如果因此而否定这一答案, 实质上就是否定了学生“总会存在暂时性无知”的合理性, 还连带否定了学生在“无知”基础上展开的所有其他正确的推理和判断, 更否定了他比其他学生更多的“创造性心智投入”, 这显然有失公允!所以即使存在科学性的瑕疵, 我们仍应肯定.所以适切性会反过来规制答案应该具备何种程度的科学性和严谨性.

3. 掌握“差别设置”的策略

提升答案的适切性, 教师就必须掌握“差别设置”的策略, 就是针对不同的评价境况 (如不同的学生人群、不同的学习时段、不同的检测目的与方式等) 时, 我们设置的答案标准, 要具备必要的弹性, 有所变化, 以适应千差万别、不断变化的学生答题实际, 具体来说, 当面对不同的学习人群时, 学习基础、态度和个体优势智能元分布上的差异, 会造成具有不同的学习风格和水平的学生群体, 针对不同人群, 应设计和执行不同的答案标准, 这在平时的巩固性练习、非甄别性检测中也是可行的.最常见的, 一是对学优生与学困生执行不同的评价标准.对学困生, 主要评价其在思路、方法上有无重大的、本质性的科学错误, 在表达上是否抓住问题的重点或关键, 突出相关概念或规律, 有无会引发实质性理解歧义的“表达失误”;对学优生则另外在思路的严密性、深刻性和创新性, 操作的规范性, 表达的条理性、严谨性方面提出更高的要求.二是在评价实践性作业时, 除了综合评价外, 我们还可以设置各类单项评价, 如:最具趣味研究奖、新颖选题奖、最佳实验创意奖、优秀操作奖、最佳组织奖、最美实验 (调查) 报告奖、最具人气作品奖, 最佳答辩表现奖、最和谐研究小组奖等, 来为那些拥有不同优势智能元、在“某一方面表现优秀”的学生提供展现自身亮点的平台和机会, 为不同学生人群的个性化发展提供支撑.针对不同的学习时段, 即使是同一习题的答案标准, 其设置也可能有所差别.例如, 考查“反射定律中的两角关系”时, 初二与初三学段采用的评价标准就应有所区别, 初三总复习时可将标准提高为“须体现两角之间的因果区别”, 而初二学段则不宜如此.因为初二学生刚刚接触物理学习, 本来对因果关系的了解就很寥寥, 加之无法直接感知“入射角呈现在前、反射角在后”的现象, 学生自然就对“两角之间的因果区别”缺乏内在的皈依;而到了初三, 随着学生对各类“因果联系”研究的深入, 此时教师稍加指导, 学生就能自行概括出描述两个变量间因果关系的正确句式, 如:“…果与…因有关”“…果与…因成正比 (成反比) ”“…果与…因相等”等.相反, 如果在初二学段就“超前”设置如初三那样的标准 (实际上很多教师也是这样做的) , 出现的情况就是:尽管教师千叮咛、万强调“反射角等于入射角”才是正确的, 但“入射角等于反射角”, 这类错误回答依然会层出不穷、经久不息!而学生在遭受这类“不可预知和察觉错误”的不断打击下, 就会产生“物理玄虚、难学”的心理阴影, 在起始阶段就丧失对物理学习的兴趣与信心!实在是得不偿失.面临不同的检测目的时, 其所对应的评分标准也应有所侧重.如:

例1:对人体安全的电压是

设置分析:这类习题直接检测学生对某一知识点的识别与记忆, 识记的准确性是检测的主要目的!所以评分标准必须在关键词句上“咬文嚼字”.

标准答案:不超过36V;不高于36V;小于等于36V.

评分标准:“36V”“低于36V”“小于36V”“0到36 V”等答案都应严格地判定为错误!

例2:小明想用“等效替代法”测量一个电阻Rx (阻值约为数百欧) , 可用的器材有:干电池 (2节) 、电流表 (0～0.6A, 0～3A) 、电压表 (0～3V, 0～15V) 、定值电阻R0 (200Ω, 1A) 、滑动变阻器 (100Ω, 1A) 、电阻箱 (0～9999Ω, 2A) 、开关若干、导线若干;

(1) 自选器材, 画出实验电路图;

(2) 写出实验操作步骤:

(3) 待测电阻Rx=

设置分析:本题评价的重点是学生对“等效替代”的理解与运用, 具体应考察: (1) 是否采用了等效替代法 (据此判断学生是否知道等效替代的内涵) ; (2) 能否辨别应该依据何种效果 (是电流还是电压?) 来进行替代; (3) 能否筹划正确合理的替代步骤, 是先接入Rx还是R0? (根据 (2) 和 (3) , 可判明学生对方法理解和运用的层次) .只要 (且只有) 依据学生上述三方面的表现, 教师就 (才) 能较清晰地评估出学生掌握的层次, 以上三点就构成了本题的“主要评分点”, 而其他诸如“电路图是否规范”“书面表达是否严谨”等, 只要没有造成“实质性的误解”.就不应进入评价视野!如果对例2这类重在考查程序性知识的习题, 不坚持“抓大放小”的评分标准, 依然喋喋不休地重复强调“规范”与“严谨”, 势必会打压有“实践、创新”优势的学生群体的发挥空间, 使得由此筛选出的学生“听话细心”有余, 而“突破创造”不足, 这无论是对学生的继续深造、还是将来的人生发展, 都是不利的.

标准答案: (1) 实验电路图 (2分) ;

(2) 实验操作步骤:

(1) 将Rx和定值电阻R0如图接入电路, 记下此时电压表的示数U; (2分)

(2) 用电阻箱代替Rx, 调节电阻箱阻值直到电压表示数仍为U, 记下此时电阻箱的阻值R; (1分)

(3) 断开开关, 整理器材.

(3) 表达式:待测电阻Rx=. (1分)

评分标准: (1) 可用滑动变阻器、电阻箱替代定值电阻R0;若学生没有正确判断出本题只能依据电压来实施替代, 而错误地使用了电流表, 则扣2分, 但不连累后续得分; (2) 中若缺少步骤 (3) “断开开关、整理器材”, 因不是主要方面, 不扣分;若R0和电阻箱的接入顺序颠倒, 则扣2分;综合考察 (1) 和 (2) , 若学生没有应用等效替代法, 则扣去全部6分.

4. 学会了解学生解答思路的方法

提升答案设置的适切性, 还要全面、真实、细致地了解学生答题时的所思所为, 主要方法有:

作品分析法, 即通过分析研究学生的各种作品, 如试卷、作业、报告等, 来研判学生的知识掌握、能力发展的水平和兴趣、习惯、态度的养成状况, 主要关注点有:正误答案的类型、对应的答题思路、共性问题与典型错误、学生的相异构想与非主流答案、教师相应的归因分析等.长期而持续的作业分析与记录, 能转化为教师宝贵的教学经验, 为其合理制定同类习题的评分标准, 积累必要的素材, 打下坚实的基础.在中考等重大的甄别类测试中, 运用作品分析法, 可以先对试卷进行抽样批改, 了解各种答题情况, 分析其中映射的学识水平, 研究恰当的赋分细则, 进一步完善命题教师提供的“标准答案和评分标准”, 提升标准答案的适切性, 在此基础上再以统一的尺度, 进行大规模批阅.

感悟教学活动的适切性 篇8

一、以群文阅读下的以一带多, 拓宽以本为纲的阅读范围

群文阅读体现在语文教学中对同一作者的不同文章进行阅读。群文阅读就是通过一篇文章分析作者的心境和写作风格, 在了解作者的基础上加深对课文阅读的理解。如在学习四年级古诗《独坐敬亭山》时, 对作者李白进行分析, 对曾经学习的诗句进行重新阅读, 李白的诗句之前学习了很多, 从最初的《静夜思》开始不断回忆, 再对李白其他古诗进行阅读, 明白不同诗句是在怎样的环境中写出的。通过同一作者的不同文章了解作者不同时期的不同心境, 从而对诗句的意境能更好地体会, 对作者的感情能更好地理解。再如学习冯骥才的《珍珠鸟》时, 教师可以向学生粗略阅读《刷子李》, 以及其他版本教材《捅马蜂窝》和《维也纳森林的故事》等文章, 对冯骥才的写作风格和个人思想有所了解, 开阔视野的同时, 对于文本的阅读能使学生增强理解能力, 锻炼阅读技巧, 抓住阅读重点。

群文阅读体现在语文教学中对同一题材的不同文章进行扩充。如在学习四年级下册课文《扁鹊见蔡桓公》时, 给学生补充《华佗治病》中一则小故事:一位李将军请华佗给他曾经小产的妻子治病, 但是一开始却不相信华佗的言辞, 直到他的妻子病情越来越严重, 最终还是华佗开药保住了其妻子的性命。要是李将军像蔡桓公一样不听医生的话, 讳疾忌医的后果会使他的妻子像蔡桓公一样丢了性命。这样对课文题材进行补充, 使一组议题得出了两种不同结果, 使学生解放了思想, 也丰富了阅读知识。

群文阅读体现在语文教学中对同一写法的不同文章进行描述。正如写一篇作文, 同一题目下学生的思想不同, 写出的文章各异, 但却各有想法, 不分对错。正如学习白居易的《忆江南》时, 同一作者也能在同一题目下写出不同感情, 这是因为人是不断变化的, 思想更是不断更新的, 不同时期不同地点会使人产生不同的思想。从“日出江花红胜火”的描写, 再到杭州和苏州的描写, 同样是忆江南的题目却有着不一样的表达。在群文阅读中, 可以让学生拓宽阅读范围。

二、以群文阅读下的共同参与, 解放灌输为主的阅读环境

一直以来语文的阅读教学大多是教师的单向输入, 对于书本课文的阅读, 教师多以学生自己理解不了或理解有偏差等原因, 而不能给予学生发表自己想法的机会, 这不仅造成学生思想上的惰性, 也束缚了学生对课文阅读理解的能力。要提升学生的阅读能力, 首先给学生对课堂共同参与的机会。在对《普罗米修斯》这篇课文学习时, 可以让学生自主寻找曾经学习的中国神话如《盘古开天地》并复述给大家听, 通过自主阅读让学生提出自己的疑问和思考, 思索中外神话有什么不同;再让大家重温对《夸父追日》和《女娲补天》等故事的阅读, 通过简单的略读, 提升阅读速度的同时, 明白这些神话的主旨, 并理解这些神话都在传递一种不畏强权、不畏艰难, 为人类谋福利的共同点。还有在对《渔夫的故事》学习开始, 让学生自己阅读课外读物, 增加阅读量, 增强学生理解力, 通过补充文章的阅读重视了学生的参与度, 将语文课堂交给学生, 让他们在众多阅读中寻求真知, 自主理解, 打破了传统阅读中教师思想的灌输。群文阅读注重学生参与, 自主寻找阅读课题, 营造自主的阅读环境和阅读情感。

三、以群文阅读下的思维创新, 打破唯一真理的阅读局限

群文阅读使得学生的思想由封闭转向开放。传统阅读教学中教师的想法代替了学生的思维, 但实际上不同学生思想各异, 阅读教学应该争取学生思想的百花齐放。在对五年级教材《地震中的父与子》学习时, 教师会以教参中体现的主旨思想指导学生, 告诉学生要体会地震中父亲坚持不懈救助孩子的伟大和彼此坚定的信念, 但是却忽略了学生的自读自悟, 学生可能会对地震中孩子的坚忍不拔的毅力所折服, 对孩子礼让同学的精神所打动, 还有对其他父母的不得已表示理解等多方面内容产生自己的思考。群文阅读也是将一个议题产生多元思考的过程, 学生生活经验不同因此阅读理解千差万别, 群文阅读尊重了学生差异, 打破了答案的唯一性, 尊重了认识的多元性。群文阅读实现了鼓励学生发现, 打破唯一真理的存在, 让学生的思维不断创新。

通过以上具体阐述使得我们对群文阅读在语文阅读教学的具体实施有所了解, 显而易见, 群文阅读在阅读教学中的使用适当且切合实际, 对学生阅读能力的提升起着潜移默化的作用。群文阅读就是让学生阅读数量增多, 思考层次增多, 创新想法增多, 真正实现语文阅读教学的“积跬步, 至千里”。

参考文献

[1]蒋军晶.语文课上更重要的事:关于单篇到“群文”的新思考[J].人民教育, 2012 (12) .

[2]谢丹.群文阅读教学在小学语文中的有效性探究[J].读书文摘, 2014 (10) .

高中政治课堂“导”的适切性初探 篇9

【关键词】 课堂导学 导的适切性

【中图分类号】 G633.2 【文献标识码】 A 【文章编号】 1992-7711（2016）07-021-01

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一、高中政治课堂“导”的现状分析

《基础教育课程改革纲要》要求老师把课堂还给学生，让学生最大限度地发挥自主学习，那么教师怎样把课堂还给学生？作为政治教师在教学中如何引导学生自主学习呢？当我们学校“先学后教，以学定教，学为中心”小组合作教学模式的新课堂教学改革以来，我们经常感受学生的主动学习性，课堂氛围生动活泼、富有生机。然而在课堂上仍然不时会出现一定程度的“失控”现象。主要表现在三个方面：

1.课堂导的不适处：恰到好处是我们做任何事情都要达到的目标。教师课堂导学的运用也应该使之达到这样的要求。

2.课堂导学的不适时：在我们教学过程中，适时的引导学生学习，能够使学生豁然开朗或者能激发起学生强烈的求知欲，而不适时的引导往往使学生不知所向，不仅起不到启发诱导的作用，反而会降低教学效果。

3.课堂导学的不适度：适度的设问往往能引导学生层层推论，最后由学生自己获得结论，往往也能获得意想不到的效果。

二、多方式的“导”，提高课堂效率，提升学习能力

孔子有言：“不愤不启，不悱不发”。教师的“导”要注意把握时机，讲要讲在“不愤不启，不悱不发”之时，问也要问在待“启”待“发”之际。正确把握“导”的时机，可以收到借力打力、事半功倍的效果。总结多年的教学经验，笔者认为课堂“导”的方式不可能是唯一的，而往往是多方式的“导”，不仅能提高课堂效率，还能提升学习能力。

1.借“引力”而“导”：增强课堂导入的吸引力，激发学生探究新课题的学习兴趣

“良好的开端是成功的一半”。精辟而妙趣横生的课前导入能以其特有的吸引力，激发学生兴趣和求知欲。政治课堂上教师尽量不要使用“上节课我们认识了……”、“本堂课我们一起来学习……”之类过于呆板的开场白。结合教材内容展示寓言故事、历史故事、社会事件之后，嵌入启发式的提问，就能够增加课堂导入的趣味性，激发学生大脑皮层的兴奋点，有效调动学生的求知欲望。

2.借“重力”而“导”：突出教材内容的重难点，帮助学生巧妙分解难点突破重点

“导”以提问的方式展现在课堂中，既提倡以问题为引导的课堂，并不等于课堂提问越多越好。试想一节课40分钟，提问、思考、理答需要多长时间？学生的注意力能保持多少时间？因此，课堂提问要围绕教学目标，务求问在关键处，突出课堂教学重难点。教师可以通过学习目标的呈现，让学生明确本堂课的重难点，在讲到重难点时，则抓住时机，抛出问题，帮助学生巧妙分解难点突破重点。

例如在《文化在继承中发展》中，“文化继承与发展的关系”是重点，但学生觉得太抽象、不好理解。笔者利用多媒体展示2012年龙年春晚上李玉刚的《新贵妃醉酒》，然后问大家：为什么京剧至今仍能活跃在春晚舞台上？李玉刚的全新演绎促进了京剧的传承，这又说明了什么？由此让学生自己得出“文化在继承的基础上发展”、“文化在发展的过程中继承”等结论。

3.借“合力”发而“导”：适时改变知识呈现方式，引导学生构建书本知识的结构图

华罗庚教授把读书的过程归纳为“由薄到厚”与“由厚到薄”两个阶段。学生完成具体知识点的学习，实现“由薄到厚”时，就会产生“由厚到薄”的强烈需求。因此，在课堂小结环节和单元复习课上，教师要抓住时机，善于使用复习型提问和归纳型提问，改变知识的呈现方式，引导学生构建起书本知识的结构图，达到温故知新、纲举目张的效果。特别是归纳型提问，旨在提炼和整合已学知识，要求教师选例典型，系统设问。

4.借“阻力”而“导”：创造认知矛盾启发思维，调动学生探究的自觉性和主动性

叶圣陶先生说过：“宜揣摩何处为学生所不易领会，即于何处提出问题，令学生思之。”换言之，教师的提问应该切中学生的疑惑之处，以调动学生探究的自觉性和主动性，达到化“阻力”为“动力”的效果。在政治课程的学习中，学生会遇到一些貌似容易理解实难真正把握的概念和命题。教师要因势利导，主动创造认知矛盾，引导学生通过比较分析，深刻掌握所学知识。

5.借“张力”而“导”：把握思维情感升华契机，提高学生的思维层次和审美水平

当代中学生的思维和情感极具张力，表现在：有一定的逻辑归纳能力但发散性思维特征仍很明显，社会化程度较高但情感上仍未完全成熟，总之有很强的可塑性。教师要抓住时机，因势利导，继续追问，提高学生的思维层次和审美水平。这就要求少提封闭型、回忆性问题，多提开放型、思考性问题，启发学生富有创造性的思想，把握陶冶学生情操的大好机会。

例如，在《神奇的货币》的教学中，可以这样层层追问：纸币代替金属货币、信用卡补充纸币充当流通手段的原因何在？信用卡的使用存在哪些问题？能否找到一个比信用卡更好的东西来代替它？这些问题的提出，必然会引起学生的极大兴趣，调动学生的发散性思维，启发学生的创造性思想，提高学生的思维层次。

现代的课堂是千变万化的，再好的课堂也不可能预见课堂上可能出现的所有情况，因此，作为政治教师必须时政的教学价值和内涵，通过教学设计的优化和过程的重组，焕发出思想政治课堂的魅力

[ 参 考 文 献 ]

[1]王旭升.思想政治课教学中课堂提问常见的误区及其对策.

感悟教学活动的适切性 篇10

社会发展日新月异, 知识更新步伐飞快, 但是很多中学阶段的课程还停留在过去的信息层面上, 课程内容更新过慢, 缺乏时代性、新颖性, 难以涉及科学发展最前沿的东西, 难以适应瞬息万变的信息社会。有的课程过分强调内容介绍, 缺乏方法指导, 使人难以理解;有的课程过分强调理论, 缺乏实践锻炼, 显得枯燥无味, 空洞乏力, 导致学生实践能力滞后;有的课程没有把各个历史时期经典文化内容和现代文化做到有机结合, 缺乏人文气息, 不能陶冶人的情操。这种现状不利于社会的发展, 也影响着创新型人才的培养。因此, 课程内容方面存在不合理现象必然会影响课程对主体的适切性。

有关课程的适切性问题, 布鲁贝克曾做过这样的阐述:不管采取什么教学形式, 都有必要对学术课程的选择、组织、结构及其内容的逻辑和动机考虑做些深入的分析 (布鲁贝克, 2001) 。相信几乎所有人都会同意教材要进入课程领域必须通过适切性的检验。确定这种检验标准的困难在于它过于简单化, 只有当人们考虑了适切性的对象问题时它的复杂性才显示出来。我们应该关注以下问题:对谁、对什么或多长时间是适切的?适切性的对象是学生个人, 还是整个社会?是一些实际的社会问题, 还是一门学科的逻辑体系的完善?此外, 适切性的对象是短暂的现时, 还是长期的未来?

课程的适切性有四个方面的内涵:选择的适切性, 组织的适切性, 结构的适切性, 内容的适切性 (陈晓琴, 2009) 。本文重点讨论内容的适切性, 其对象是学生个人, 不是整个社会。教材作为课堂教学的重要依据, 直接体现编写者的教学理念和方法, 影响着课堂教学的方法和步骤, 同时也影响着课堂交际和语言运用的质量。研究教材 (这里的教材是狭义的, 指教科书, 下同) 内容的适切性对于教材重编有着深远的意义。

二、国际视阈下英语教材的选文标准

教材的编写是一个系统的工程。其中选文是教材编写的重点和难点。教材编写者在筛选、修订、改写、节录和组织例段和范文时, 需要花费大量精力。从国际视域看, 英语教材编写体现了以多元大纲为指导、教材编写立体化的特点。教材编写最终聚焦为“选文标准的确立”和“选文的组织呈现” (程晓堂, 2002) 。各种教材的选文标准说到底取决于多方面、尤其是各国政府对青少年未来素养发展的期望。

由表1不难看出, 英、美、日等教育强国的教材选文标准都考虑到“人格”和“社会化”, 但是我们也遗憾地发现, “对个人的永不发现”是中国传统价值体系的一大偏执。这种思潮一旦与课程的社会本位取向和“工具目标”相结合, 学生的主体自我地位就走向空无, 个人的情感、兴趣、意志、追求等很容易被忽略, 知识中心架空了学生的个性发展, 理性至上导致学生精神世界发展的残缺。

三、牛津高中英语必修教材中主话题的选文题材

牛津版高中英语教材都由模块构成, 每个模块围绕主题安排几个单元的学习内容。教材每个单元都有一根主线, 这根主线贯穿单元的各个学习板块, 涉及学生语言知识的学习、语言技能的训练以及语言能力的运用 (曹瑞珍, 2006) 。

该教材的选文以阅读主话题为中心, 内容比较丰富, 题材非常广泛。从身心健康到科技新知, 从校园生活到自然环保等, 洋溢着比较浓烈的时代感。这些选文的内容让学生浸润在鲜活的英语氛围里, 既拓宽了学生的视野, 又丰富了其背景知识。

从表2来看, 教材选文视野比较开阔, 题材多样, 信息宏大。在选材上注重学生的兴趣, 遵循学生身心发展的规律和认知规律, 选题范围由课堂、学校逐渐向社会扩展。它们呈现出以下趋势:选文特别关注的话题有生活 (4) 、身心健康 (2) 、拓展视野 (3) ;而涉及人际关系 (1) 、个人情感 (1) 就显得比较单薄。这些和表1中列举的选文标准相比, 忽视了学生个性化能力和作为“社会化的人”的意识的培养。作为对必修教材的补充, 选修部分从模块六到模块十一的话题虽然涉及到文学艺术等话题, 但是教材的选文中涉及到“人格培养”、“生活化”等话题还是显得非常少。

教育的基本理念是“以学生为本”, 教材中选文的难易度与许多学生的实际水平脱节。某些话题符合《普通高中英语课程标准 (实验) 》 (2003) 的要求, 但是选文的难度不适合中学生的年龄层次和认知水平, 特别是在不具备现代化教学手段的学校, 教师在解释有关教材中的知识背景方面略显吃力, 欠缺直观性输入。

四、选文适切性对牛津高中英语教材重编的启示

当今的教育常常是学科本身成为学科教学的轴心, 忽视了不同学生的成长需求。从学生的需要问题, 从学科的设置开始到课程标准和教材的编写为止, 很少真正进入教材设置者和编制者的心中。历次的课改中英语教材的编制, 基本是在“加减添换”中完成。然而, 关于学生成长发展需求与教材选文的关系问题, 至今未被作为课程改革的核心问题来研究。在我们看来, 课程、学科教学的内容缺乏生命色彩, 这是造成学科教学育人价值贫乏化的更深层次的原因 (叶澜, 2002) 。

直面学生的真实人生, 确认学生生活的整体性及当下性, 满足学生成长发展需要, 是目前教材编制者首先应当面对的问题。因此, 选文的适切性引发了我们对现今高中英语教材重编的思考:

(一) 选材要更具“可读性”, 兼备“文学性”

一般认为, 可读性是指文章内容吸引人的程度和读物所具有的阅读欣赏的价值。而文学性是材料的叙述和描写并重, 对材料进行巧妙的概括和提炼, 运用合适的语言、巧妙的结构或动人的情节, 采用文学艺术手法反映特定的人物和事件。

多方面的研究显示, 可读性强的选文可以增进学生的理解程度, 强化学生的阅读印象, 提高其阅读速度, 有利于培养阅读兴趣。纵观牛津必修教材, 很少有可读性强同时连贯性好、适合学生朗读和背诵的文段。有好多选文读起来不上口, 背诵起来就更难了, 这样就不利于学生训练语音语调, 不利于培养语感, 也加大了老师处理教材的难度。尽管新课标要求教师要有新的教材观, 变“教”教材为“用”教材, 教师有权对教材进行二度开发;但是, 重组教学内容、自我开发新的教学资源, 不是每个教师都能做到和做好的。所以, 增加选文可读性的任务主要得靠教材的选编者付出艰辛劳动。

另外, 建议教材在介绍英语母语国家的语言文化的同时, 选文上要强调“文学性”。具有文学性的作品一般说来都很具可读性。任何一个有着悠久历史的国度都是重视文学教育的。笔者认为, 文学作品不仅是一种丰富经验的来源, 而且是学生认识社会、思考生活、分析矛盾、剖析人生的重要手段。

在英语为母语的国家的语言教材中, 其教材的选文不仅有20世纪以前优秀作家的作品, 还有相当数量的有定评的享有盛誉的经典之作。注重选取不同种类、形式、体裁及题材的文学作品, 这种多样性必然有利于培养学生纯厚的文学兴趣。另外, 经典的文学作品永远是人类语言文化中最值得流连和记诵的。如美国哈科特和布赖斯公司出版的九年级 (相当于高一) 教材《文学宝库》, 就采用了以文学作品表达的主题为纲的编辑体系, 涉及的话题有:奇遇 (想象中的旅行、奇怪的事情、天外来客) , 远方的文化 (非洲探险、跨越时间、跨越国界) , 娱乐 (狗尾巴、来自内心的幽默、发明) 等。这些选文有利于学生记诵, 更富有教育意义。

对于容量过大的问题, 笔者认为有两种方式可以解决:一是出版社要定期向教材使用者就教材容量等问题进行调查, 根据反馈结果, 在重编时予以删减;二是教师在备课时根据自己的教学实际, 对教材内容进行重组, 有选择地进行调整, 以优化教材的利用率。

(二) 选文要关注“生活化”和内容的“丰富性”

教材选文的生活化倾向与可读性、文学性并不矛盾。如加拿大《英语文选》, 每册由8个专题 (实际就是单元) 组成, 其中第二册的专题是:其人其事、轻笑和寒战、想象、眼泪和笑声、宇宙、邂逅、幸存、追求。再如英国编写的《牛津英语教程》A部以与学生关系密切的生活领域和相关主题为线索编选文章和组成单元。如第一册单元标题是:乡土英雄、学校内外、探索自然、街区游戏。这些单元标题的拟定大抵以生活领域和相关主题为基础, 极具生活化的品位 (洪宗礼等, 2007) 。

另外, 教材的选文还要具有“丰富性”。丰富性的具体表现为:编目数量多, 时空领域广及题材和体裁的多样化。其中, 题材和体裁的多样化给我们更多启发。英国和美国的母语教材不仅引导学生读不同体裁和题材的文学作品, 还要求“向学生介绍各种形式的媒体:如杂志、报刊、广播、电视、电影, 提供机会引导学生分析和评价一些高质量的形式各异的有着不同目的、不同结构和表现方式的材料。” (洪宗礼等, 2007)

立足我国的实际, 编者在教材重编时可以考虑增加跟中华文化密切相关的元素。比如中秋节、端午节、元宵节、春节、苏绣、昆曲和民乐演奏等。笔者还建议加入介绍中华传统文化的剪纸或变脸等素材的文章。可以说, 学生接触到用英文介绍的中国艺术, 不但学习了相关词汇, 而且能够产生民族自豪感, 更有利于同外国友人进行这方面的交流和介绍。同时, 教材中最好纳入有中国特色的图文, 进一步渗透语文、数学、物理、化学、历史、音乐等跨学科的内容, 进一步体现最新的科学成就, 充分显现英语学科的工具性。这样做也符合当前教学改革的要求, 即对学生综合能力的考查。

总之, 教材的选文应该从表现对象、表现内容到表现形式, 尽可能丰富地提供给学生阅读, 这正体现了“观千剑而后识器, 操千曲而后晓声”的思想。选文的丰富性有利于孕育学生包容不同文化、视野开阔、懂得批判等可贵的精神种子。

(三) 选文要具有“典型性”, 重视“跨文化”意识

所谓选材的典型性也就是代表性。比如:有关历史的选材可以介绍盎格鲁和萨格森人的发展历程……地理名胜上可以介绍澳大利亚的悉尼歌剧院……在加强教材对中国题材文章选取的同时, 要介绍具有代表性的中华文化特色, 做到双向活动。尽管英语教材可以帮助我们了解学习英语母语国家的文化习俗、语言背景等, 但是同样通过对教材的学习, 当外国人问起感兴趣的中国特色文化内容譬如武术、孔子、京剧等时, 就能用英语流利的向他们做介绍, 这样的交流才能称得上是真正意义的交流。

语言学习离不开不同语言的对比、迁移, 几种文化之间跨文化的交流以及文化意识的培养。文化意识 (culture awareness) 是英语教学中除了听说读写译以外的第六项技能。要关注教材内容怎样反映英语文化的典型特征, 同时还要看东西方文化平等交流的典型特征。注重多元文化, 注重对同一人生问题的不同见解的表达, 有利于学生接纳文化差异, 促进国际理解, 培养学生的“多元文化意识”, 培养学生的批判精神。因此, 教材选文应注意中西方差异的比较, 这样有助于学生更深入地了解彼此文化。比如教材选文可以采用龙的文化题材, 选材时就包括两种文化下人们对龙的不同理解。通过对比, 学生们就会对中西文化有更深层次的理解, 并且对异文化有一种开放的心态和宽容的态度 (陈俊, 2002) 。为了产生较好的良性循环效应, 选文也应收录有关民族饮食文化的文章, 这样可以激发学生学习语言和文化的兴趣, 也便于传播民族文化。

总之, 在跨文化交际中, 英语语言只是一种交流的工具, 其实质是双方思想和文化的交流。如果只是一味地吸收外来文化, 而无法将本民族的优秀传统文化传播出去, 这种交流本身就是不平等的。同时, 英语国家、非英语国家和中国的文化各占一定比重, 中外文化交织在一起, 更能够体现教材的文化意识。

(四) 选文要立足“真实性”, 兼顾“多样性”

实践证明, 教材内容的真实性越高, 学生对教材喜欢的程度也就越高, 教材也就越能体现综合语言运用能力的培养。根据语言和语言学百科全书介绍, 真实语料是指取自目标语语境中真实的未更改的口头或书面文字材料 (Johns, 2006:685-686) 。《朗文语言教学与应用语言学词典》认为, 杂志、报纸广告、新闻报道或歌曲等都是真实语料。Richards&Schmidt (2003:42) 也认为, 真实性是英语教学至关重要的概念, 并强烈建议在英语教学中使用真实的语料。

如果教材中仅包括长篇幅的阅读文章及枯燥的课后练习题则很难吸引学生, 更难在课堂上调动学生的积极性, 产生良好的教学效果。这时可以在课堂上增加更多的视频或其它真实性语料。除了阅读文章外, 还可增加国内外电视或电台的青春类英语新闻, 体育娱乐类题材影片片段, 其他知识性视频片段 (如美国探索频道) 等, 这可以增加教学内容的真实性。

多样性可以体现在workbook的练习设计上, 根据交际法原则, 设计多种练习题型, 而不拘泥于翻译选择填空等几种题型;将笔头练习与口头练习结合在一起, 设计时要考虑教学课时安排, 尽量在语言模式的训练后马上进行巩固练习, 以便乘热打铁。

另外, 编者还可以请优秀的插画艺术家为教材配画, 在教材中增加图片信息。有中国特色的图文并茂的教材肯定更受学生欢迎。

五、结束语

教材是课程内容的集中体现, 从一定意义上来说, 没有一流的教材就难以培养出一流的人才。教材编写的成功与否关系着新课程改革的成败, 甚至与我国广大青少年的价值观导向密切相关。众所周知, 任何一个版本的教材都不可能适合所有师生, 教师应该学会按照课程标准的要求, 根据教学实际, 对教材内容进行取舍和增删, 对各种学习资源进行整合, 使每个学生在课堂上都能达成自己的学习目标, 这样才能实现有效教学。

由于经济发展的地域性差异和学生英语语言水平与国际上的差距, 目前我国的中学英语教材设计无论在编写的指导思想方面, 还是在技术和资源方面, 与国外的英语教材设计还有一定的距离。虽然教材的编写和修订是一个长期的、动态的过程, 但是教材设计者和编写者应把握机遇, 创造条件, 挖掘自身的潜力, 积极开展教材编写的理论和实践研究。我们相信, 随着课程和教材改革的深入, 我们的英语教材在选文和编制设计等方面将会进一步缩短与世界教育大国的距离, 变得更加科学和完善。

摘要：课程是实施教育教学的关键, 教材是推进课程改革的着力点。英语课堂教学中, 教师选用的教材是指导学生学习的主要工具之一, 也是学生学习英语的最主要信息来源。因此, 教材编制者对编写体系的认识和教材选文质量的优劣直接影响着教学质量的好坏。本文立足于国际视域下一些教育大国的英语 (语言) 教材的选文标准, 从适切性的角度, 分析了牛津版高中英语必修教材的选文话题, 从“可读性、文学性、生活化、丰富性、真实性、多样性、典型性和跨文化意识”等角度, 对牛津高中英语教材重编提出了一些可行性的意见。

关键词：英语教材,选文,适切性,思考

参考文献

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