适切教学

适切教学（精选11篇）

适切教学 篇1

所谓“适切”, 即语文教学内容适合儿童的成长节律, 能满足儿童身心发展的需要, 促进儿童语文素养的持续提高。如何寻找适切的教学内容, 笔者认为可以从以下四个角度入手进行判断取舍。

一、从儿童的天性看雅俗

作为教学内容的载体——课文, 在编写者看来自然就须是“文质兼美”的, 是经得起推敲的“经典之作”, 故而选入了许多文学作品, 是为“雅”;而一些通俗易懂的实用类文章, 尤其是生活中常见的说明书、民间童谣等, 无多少“嚼头”, 常常难入教材大门, 因其“俗”。教材选文的“雅俗”, 是按照成人的标准、编者的喜好来评判、选择的, 恰恰忽视了阅读的主人———学生对这些文章的切身感受。

金近的《小猫钓鱼》历来被当作教材中的精品, 也被众多的名师反复演绎。课文告诉学生:做事情不能三心二意, 要一心一意。在成人看来, “钓鱼”如同“学习、工作”之类, 是正经而重要的事, 并非娱乐和游戏;而在儿童看来, “钓鱼”却与“追蜻蜓、捉蝴蝶”一样, 只是快乐的生活游戏而已。

类似的《骄傲的公鸡》《蚂蚁和蝈蝈》《猴子下山》《猴子种果树》等, 无不透着赤裸裸的“教训气息”, 而将儿童的天性———热爱游戏与追求快乐, 悄然扼杀在功利主义的课文中。试想, 这样的“经典”怎么能不催生出“老态龙钟的儿童”呢?

成人世界的生活准则对于儿童来说, 未必都是金科玉律。儿童有自己的是非标准, 且“更接近诗的领域”。守护儿童天性中不可替代的珍贵的人生价值, 守护儿童永远不丧失自己特别的眼光。这, 正是我们选择什么样的作品给儿童阅读的价值标准, 也是“雅”与“俗”的区分所在。

适合儿童生命节律的文学作品, 恰恰是放弃了“教育儿童”这一意愿的作品。当你选的文章不想再“教育”孩子的时候, 就成了“教育”孩子最好的语文课文。

二、以儿童的悟性定深浅

研究表明, 儿童的语言发展有三个关键期:1—5岁, 6—13岁, 12—19岁。小学阶段是母语学习的关键期, 正是儿童阅读理解力与领悟力发展的敏感期, 即儿童阅读悟性的关键期。儿童悟性的高低取决于所读作品意蕴的丰富性与深刻性, 以及解读具体作品的策略性知识。

成人常常以为作品篇幅的长短与解读的难易、深浅成正比, 因此往往将原文、原著加以删改, 以降低学生阅读理解的难度。如郑振铎的散文《海燕》, 原文长达1400余字, 编入教材后, 海上的燕子不见了, 乡愁更难觅踪迹, 被剪辑成了一篇280字的状物类语言作品。或许是编者认为小学三四年级的儿童尚没有阅读长文的理解力, 抑或是担心儿童遇到太多的生字词, 难以克服阅读障碍。然而, 儿童是天生的学习者, 有着巨大的学习潜能。倘若我们低估了儿童的阅读能力, 教学滞后于儿童的悟性, 就会错过儿童语言的最佳发展期。再者, 将删改课文和原著两相对比, 显而易见的是篇幅长的原著容易学习和理解, 因为它具有具体的情景, 有鲜明的性格、幽默的情趣、可把握的情感。

所谓的深与浅, 并非文章的长与短, 而关乎意蕴的丰富性与深刻性, 解读时的情境性与可把握性。

其实, 课文不论长短, 都有可能“深读”与“浅读”, 深浅之别在于学生阅读时是否能自主建构文本的意义, 而具体的阅读方法与策略则是学生能够“深读”文本的“拐杖”。如《三打白骨精》, 学生的阅读基本上流于对情节的关注和人物形象的感受, 极少触及人物的性格。即使用上诸如“机智勇敢、嫉恶如仇”等词语, 也仅仅是给人物贴上一个“标签”, 并没有读到人物的性格深处。教学时若能给予具体的阅读方法的指导 (策略性知识:从人物一而再、再而三“执迷不悟”的行动中, 把握每个人物不变的性格特征) , 学生就能将这些人物读得深刻而透彻。孙悟空一而再、再而三地坚持除妖, 似乎“执迷不悟”。然而就是这样的“执迷不悟”, 才显出孙悟空“刚正不阿、矢志不渝”的性格特点。如此, 理解得就会更加深入, 悟到的内涵就会更加丰富。一旦错失这样的阅读训练, 从未“这样读过”, 学生今后就可能长期停留在浅层次的阅读上。

简而言之, 适切的教学内容, 就是文本的深浅程度刚好是儿童能努力解读透彻的;适切的教学内容, 也就是授予的具体方法刚好是儿童能自如运用的策略性知识。有什么样难度的文本, 就用什么样有用的方法, 这就是最适合儿童的教学内容。

三、视儿童的耐性取多少

在儿童的生命节律中, 既有敏感期, 也有低潮期。谢尔福德曾提出生命的耐度定律和最适度原则:每一个儿童面对浩如烟海的学习内容, 其学习的承受力和耐受度是有阈限的, 超过或者达不到都会产生不利的影响, 而处在耐性的可允许范围, 则为最适合儿童发展。运动技能学科的教学内容容量尚可通过测量儿童身体器官的反应来加以调适, 而偏重头脑思维的语文等学科教学, 其教学内容的容量多凭教师的经验预测。教师常常将一篇课文从字词句篇、语修逻、听说读写等各个角度发掘可以教学的内容, 恨不得把每一个可能涉及的角落都教给学生。但往往好心办了坏事, 学生面对的处处是重点, 个个是要点, 反而无所适从, 一堂课学下来, 依然说不出究竟学了什么。

我们唯有视儿童的耐性——可接受程度, 有选择地取舍, 将有限的时间聚焦在一两个内容上, 才能真正打开儿童的阅读智慧之门。这样的阅读教学, 学生能在文本最精华之处作长久的停留, 有足够的时间精心品味、用心欣赏。“弱水三千, 只取一瓢饮”, 往往胜于“一日看尽长安花”。

如果说以儿童的悟性快慢确定的是教学内容“质”之深浅, 那么视儿童的耐性强弱选择的是教学内容“量”之多寡。“过犹不及”, 与其将语文课堂塞满, 不如留下些空白。

四、就儿童的知性分先后

一般地说, 儿童的学习是“先知后能”, 然母语的学习却常常是“先能后知”。儿童从出生起就浸润在大量的母语实践活动中, 自然就具备了基本的听说能力。而学校的语文教学, 是在儿童已有的语感 (语言的缄默知识) 基础上, 进行书面语言的教学, 促进儿童语感与语识 (语言的显性知识) 的同步并进, 既能且知。因此, 语文教学常常遵循“举三反一”的原则, 在大量语言实例的学习与语言素材的积累之后, 才有理性的语言知识的揭示与运用, 远非数学“举一反三”那般容易。这是儿童的知性节律使然。

然而在实际的教学中, 我们要么操之过急, 混淆年段界限, 把低年级的语文课上成了中高年级的语文课, 满堂的“你读懂了什么”、“你悟到了什么”, 严重越位;要么错失良机, 模糊年段职责, 错过了将学生的感性经验提升到理性知识的教学节点, 致使学生对某些教学内容长期似是而非、似懂非懂, 严重缺位。

分清先后, 厘清缓急, 就儿童的知性发展节律, 科学合理地安排教学内容, 才能促进学生的语文学习。如“正确、流利、有感情地朗读课文”, 这是语文教学的重要内容。在低年段, 我们应先给学生朗读示范, 通过领读、引读、跟读等简单有效的方式, 增强学生朗读的感性认识, 在大量的模仿性朗读训练中, 逐步积累经验, 获得朗读的基本能力;而在中高年段, 我们应结合具体的语句、语段的朗读指导, 用通俗易懂的方式, 逐步给学生讲解有关朗读的基本知识, 如停连、重音、节奏、语调、语气等的处理方式与技巧, 使其知其然, 亦能知其所以然, 从而达到自觉、自如地有感情朗读的境界。问题是, 我们的语文教师在诸如朗读这样的专业领域, 有多少可以教给学生的专门知识?

由此可见, 语文教学内容应有一个相对稳定而清晰的序列, 便于教师把握, 也利于学生学习。然现状却令人焦虑, 语文教学内容的研制始终处于教师“现炒现卖”的状态。同一篇课文, 不同教师所研制出来的教学内容大相径庭, 甚至相互矛盾, 经不起学理的推敲。这是制约语文教学质量的症结所在, 也是语文课程建设和教师专业发展的核心所在。

适切教学 篇2

自20世纪80年代后期以来，随着教育理论与实践的发展，教育评价哲学由传统的“管理主义”走向“民主、协商”式的“心理建构”时代。顺应时代发展，在实践中涌现出来的档案袋作为一种全新的“质性”评价方式开始登上世界教育评价舞台。在这一发展过程中，许多学者对档案袋在教育中的开发和运用进行了积极的探索和研究，但综观国内外特别是国内研究现状，缺乏对档案袋在教师教育项目中运用的相关探讨，而教师教育具有其独特属性，有必要对当代教师教育运用档案袋的适切性进行探讨。基于此，本文力图从建构主义教师教育的方面对档案袋在当代教师教育中运用的适切性进行探讨，以期为我国新课改背景下教师教育项目对成长档案袋的运用提供理念上的启示。

从20世纪80年代开始，建构主义学习理论取代行为主义，在当代国际教育思潮中独占一角。建构主义学习理论深深地影响到教师教育改革和发展，成为当今国际教师教育基本理念。

一、建构主义教师教育的基本特质

作为建构主义教师教育思想基础的建构主义学习理论主要有三大派别，即以杜威为代表的经验建构论;以维果斯基为代表的社会建构论;以瑞士心理学家皮亚杰为代表的认知建构论。这三大派别的核心思想说明了:知识是学习者基于个体经验的产物，是在不断变化的社会情境中形成的;学习者不是单纯知识的接受者，而是活动探究者、意义和知识的建构者。学习者拥有自己的兴趣爱好、心理状态、学习风格和能力、动机、情感等，是千差万别的;知识是建构的，学习是建构知识、意义与理解的建构式过程;同时学习是在积极的交往与合作中进行的，是动态的、策略性过程;学习具有情境化的连续性与情境依存性。

建构主义教师教育，具有以下基本特质:

1.以学习者为中心。建构主义教师教育普遍坚持“学习者为中心”的教育观。在教师教育中，师范生是学习的主体，通过创设宽松的教育环境，在尊重个体兴趣和特长基础上，充分发挥其专业学习的积极自主性，建构自己的专业知识、技能、态度和性向，教师教育者只作为师范生专业学习与实践的参与者和指导者。

2.重视合作学习。建构主义教师教育重视发挥教师教育者和师范生等的参与性。师范生在教师和同伴的协助、支持和批判下建构自己的专业技能，他们在真诚、合作、民主的课堂环境中学习，并通过合作、交流、民主参与等活动，最大限度地促进其在真实情境中协同学习和专业发展。

3重视实地经验。建构主义教师教育项目重视师范生的实地经验(包括见习、模拟实习和正规教学实习)，实地经验被看做是教师教育中最有价值的部分。在实地经验特别实习期间，师范生通过实地经验的精心观察、交流、实践和反思，建构他们自己的教学理论和专业技能。

二、成长档案袋在建构主义教师教育中的运用

总的来讲，“建构主义教师教育不仅关注师范生的专业知识和技能，而且关注他们对专业知识、教学和学习的信仰、概念和个人理解’。②建构主义学习观运用于教师教育，就意味着必须从建构主义视角对师范生学习进行评价。首先建构主义学习观要求采取综合性多元评价方法，强调“学习者为中心”的学习过程;同时，评价应该是一个发展性过程，能够通过评价促进师范生进一步学习和持续的专业成长。

档案袋评价力求改变单一的评价主体，加强学习者的自我评价、同伴评价，使评价成为教师、学生和同伴等共同参与的交互活动，并通过协商方式建构学生的专业技能;档案袋评价内容多元，评价范围远远超过了传统的标准化考试的终结性评价范围，它能够对师范生的心理、生理、智能、情感、行动、态度、学习过程和方法等方面的优势和不足进行记载，注重其全面发展和个性张扬;另外档案袋评价标准和目的也是多元的。同时，档案袋评价又是典型的发展性评价模式，评价者不仅把档案袋证据作品进行横向比较，更强调与创建者以往作品进行纵向比较，明确其专业学习和成长进展。同时，评价者和同伴在档案袋评价中的评语和反馈都是积极的、建设性的，因而潜在地增强了被评者的自我专业效能感。可以说，档案袋评价在很大程度上顺应了建构主义教师教育新评价观的诉求。

三、结语

探索适切模式激活语文教学 篇3

关键词：适切模式；激活教学

中图分类号：G762文献标识码：A 文章编号：1992-7711（2015）09-066-1

小学语文教学不仅是语言文字的学习过程，更是在语言文字中进行实践活动，从而达到积累、运用的过程。作为听障学校的语文教学更是如此，怎样在每一节课中有效提升学生的语言理分析、理解、整合与表达能力呢？怎样把课堂教学变成激发学生学习的催化剂，变成激活学生想象力和创造力的及时雨，从而寻找到知识与情感的最佳结合点，从而让每个学生的语言水平都得到不同程度的发展呢？

一、探索适切的课堂模式

低年级语文课文大多选用的是一些简单明了的小故事、或浅显易懂的寓言、或文字优美的童话或短小精悍的诗歌等，这些文章充满了童趣和爱心，带有极强的感染力和想象力，多读几遍自然就一目了然。在长期的探讨摸索中，我逐步形成“以师为主导，生为主体，读为主线”的三种观点和“读中悟情、情中明理、理中悟道”的基本课式，收到了较好的教学效果。

下面以我执教的《狼和小羊》为例吧！

首先我请学生认真地看视频听课文，边看边听边体会感情，并且小声跟读，大部分学生很快就能进入“角色”，初次感悟狼的凶恶和羊的温和。紧接着，我安排学生自读课文，从特定的语言环境中自己去感悟词语意义，去体会语气的轻重缓急，从而激发学生朗读兴趣。苏霍姆林斯基说：“自由时间是丰富学生智力生活的首要条件。”我有意设置的自由读书时间，就是要训练学生对语言文字的感悟力和思维的创造力。再接着，我利用电教手段引导学生趣读、乐读。如出示幻灯“一只小羊、一条小溪、一只狼活动图片，”便可引导学生朗读第一段“狼来到小溪边，看到一只小羊正在那喝水。”在趣读中学习语言的文字美和水到渠成的文章的和谐美。在乐学中更深刻地认识到狼凶残贪婪的本质和羊温顺善良的品德，为下一步拓宽思路、标新求异作好铺垫。最后，我利用事先准备好的狼和小羊的头饰进行分角色朗读，让学生充分展示自己的情感世界，把读推向了高潮，以此培养学生爱憎分明的感情，帮助学生理解了文章的内涵，从中明白坏人干坏事是不讲道理的，并树立与坏人坏事作斗争的思想。

就这样读了书、诵了情、明了理、悟了道。正如语言大师吕淑湘老先生所说：“主要是读，听别人读，自己读。”七读八读，课文读熟了，内容自然也就懂了。通过表演，也就能把内容表达出来了，同时提升了学生的语言表达能力与语文综合素养。

二、找准知识与情感的结合点

列宁说：“我们不需要死记硬背，但是我们需要用基本的知识来发展和增进每个学习者的思考力。”一篇文章在熟读成诵、明理悟道的基础上，我们应该考虑给学生一个创新的机会，还拿《狼和小羊》为例吧！

课文的结尾是这样说的：“说着，狼就往小羊身上扑去。”我就借这个未完的结尾，及时激发学生想象能力与表达欲望：同学们，发挥你们的想象力，狼往小羊身上扑去了，结果会怎么样呢？首先想想，会有什么结果，或者说你希望是什么结果呢？故事情节让原来的课堂顿时严肃、紧张，通过我这么一问一启发，给孩子们插上了想象的翅膀，严肃、紧张的课堂炸开了锅，孩子们你一言我一语，似乎还有很多办法呢！请看同学们大胆而奇特的想象吧：

生1：狼正要向小羊扑去，忽然一声枪响，狼重重地倒在地上，原来猎人赶来了；生2：狼向小羊扑去，小羊敏捷地一闪，狼用力过猛，一下子扑进小溪里，等狼从溪水中挣扎出来，小羊已经逃远了；生3：愚蠢的狼正要向小羊扑去，聪明的小羊灵机一动，说小溪里又来了一只会游泳会飞翔的恶狼，一定要和他分享羊肉，谁知，这只狼上了当，冲着溪水里自己的影子大嚷大叫，小羊趁机溜走了……

三、创设表达情景与机会

另外，我还在课后有意设置一道讨论题：假如在生活中你碰到以强欺弱的事情，你会怎么办呢？一石激起千层浪，孩子们忍耐不住三三两两争论不休，各抒己见，使我再次领悟到找准知识与情感的结合点是多么重要，也使我再次感悟到一个充满灵性和智慧的场面中孩子们的表现欲是多么强烈，表达能力也得到了提高。同时我也抓住这一时机，给学生一个发挥自己才能和表达的机会，写一篇日记，题目是“假如……”。在完成的作品中，孩子们都能在课堂交流模式的基础上，发挥自己的想象力，内容丰富，故事情节各有千秋，达到了预期的效果。

化学探究性教学的适切性研究 篇4

探究性教学起源于美国教育家杜威, 他反对赫尔巴特的“教师中心, 从课中学”, 倡导“学生中心, 从做中学”, 继而美国教育学家萨其曼、施瓦布和加涅等人从不同角度论证了教学过程中“探究教学”的重要性。建构主义等心理学理论的兴起和流行, 为探究性教学提供了更强有力的理论支持。我国新课程理念是建立在建构主义理论和多元智能理论的基础上, 强调“以人为本”、“自主学习“、“合作探究”等。化学探究性教学的实施有利于倡导学生主动参与, 乐于探究, 勤于动手, 培养学生搜集和处理信息的能力, 获取新知识的能力, 分析、解决问题的能力, 实践能力, 还能培养学生的创新能力和探究精神, 与人合作的意识和合作能力, 培养学生的科学态度和良好的意志品质, 使学生掌握科学研究的一般思路和方法。

二、化学探究性教学的现状

当前的探究性教学研究主要针对学生的学习, 探究教学的实质、过程和模式等, 而从教师的角度阐述的很少。一些教师平时基本不用探究性教学, 公开课才采用探究性教学。在课堂教学中, 只是将讲授和探究简单处理, 缺乏必要的整合。探究问题没有一定的深度, 或缺乏探究性或不能贴近学生“最近发展区”。在探究性教学中采取放任学生自主探究或合作探究, 只注意学生的主体地位, 忽视教师的主导地位。探究性问题只是课前的预设, 课堂上生成的探究性问题的机会经常抓不住或无法解决生成性的探究性问题。探究性教学的目标不清, 常常就事论事, 不能达成学生认知和思维水平的深化, 不能真正实现学科思维能力的提升。新课程的教学实践若处于这类状态, 一定程度上阻碍了新课程改革进一步深入推进。

三、探究性教学的适切性研究

探究性教学的适切性包括处理讲授式教学和探究性教学的适切性, 探究问题的适切性, 探究目标的适切性, 探究技术的适切性, 探究性教学中课堂评价的适切性等。

(一) 探究性教学与问题式教学、发现式教学的区别

部分教师认为通过问题解决的方式实施教学就是探究性教学, 也有一部分教师认为, 课堂上让学生主动发现问题, 就是探究性教学。这实际上混淆了探究性教学与问题式教学、发现式教学的区别。问题式教学中的问题设计并非都是探究性问题, 并不都需要提出假设、制定研究方案, 问题式教学的侧重点是以问题激发学生求知的欲望和兴趣, 引导学生进入思维状态, 以提出问题、解决问题为主线, 促进学生知识的内化, 这与探究性教学是不同的。发现式教学与探究性教学的侧重点不同, 前者强调通过科学概念和原理的再发现, 以掌握学科的基本结构, 后者强调遵循科学研究的一般程序, 以了解科学的探究性质;发现式教学与探究性教学的活动过程不同, 前者一般过程为:形成问题、建立假设、上升为概念和原理, 后者一般过程为:形成问题、建立假设、制定研究方案、检验假设、作出结论;发现式教学与探究性教学的结果不同, 前者的结果与书本上的结论一致, 而后者的结果可能与书本上的结论相符, 也可能相悖[1]。

(二) 讲授与探究

近年来, 随着混合式学习 (Blending Learning) 逐渐被国际教育技术界所接受, 愈来愈多的教师认识到“以学为主”的教学设计有其突出优点 (有利于促进学生自主探究和创新精神培养) , 但也有自身的缺陷 (不利于系统科学知识的传授与掌握) ;而“以教为主”的教学设计恰好与之相反, 二者正好可以优势互补。所以目前教育技术界倾向于把“以学为主”的教学设计和“以教为主”的教学设计结合起来, 结合以后的教学设计就称作“学教并重”的教学设计。这种教学设计不仅对学生的知识技能与创新能力的训练有利, 对于学生健康情感与价值观的培养也是大有好处的[2]。

化学教学的课堂, 应该是探究与讲授二者兼有。纯粹的整节课探究可能是作秀的成分更大一些, 纯粹的整节课讲授则是违背新课程的理念的行为。探究性教学的适切性需要从教学策略的各个维度处理好探究与讲授整合的关系, 提高探究性教学的效能。

例如, 化学必修一探究高锰酸钾与二氧化硫的反应, 是体现二氧化硫的漂白性还是还原性。学生限于知识和能力的水平, 对氧化性、还原性、漂白性往往不能很好的区别 (在百度上提问者很多, 回答者也往往讲不清楚) 。在这部分内容教学时, 宜采用探究与讲授结合的方式更为恰当。先区别氧化性、还原性, 分析二氧化硫反应后可能的产物 (注意高锰酸钾不用硫酸酸化) , 如何检验, 可设置实验探究硫酸根离子的存在。学生对漂白性不甚了解, 可采用讲授法, 化学性漂白是漂白剂与有机色素结合成不稳定的无色物质或将有机色素氧化成稳定的无色物质, 而高锰酸钾属于无机物质。通过讲授与探究相结合, 把中学化学的疑难问题解决, 更易为学生接受。

(三) 探究性问题的设置

探究性教学中, 探究性问题设置的适切性尤为重要。问题的提出是否建立在学生充满了探究欲望的基础上;在设计探究性问题的时候需要考虑问题的深度, 是否切合学生的认知水平和接受能力, 是否贴近学生的“最近发展区”;问题的广度、问题的维度有多少, 是什么关系, 解决问题需要花费的时间等;设置问题的意图是什么, 属于知识层次, 还是思维层次, 学生能否达到问题解决所需的能力要求;探究问题的数量与学科教学进度以及激发学生复杂思维和高水平认知之间关系;针对教学内容, 是否应该设计探究性问题, 是否更适合采用讲授式教学。对复杂的探究性问题, 是否适合在课堂教学中展开, 是否需要分课时 (学段) 逐步探究, 还是一步到位的探究。

(四) 探究性教学的目标

探究性教学的目标是通过探究活动实现思维抽象化, 从而达成学生认知和思维水平的深化, 真正实现对知识的掌握和学科思维能力的提升。在探究性教学实施的课堂上, 知识目标为了解、掌握、巩固知识, 从知识目标角度需要重结果。探究活动的结果并不是唯一重要的, 学生要进行问题的发现、方案的设计, 也要进行证据的收集、解释和求证活动, 如何根据有限的线索确定证据收集的方向, 如何在不止一个可能合理的解释面前做出决策, 这正是探究活动的关键所在。过程目标包括:化学研究的基本方法、思想, 提出合理假设的能力, 制订探究计划与设计方案的能力, 处理数据和现象及推出结论的能力, 创新与综合运用的能力, 探究过程中反思与评价的能力等。

实验复习中, 学生中常有剖析和解答综合实验题有困难的情况出现, 可以组织学生边设计、边实践、边研究、边归纳, 帮助学生提升综合运用和创新的能力。例如, 当用煤气灯加热高锰酸钾固体, 测其分解率时, 令人吃惊地超过了100%, 这里有培养学生“实事求是”的科学态度的问题, 有需要大胆创新才能解决的疑团。以高锰酸钾固体分解实验及相关的现象和数据, 设计一个培养综合能力和创新精神的探究题, 会收到满意的教学效果。

(五) 探究技术

探究是一个包括意识和实践两个层面的问题, 探究技术包括:针对不同探究问题选择实验探究、思想探究或其他适当的探究技术进行探究活动, 有实验和没有实验的课堂教学在具体实施中应该有各种不同的教学策略和探究方式, 探究过程中如何处理好教师主导与学生主体地位, 如何调整教学方式与策略, 如何促进学生学习方式的转变, 如何预设探究性问题, 捕捉课堂教学互动中出现的探究性问题等。要提高探究性教学的效率, 探究技术的适切性需要进行深入研究。

1. 主体与主导、教学方式与学习方式

探究性教学是“主导—主体相结合”的教学方式。探究过程中, 教师要合理把握指导的时机、指导的方式, 给出让学生充分思考的时间, 在学生进行自主探究或合作探究时, 教师的参与、指导与组织也是很重要的。如何提出初始问题, 以及怎样提出后续问题, 以便把探究一步步引向深入, 这都得靠教师去设计, 即要发挥教师的主导作用。教师的主导作用不仅是指对内容的讲解, 对学生的启发、引导, 而且还包括情境创设、信息资源提供、合作学习的组织和研究性学习的指导以及自主学习策略的设计等方面, 教师的主导作用如果发挥得越充分, 学生的主体地位也就会体现得越充分[2]。

2. 预设与生成

探究性问题的设置只是教师课前的预设, 课堂上生成的探究性问题这种课堂动态资源如何把握?教师对探究性问题的预设, 不应是学生课前已经知道答案的问题, 或是学生预习新课已经知道答案的问题, 若问题只停留在课本已有答案的层次, 则探究性问题的解决仅仅是引导学生回归课本。例如, 有教师在“镁的提取及应用”一课上要求学生画出工业制取流程图, 结果绝大多数学生照搬课本上已有的流程图。在预设探究性问题时, 教师应该预设到学生可能采取的解决问题的途径:独立思考、参考教材、相互讨论、求助教师等。教师的预设如果不到位, 将会使课前的很多准备无法实施, 结果是带来课堂教学上的被动。

在课堂教学的互动中, 经常会出现探究性的问题, 即探究性问题的动态生成。有经验的教师往往能敏锐地捕捉到, 根据课堂的容量、节奏等作出判断是否立即进行探究。例如, 镁条插入硫酸铜溶液中, 取出后发现镁条表面呈黑色, 并没有出现想象中的红色。教师可以根据课堂情况作出判断, 是立即展开讨论、探究, 还是课后探究。往往一些实验的异常现象、学生的非常规回答等会导致探究性问题的出现, 这就要求教师自身具有对探究性教学的认识, 对学科知识的驾驭能力, 教学机智对探究性问题动态生成的把握和解决至关重要。

(六) 探究性教学适切性评价

对探究性教学中课堂教学的评价决不能仅仅以探究的结果作为唯一依据, 需要根据教学目标, 从知识与技能、过程与方法、情感态度价值观三个方面设计评价指标, 使评价具有更好的调控、激励和定向功能, 保证探究活动的有序进行。

四、总结

探究性教学不应浮于表面、流于形式, 也不能片面强调、走向极端, 而应该根据学科不同的教学内容和学生的已有经验、认知基础, 以及思维水平、求知欲望等等教学元素, 合理制定一堂课或一个单元的教学探究目标、探究技术, 预设和捕捉探究性问题, 设置探究范围, 设计评价方式和评价标准, 从而使探究性教学更具有适切性, 更好地促进学生个性的全面发展。探究性教学的重点是课堂教学, 除此以外, 研究性学习、校本课程等也是培养学生创新精神和探究能力的重要形式, 可以实现学科课堂教学无法达到的教学功能, 课堂教学是实施探究性教学的主战场而不是唯一战场。

参考文献

[1]李志厚.变革课堂教学方式——建构主义学习理念及其在教学中的应用[M].广州:广东教育出版社, 2010:182.

正确把握数学课堂教学的适切度 篇5

一、 适当设计数学情境，让激趣引导更加有效

为了构建生动活泼、富有个性的数学课堂，许多教师非常重视数学情境的创设。但有些教师片面追求狭隘的教学情境，淡化甚至扭曲了激趣教学的初衷，降低了数学教学的实效。

例如，一位教师教学“8的分合”，为了帮助学生记忆8的分合，设计了“找朋友”的情境，将1至7七个数字做成头饰，并给每个头饰配上不同的卡通形象，让学生边说边跳，找“朋友”，学生异常兴奋，课堂十分热闹。但很多学生只关注谁的头饰好看，其他的都忘到一边去了。因此，教学情境的创设并不是越热闹越好，也并非多多益善。问题的关键是合理把握适切度，即教学情境应尽可能地摒弃非数学因素的干扰，合理把握情境创设的本质意义，既生动形象又简明合适，使情境能真正服务于学生的数学学习。

二、 适当设置铺垫“厚度”，让探索过程更加有效

数学概念之间的联系十分紧密，在教学新知识时，选一些与新知识联系紧密并能为其服务的旧知识进行铺垫，促进知识的迁移，使学生做好学习新知识的心理、知识和智能上的准备。但是，不当的铺垫非但不能收到预期的教学效果，甚至会产生负面效应。

例如，有位教师在教学“3的倍数特征”时，首先列举一些数让学生借助计算判断是不是3的倍数，再让学生算出这些数各个数位上数之和，最后让学生说说有什么发现。通过以上步步为营的铺垫，学生不难“发现”规律，但学生只不过按照指定的程序完成了计算、归纳，没有主动探究的成分。笔者认为，过细、过滥的铺垫反而不利于学生独立思维活动的开展，阻碍了学生创新思维能力发展，甚至蜕变成变相的灌输教学。因此，铺垫设计既要为课堂教学分散难点，又要让学生“跳一跳”摘果子，让学生在探索的过程中有自己的规划、探索。

三、 适当开放操作过程，让实践操作更加有效

实践操作活动是数学活动的重要组成部分，是学生主动探究的重要途径。但反观数学课上的某些操作，由于形式单一、目标窄化、过程封闭，导致操作低效甚至无效。

例如，一位教师在教学三角形的面积计算公式推导时，让学生按照指定的步骤进行旋转平移、把两个同样大小的三角形拼成平行四边形。为什么要用两个完全一样的三角形去拼？还有其他的拼法吗？学生没有时间去想，也没有机会去想。学生只是在教师指令下，一步一步地完成操作活动，没有主动的思考与探索，动手与思维脱节，操作与探究分离，更谈不上发挥创造性。因此，在设计操作活动时，不妨设计一些开放性的问题，适度开放时间与空间，让学生规划、设计、尝试，耐心等待他们的感悟与思考，倾听他们探索过程中的困惑与顿悟，让他们在操作中自己去探索、发现，掌握知识内在、本质的联系和区别。

四、 适当鼓励多样表达，让数学交流更加有效

经常碰到这样的情形：教师为了引导学生一字不差地概括出与课本一致的计算法则，设计了很多细小的问题，一步一步地启发，直至与课本表述完全一致。有的教师甚至用类似填充的形式让学生去概括，还有的教师索性让学生照搬书本的计算法则。这样的教学，学生完全被教师牵着走，教师完全围着教材转，虽然看上去环环相扣，但学生完全没有了自主性，更谈不上个性化思维。

数学学习的过程，是学生理解、内化的个性化过程，因此，只要学生在总结、归纳、概括时不出现知识上的错误，就应当允许他们根据自己的理解个性化地表达。当然，教师也有必要引导学生对课本中的表述进行领会、赏析，体会其简洁性、精确性的特点。

适切教学 篇6

一、更新教师的情境观念

一直以来, 应试教育的模式在很多教师的教学理念中还有残留, 这体现在课堂教学内则为教师过于注重知识的讲授, 课堂上教师为教学主导, 学生学习十分被动, 随之而来的课堂氛围也很沉闷, 这是急需改善的。教师应当及时转变自己的情境观念, 课堂教学中不仅要让学生掌握更多的知识, 对学生的思维能力的发展同样重要, 教师应当创设更轻松、愉快的教学氛围, 为学生提供更适切性的教学情境, 只有这样才能更多地引发学生对课堂的参与, 提升学生对学习英语的兴趣。

课堂上教师可以创设更多师生合作的情境, 这不仅能够培养更融洽的师生关系, 也能很好地提升课堂效率。例如, 当学生对词汇有了一定的了解与掌握后, 可以进一步展开师生间的互动来进行学习探究。学习探究的过程可以分为以下几个环节:

首先, 可以进行看图片说出相应的颜色, 教师拿起某一个颜色的图片问学生:

T:What colour is this?

S:This is yellow.

T:What colour is that?

S:That is green.

教师可以举起两张或三张不同颜色的图片问学生:

T:Which colour do you like?red or blue?

S:I like red (学生会抢答) .

T:Which colour do you prefer?black, white or green?

S:I prefer green (学生会再次抢答) .

这种简单的师生间的互动不仅活跃了课堂气氛, 而且这个过程也极大地提升了学生对于课堂的参与, 简单的问题不仅贴近学生生活, 也能引发学生的兴趣, 这样的情境将会为学生创设十分轻松的课堂氛围, 能够很好地提升教学效率。

二、情境创设要贴近学生的生活

英语教学中偶尔会出现一些教学难点, 对于有的知识点学生不容易了解与掌握, 并且容易造成混淆, 这个时候, 教师如果能够适时创设出适切性的情境, 将教学要点带到与学生生活贴近的情境中让学生有所体验, 这不仅能够有效地降低学生理解的门槛, 而且对于帮助学生理清思路, 迅速掌握知识要点也是很有帮助的。

初中英语学习进入一定阶段, 学生会接触到越来越多的一词多义的现象, 有的词汇会出现在很多不同的词组及语境中, 并且会有完全不一样的意思, 学生对这样的词汇往往很难分辨。以have为例:have可以作为动词有各种用法, 学生对各种用法间往往容易产生混淆, 经常是同一个词放在不同句子中词义就会弄错。为了帮助学生了解并且加深他们对于词汇的认识, 我会将词汇带到与学生生活贴近的不同语境中, 并且给学生列举出来:

(1) I have lunch with my friend in the classroom (吃) .

(2) I’m the only child in my family, I want to have a brother (有) .

(3) It is raining outside when I have math class (上课) .

(4) I want to have a rest (休息) after school.I always have fun (乐趣) in English classes.

所有这些组合中都出现了have, 然而在每一个语境中have都有不同的意思。通过这样的梳理与对比, 马上让学生脑海里的概念逐渐清晰起来, 适切性的情境是很有帮助的。

三、情境创设要以学生为中心, 以个性发展为前提

优质的英语课堂应当以学生作为教学主体, 并且注重对于学生个性的培养与发展, 教师应当创设更有趣的情境引发学生思考。课堂上我经常会开展猜谜语的小游戏, 游戏的设计应当合理, 考察的内容应当符合学生的知识层面, 最好是学生熟悉的事物。为了训练学生的听力及语言能力, 通常谜语中都会包含一个从句, 例如: (1) It is a country that has the largest population in the world. (2) He was a famous person who had 1093 inventions. (3) It is a city which is named“foggy city”.这些问题都是学生学过或者熟知的, 学生在想答案时需要对过往的知识进行回顾, 同时, 很多问题中还能领会到跨文化的内涵。这些益智性的游戏不仅能够创造良好的课堂氛围, 还能够开发学生的智能, 提升学生的推理及判断能力。

四、结语

适切教学 篇7

一、教学内容:文本妙秘的发掘、筛选与重组

【观点呈现】教学内容的选用无疑是课堂的首要任务, 是实现教学目标的具体化、路径化, 它决定着课堂的走向和学生学习的方向。当一个文本呈现在我们眼前时, 它的价值取向是多元的, 教学点是丰富的, 该如何选定教学内容呢?有两种现象值得注意:其一, 全面挖掘文本的知识点、训练点, 兴奋之余, 不加选择、不分详略、不考虑学生学习的起点, 实施事无巨细的“大而全”教学;其二, 针对文本中教者感悟最深的内容重锤重敲, 虽程度深、角度新, 教者发挥得淋漓尽致, 但学生不知学习的终点在哪里, 在艰涩中如坠云雾。这两种现象的缺陷都是脱离了学生的实际:前者重复着学生已学的东西, 后者教着学生学不会的高难度动作。所以, 教学内容的选择要遵循“一切从学生实际出发”的原则, 要选择文本中学生跳一跳能够摘到的果子来教学。这些内容可以是关乎文本意思、形式、构思的, 也可以是关乎学生理解、感悟、表达、写作的, 它们隐藏于充满魅力的文本之中, 被称为“文本妙秘”。文本妙秘的发掘、筛选、重组是适切教学内容选用必须经过的三个阶段。

【案例举隅】教学《姥姥的剪纸》一文时, 为了使学生深刻感受姥姥的心灵手巧, 我在学生读课文、圈词句、标批注、交流体会, 充分感知直接描写的文字后, 重点引导他们体会文中通过“衬托”来写姥姥心灵手巧的方法, 取得了较好的效果。

1. 初识“衬托”。

交流句子:姥姥撩起蓝布围裙擦擦手:“说吧, 派啥用场?往哪儿贴?”看人乐颠颠地走了, 她接着干活儿:洗衣服、纳鞋底、择菜、淘米、喂猪、薅草……

生:从这句话我看出姥姥心灵手巧, 因为姥姥只要别人说出剪纸的用场和贴处, 就能很快剪出令人满意的剪纸。

师:说得很有道理。请你再读一读这句话, 它还写了什么?

生读句子后:还写了姥姥不停地干活儿, 很忙碌。

师:是的, 姥姥非常勤快。可是文章要写的是她“心灵手巧”, 为什么还要写这些呢?

一生思考后恍然大悟:姥姥那么忙, 完全是利用空隙剪纸, 剪得那么好, 真是心灵手巧啊。

面对不理解的学生, 师:想想是不是这个道理?姥姥越忙, 越看出她心灵手巧、助人为乐。像这样不是通过直接写, 而是透过文字来体会情感的写法就叫“衬托”。……

2. 再现“衬托”。交流内容:“我”蒙住姥姥的眼睛让姥姥剪纸, 姥姥依然剪出了无可挑剔的“喜鹊登枝”。

生:我从“形象生动, 大小疏密, 无可挑剔”看出姥姥剪纸的技艺非常高超。

生:我补充, 姥姥剪纸的时间很短, 又是在“我”蒙住眼睛的情况下剪的, 这也说明姥姥剪纸技艺高超。

师:大家说得都很有道理。我们再看这段话, 除了大家说的这些, 有没有发现课文还写了“我”的表现? (联系上下文:我经常变着花样为难姥姥, 有一次我死死地捂住姥姥的双眼……) 课文为什么要写这些?

生恍然大悟:这就是“衬托”。

师:我们在这里又发现了“衬托”。谁来具体说说文章是怎样衬托姥姥技艺高超的?

(学生发言略)

【策略剖析】著名特级教师王崧舟认为, 文本妙秘具有“人人心中有, 个个笔下无”的特点, 读者能感受其“妙”, 却未必能发现其“秘”。作为教者, 首先要挖掘文本妙秘, 然后进行筛选和重组教给学生。据说, 王崧舟老师在执教《长城》前, 挖掘文本妙秘有14处之多, 但最后作为教学内容的只有4处。笔者在教学《姥姥的剪纸》前, 也认真研读了文本, 发现课文大量运用了“衬托”手法来表现姥姥的心灵手巧, 它隐藏于文本之中, 老师不提醒, 学生一般不会发现, 而它也是六年级学生需要掌握的。于是我选择“衬托”作为重要的教学内容, 通过“初识、再现、强化”等步骤将散落于文本的妙秘串联成一个整体, 不仅深化了主题, 还使学生认识了“衬托”。对于文本中的其他妙秘, 我则有意识地淡化处理, 使课堂指向更加明确。

二、教学设计:粗线勾勒中的精确预设

【观点呈现】充分备课是提高课堂教学效益的有力保证。那么教学设计应该做到什么程度呢?一种观点认为教学过程应做到精确预设, 每一个环节、每一个步骤都有详细安排, 环环紧扣;另一种观点认为教学过程应追求随机生成, 主张

备课只搭框架、备大环节, 每一部分具体教学应视课上学生反应、课堂情况而定, 强调关注动态生成。

笔者认为以上观点都有一定道理, 但具体要从教师实际出发:教学预设过于精细, 势必减少思维空间, 分散教师关注课堂的精力, 课堂会缺少生成和灵动;但教学预设过于粗线勾勒, 则对教师素质提出了挑战, 要求教师具有极强的文本阅读能力, 极细的课堂洞察能力, 极快的瞬间反应能力, 否则课堂上要么是手忙脚乱, 要么是蜻蜓点水。作为大多数的普通老师, 笔者主张对教学流程只作粗线勾勒, 而对教学重点则作精确预设。

【案例举隅】对于多数老师来说, 为了保证万无一失 (特别是公开课) , 教学预设精细化是首选。下面是一位老师执教《轮椅上的霍金》的教学片段:

师:同学们, 你们从哪里感受到霍金是个物理天才?

生:我从“他被选为最年轻的英国皇家学会会员, 成为只有像牛顿这样的大科学家才能跻身的卢卡逊数学讲座的教授”看出霍金是个物理天才。我发现他是与牛顿齐名的大科学家。

师:真会读书。大家知道什么是卢卡逊数学讲座吗?请看课件, 我们来认识一下卢卡逊数学讲座。

生:我还从“虽然, 他的身体一点也没离开过轮椅, 但是, 他的思维却飞出了地球……飞向了神秘莫测的黑洞”看出霍金是个物理天才, 因为他研究的是宇宙、黑洞。

师:嗯, 这位同学提到了宇宙、黑洞。大家想了解这些知识吗? (课件介绍5分钟)

…… (类似于此省略)

另外, 教学过程中, 教师注意力较多放在流程上, 不断引导学生顺着教案走;放在课件上, 学生正说着, 教师已准备操作电脑, 介绍资料。

【策略修正】上述教学, 笔者认为存在两个主要问题:一是教师对课堂关注不够, 不能敏锐地抓住学生发言中的信息深入引导;二是课堂上语文味不浓, 语文姓“语”的方向出现了偏差。第一个问题折射出粗线勾勒的重要, 只有将教师从缜密的教学预设中解放出来, 才能更关注学生、把握“教”机、激发思维;第二个问题则说明了精细预设应找准点, 语文学习的重点是“工具性”和“人文性”, 不是多媒体的视听效果, 也不是教师个人才艺展示。

以教学“卢卡逊数学讲座”为例, 笔者认为引导学生体会“最年轻的英国皇家学会会员”“只有·像·牛·顿

·····

这样的大科学家才能跻身的卢卡逊············

数学讲座教授”这些句子中的修饰词语的表达效果才是真正学语文。课前找准语文训练点, 并充分设计教学细节, 这才是所谓的“精确预设”。又如学生从“他思考着宇宙从什么时候开始, 时间有没有尽头。他发现了黑洞的蒸发性, 推论出黑洞大爆炸……他还建立了非常美的科学宇宙模型”等句中体会到“霍金研究成果很多”时, 教师如果能把握好这个契机, 顺势引导学生品味“思考、发现、推论、建立”一串动词连用的表达效果, 则既深化了对霍金的认识, 又提高了学生理解和表达的能力。可惜教师牵挂于环环相扣, 在预设中对“生成”熟视无睹。

三、教学风格:于走秀中见扎实有效

【观点呈现】对许多教师而言, 公开课犹如车展上的概念车, 是集体智慧的结晶、师生素质的展示、多轮试上的成品、教学潮流的引领;而家常课更关心学生对字词的掌握、课文的理解、习题的正确解答。如果说公开课有“走秀”的成分, 则家常课更追求扎实有效。其实, 笔者认为两者是相互统一的, 只要“秀”的是先进理念、完美设计, 在激发学生学习兴趣之余, 不忘扎实的语文训练, 这就是好的教学风格。

只有“秀”没有“实”, 课堂必将“华而不实”;反之, 课堂会失去很多生趣。

【案例举隅】一位青年老师执教《泉城》, 在交流泉水特点时, 教师变换着手段激发学生的兴趣;学习“珍珠泉”, 教师将句子改编成一首小诗, 让学生深情诵读;学习“黑虎泉”, 教师出示相关图片, 辅以配音, 让学生在朗读中体会泉水的喷吐不息;学习“趵突泉”, 学生在“我们一起到趵突泉去看看, 欣赏那美丽的景色”的导语中观看视频, 感受趵突泉的美妙……课堂气氛异常活跃, 学生始终兴致盎然, 但面对课后练习“课文描写珍珠泉、黑虎泉、趵突泉时分别用了‘涌’‘喷吐’‘冒’三个词语, 说说从中看出三处泉水有什么不同”时, 许多学生都束手无策了, 老师只能另找时间给学生讲解。

【策略修正】追求课堂的流畅热烈, 这当然没错, 但关键在于对课文的理解不能浮于表面。以上在学习泉水特点时, 教师引导学生学习的手段多样, 但都未指向对泉水与众不同的特点的理解, 以致学生不能正确答题。那么这一片段该怎样实施教学呢?笔者认为首先应该找到文眼, 即三处泉水都有一个共同点:动, 然后引导学生分析这三处泉水“动”的区别, 顺势将三处内容结合起来理解, 深入开展语言文字训练, 最后学生通过比较品读, 很快发现:珍珠泉是“涌动”, 时断时续, 流量不一;黑虎泉是“喷吐而出动”, 水流急促;趵突泉是“冒动”, 水流量大, 持续不断。学生在体会到这些相同之中的细微不同时, 不仅感受到文章用词的准确、祖国语言的丰富, 而且获得了真正的发现之乐。

在“秀”一把之余, 引导学生对课文深度思索, 表面上看可能会使课堂显得沉闷, 但实际上却丰富了学生的知识, 提升了学生的阅读能力。与“花拳绣腿”相比, 教师准确解读课文, 巧妙组合教学的“真功夫”, 更能唤起学生对语文学习的热爱。

适切教学 篇8

1. 研究的缘起。现代化电教技术的发展历程及未来的发展前景。《课程标准》 ( 2011版) 颁布后, 一定会有更新的现代化教学技术为教学服务。美术教学中多媒体的使用只是普通的教学手段了, 电脑美术也成了美术常规教学内容, 这样新的现代教育技术势必带来美术教学中新的发展高潮。

2. 研究的目的。本文结合美术教学中较好案例, 分析现代化教学手段对美术课堂教学的促进作用以及过度使用现代化教学手段影响了教学的本质两方面进行研究, 冀望能在教学中找到现代化教学手段与教学实践结合点, 为教学的发展提供更有效的现代化技术帮助, 从而适应视觉文化时代背景下的美术教学需要。

二、现代化教学手段对美术课堂教学的促进作用

现代化教学手段对美术课堂教学影响十分广泛, 不仅为教学提供很好的图片欣赏, 还为教学的深入提供技能分析的帮助。它对美术教学的四个学习领域有所帮助, 具体表现如下:

1.“造型·表现”领域是美术学习的基础, 其教学方式强调自由表现, 大胆创造, 外化自己的情感和认识, 是要求有很强的外化成果作为评价的物质载体。在教学中教师势必会进行一些必要的示范讲解。在讲解示范中, 可以利用实物展示台、现代化教学技术等手段, 帮助全体学生更清晰地理解教师的示范的内容。学生在现代化教学手段的引导下懂得学科知识的内在要求, 也更好地能够帮助他们在教学成果的外化的过程中有了必备的学科技能储备。

2.“设计·应用”学习领域的教学方式既强调创意在大脑中的形成, 又注意活动的功能目的, 同时注重情感在作品的表达以及设计的实用功能性。如何让同学按照美的规律去设计生活, 必须让学生懂得什么是美的规律, 利用现代化教学手段帮助学生认识和理解主流美的规律是十分有帮助的。在弱化美术技术能力的今天, 学生还可以利用现代化教学手段展示自己的设计意识与能力, 在最后的设计成果的外化的展示, 也离不开现代化教学手段的帮助。

3.“欣赏·评述”学习领域注重通过感受、欣赏和表达等活动方式, 内化知识, 形成审美心理结构。在欣赏的过程中现代化教学手段可以为学生提供十分清晰、全面的内容。并且还能利用现代化教学手段进行必要的比较与甄别, 帮助学生深刻的理解欣赏内涵。同时, 在有些比较难以理解的教学内容的学习中还可以利用现代化教学手段中的视频、音频、光、色……帮助学生全方位体会和理解, 慢慢提高学生的欣赏和评述能力, 形成正确的欣赏价值观。

4.“综合·探索”学习领域强调美术学习各领域之间的融合, 以及美术与其他学科、美术与现实社会各方面的关联, 从而发展学生的综合实践能力和探究发现能力。要求教师在依靠教材的基础上, 利用现代化教学手段将必要的教学内容进行整合、关联、融合、拓展, 这样可以帮助学生形成综合与探索学习习惯, 形成必备的综合实践思维, 长期的学习就能形成必备的综合实践能力, 形成符合未来人才要求的技能, 并最终达成该学习领域的学习目标。

三、过度使用现代化教学手段影响教学的本色体现

美术学科教学的主要特征是教学中, 充分给学生教学成果外化和内化的形成和展示。在现实教学中很多教师的现代化教学运用过度现象, 影响了教学的学科特征。主要表现在以下几方面:

1. 过度的使用现代化教学手段致使课堂活动的表演行为过大。很多教师为了激发学生兴趣, 在导入的教学环节喜欢运用视频的方式进行。显然教学时的学生兴趣被激发了, 可是导入的视屏选择上表演的成分远远的大于学科知识的成分。在轰轰烈烈的课堂表演活动中, 学生们表面看上去十分投入教学活动, 但是他们没有多少人是在真正的探讨教学内在的知识点。长期这样的表演课堂行为的熏陶, 学生不仅知识的掌握的不牢固, 更重要的是学生的学习行为习惯也受到很大的影响, 主要表现在: 学习不深入、探究不独立、发现问题不主动、爱表现自己等。因此, 减少运用现代化教学手段过程中的表演行为, 是真正体现现代化教学手段价值的第一要求, 对以下几方面的改进有着重要的影响。

2. 在实际教学中, 由于过度的现代化教学手段的使用, 学生的参与教学时间势必会减少。学生自主参与度得不到保证, 知识内容的内化就得不到保证, 教学目标的达成就很难达成。如果任何教学内容的探究都借助现代化教学手段的帮助, 很可能就违背了教学本质特征———“以学生为主体活动为中心”, 在教学中实际情况遵循的应是: 学生内化知识的程度不与使用现代化教学手段成正比, 教学中新的知识内容理解过程经历的内化时间越长, 学生对新的知识理解才能越深。只有抓住了“以学生为主体活动为中心”这样的本质, 在教学中适当增加现代化教学技术的辅助使用, 才是和谐的教学方式体现, 教学效果才会有更好的体现。

3. 在教学实践过程中, 由于教师的过度运用现代化教学手段, 教师在教学中的示范性、主导性、亲和性都会受到很大的削弱。教师自我在教学中示范性对学生来说不是一般的知识接受过程, 而是教师在学生内心深处的美好形象的确立过程。大凡教师示范能力强的教师可以很快让学生接受自己, 并慢慢培养学生积极动手的兴趣, 会帮助学生形成长久的学习兴趣, 形成较强的动手实践的能力。同时, 在运用现代化教学手段时, 学生面对的是机器、屏幕而不是教师, 教学过程中内容都是被事先预定, 不能根据教学的实际变化进行必要的主导和修正。正因为这样的原因, 教师和学生的基础相对较少, 教师的亲和力就相对难以体现。

4. 教学实践中, 很多教师由于对现代化的教学手段使用理念的理解不透彻, 对本色教学的本质同样理解不透彻, 这样他们在教学中不根据课程本质差别, 出现了一些现象, 如一些应直接演示的教学过程, 很多教师在教学中为了体现教学中的现代化使用理念, 而特意过度的使用现代化教学手段, 这样就违背了现代化教学技术的本质目的了。现代化的教学技术和手段并不能真正的为教学的本质服务, 现代化使用理念也被曲解, 实际就是影响了教学的发展。做到真正的现代化教学手段的辅佐作用体现, 而不是为了体现现代化理念而刻意使用现代化教学手段诟病, 就能为教学真正有效的支持作用。

四、结语

适切教学 篇9

一、布鲁纳的“适切性课程”理论

布鲁纳是结构主义教育思想的主要代表人物之一, 也是世界著名的心理学家和教育家, 是最具感召力的教育改革家之一, 其课程理论对现代大学课程体系建设起着不可磨灭的作用。布鲁纳论著颇多, 以《教育过程》和《教育适切性》最具代表性。

“适切性课程”理论是布鲁纳课程论思想从结构主义转向人本主义的一个标志, 概括起来主要体现在以下两个方面:

一方面, 关于课程与社会的关系问题。布鲁纳认为, “为了求得智力优异而努力, 和为了从根本上改革社会而斗争, 应该是并行不悖的。”教育改革不能脱离社会需求。因此, 课程改革应立足于现实社会的需求。社会在不断进步变化, 那么, 教学目标不是一成不变的, 它将随着社会进步而动态发展, 以实现与社会的适切性。

另一方面, 关于课程设计的相关问题。布鲁纳指出, 课程要针对我们所面临的实际问题。也就是说课程与社会问题息息相关、不可分割。课程要解决社会生活中的现实问题。因此, 课程不仅局限于课堂学习, 还应延伸到社会生活、工作中。

二、布鲁纳的“适切性课程”理论对大学英语教学目标重建的现实启示

从布鲁纳“适切性课程”理论我们可以看出, 学校教育目标的制定首先应立足于学校所处的社会环境, 满足其所处社会的需求。作为学校教育目标的支撑, 大学英语教学目标必将基于社会环境。大学英语教学不能够仅仅停留于通识教育中提高学生文化素养或是止步于基础教学阶段, 而应凸显其工具性特征。这样, 其教学才能够真正服务于社会对高素质应用型人才的需求。

三、大学英语教学目标现存问题及其影响

教学目标是进行具体教学活动的指挥棒, 是教学质量得以保证的要素之一。大学英语教学目标存在的不足必将折射到大学英语课堂教学中, 影响到大学英语课程体系建设。因此, 对现有大学英语教学目标的不足进行剖析必将有助于大学英语教学目标的重建, 从而促进大学英语教学质量的提高。

1. 大学英语教学目标现存问题

首先, 大学英语教学与高中英语教学目标重叠。《高中英语课程标准》和《大学英语课程教学要求》均指出其教学目标是“培养学生的综合应用能力”。从大学英语教学与中学英语教学目标重叠现象不难发现, 大学英语教学仍然处于基础英语教学阶段。基础英语的教学无法体现高校各具特色的办学定位, 无法满足社会对高素质应用型人才的需求。

其次, 大学英语教学目标空泛导致其被大学英语四、六级考试大纲取代。《大学英语课程教学要求》指出:大学英语的教学目标是培养学生的英语综合应用能力, 特别是听说能力, 是他们在今后学习、工作和社会交往中能用英语有效地进行交流。但是, 由于学生缺乏语言使用环境, 学生对英语培养目标理解模糊。加之长期以来, 大学英语四、六级考试的通过率已成为高校综合实力的重要指标之一。四、六级考试成绩成为衡量学生英语水平的唯一标准。大学英语教学以应试为导向。因此, 以四、六级应试为导向的大学英语教学与社会对人才规格的要求背道而驰。

2. 大学英语教学目标对其教学的影响

大学英语教学目标对其教学的影响主要表现在教学内容、教学效果和教学团队建设三个方面。

目前大学英语教学内容仍以英语基础教学为主, 与中学英语教学有太多重叠现象, 大学生逐渐丧失英语学习兴趣。加之, 大学英语四、六级考试压力, 学生们渐渐将通过四、六级考试作为大学英语学习的唯一目的, 英语工具性功能被忽略。

从大学英语教学效果看, 大学生英语综合运用能力普遍偏低。笔者在对部分高校非英语专业大学生进行访谈中发现, 很多学生对大学英语教学满意度低, 学习动机缺失。他们抱怨为了应对四、六级考试, 他们不得不花大量的时间做模拟试题, 他们没有时间和精力去钻研自己的专业知识, 而且大学英语学习跟他们专业学习毫无联系。

从大学英语师资队伍建设情况看, 大学英语现有教学目标不利于大学英语创新教学团队的建设。由于大学英语停留在基础英语教学阶段, 这对大学英语教师来说不具挑战性。而且, 学生学习动机不明确、英语学习懈怠使得教师得不到实现自我价值的满足感。长此以往, 大学英语教师出现职业倦怠现象, 不愿意继续学习研究。笔者在对大学英语教师师资调研中发现, 各高校大学英语教师中双师型教师比例较低。这不利于双师型创新教学团队的建设, 也阻碍了英语教学与学生专业学习融合的理念。

综上所述, 大学英语应该是基于“双目标”的教学。一方面, 大学英语应注重学生听、说、读、写能力的提高, 提高其语言素养, 以满足社会对高素质人才的需求;另一方面, 大学英语应与学生专业学习融合, 体现其工具性、应用性, 使英语学习服务于专业知识的学习, 以满足社会对应用型人才的需求。大学英语教学改革任重而道远。但是, 笔者坚信以高素质应用型人才培养为目标的大学英语教学改革必将从本质上提高大学英语教学质量, 满足社会对人才的要求。

参考文献

[1]、教育部高等教育司.大学英语课程教学要求 (试行) [M].北京:高等教育出版社, 2004.

[2]、徐同文.大学课程设计[M].北京:教育科学出版社, 2011.

[3]、徐文彬, 王爱菊.布鲁纳的课程理论:从美妙理想回归现实生活[J].西北师大学报, 2005 (5) .

[4]、章木林.“后大学英语时代”大学英语教学改革初探[J].湖北财经高等专科学校学报, 2012 (3) .

适切教学 篇10

体育课上，我们会发现一种比较怪异的现象，那就是学生对体育这门课的兴趣似乎很大，每天上体育课成了学生热切期待的一件事。如果体育课被其他课抢占，对学生来说真可谓“失望至极”。在这看似风光的表面下，又是另外一番景象。知道了事实真相之后，会让体育老师大跌眼镜。因为他们喜欢上的是自由活动的体育课，其实就是活动课，远不是我们所想的教授运动技能的体育课。

那么，为什么会出现这种情况呢？深入体育课堂不难发现学生远离课堂的原因。

课堂中，老师没有全情投入，语言平直、毫无生气，由此带来的是毫无兴致的一班学生。有些老师教学模式太过老套，局限于老师说、学生做的层面，学生就像条件反射般进行运动，没有自主性何来兴趣性？某些课堂上，老师对教学中的难点并没有运用恰当方式突破，只是一味重复指令，学生最后机械地学会新技能，过不了几天全然忘记。部分教师对学生的学习成果，仅会用简单的肯定句和否定句评价，学生积极性得不到应有的鼓励，久而久之，对体育课程敬而远之，学生没有兴趣，课堂没有效率。

二、重视语言运用

心理学中把推动学生学习的内部动力，称之为学习动机，这种内部动力是学生学习需要“我要玩”引发的。“玩”是小孩子的天性，而纵观小学学习科目，学生对体育课学习需要浅层地体现出“我要玩”的动机。但是这并不是体育学科目的所在，这种“我要玩”只是学习动机产生的驱动力，并不完全等同于学习动机，是一种低端意识，最为原始的意识，如果不加以升华，便会消失。因此，我们需要在课堂中把学生这种本能、浅层的学习动机进行转化，让学生从“我要玩”过渡到“我要学”，这才是我们所说的“学习动机”。

三、适切运用课堂教学语言

所谓课堂教学是教师通过语言将自己的知识传授给学生，从而达到教学目的，因此，要提高课堂教学效率，对教师的语言相应提出更高的要求，如果教师的语言不够准确，就会误导学生，让学生“偏离航道”，如果老师个人体育素养高，却不知如何表达，就如同“茶壶里倒饺子”，无法把相应知识传授给学生，因此，适切运用语言可以让课堂不仅气氛活跃还效率颇高，反之，教学目标便无法实现，更别说学生在课堂中的成功感和愉悦感，接下来，根据自己的教学经验，与大家分享体育教师在课堂上的语言使用技巧。

简而言之，要适切运用课堂语言应该做到“四有”：

（一）有激情

若要学生精神满满地投入课堂，老师的语言首先应该富有激情和感染力，洪亮的声音，高亢的语调，能营造积极阳光的气氛，对课堂教学开展非常有利。特别上课伊始，进行师生问好的时候，“良好的开始是成功的一半”，一句精神饱满的“同学们好”会把学生从散漫的下课状态中唤醒，而当学生响亮地齐声回答“老师好”的时候，身体和大脑都已在问候声中唤醒，为上好一堂体育课，他们已经做好了充分的准备。

（二）有指向

体育课不同于其他学科，课堂上，老师教授的运动技能较多，如果教师的上课语言繁冗又模糊，学生往往不知所以。如教正面肩上投掷的动作时，老师没有明确的指向性，而是让学生观察教师的示范动作，语言仅停留于“手臂这样摆”，“脚这样放”，等到示范动作一结束，学生再回忆动作时，大多都会“拷贝走样”，接下去老师就会花更多时间在学生中间一个一个地纠正姿势，课堂效率大大下降。如果换成：“预备动作——两脚前后站立，面向前方。投掷动作——右手手臂经前方上举至头顶，弯臂曲肘，快速挥动手臂，向前方约60°角投出沙包。”如此简洁明了、指向性强的口令，那么学生便很容易把口令和老师示范动作结合，在大脑中留下较为深刻的印象，从而指导自身完成技能学习。

（三）有变化

语音语调的变化能唤起学生的关注，事实证明学生在升降调变化中往往能很快识记到升调语言中讲述的部分。试比较接下来两段话的表达效果。“（平缓语调）耐久跑时，步幅均匀，呼吸，两步一呼，两步一吸”，和“耐久跑时（平调），步幅（降调）均匀（升调），呼吸（降调），两步（升调）一（降调）呼（升调），两步（升调）一（降调）吸（升调）”后，不难发现这两句话的内容是一模一样的，但是表达效果完全不同，前一句话由于都用平调，因此学生无法知道关注点在哪里，所有都关注了和所有都不关注结果是一样的，而第二句话明显能听出教师要强调的是均匀的步伐和呼吸以两步交换为节奏，学生把握住了这些重点后，掌握内容更轻松了，课堂中，学生能很好地得到成功的体验。

（四）有趣味

比如：教学低年级踏步的时候，同学们总会边踏步边左右摇晃身体，这是低年级中普遍存在的现象，相信很多教师都曾经遇到过。面对此，有些老师采取的是一个个纠正的方式，有些则是在边上不断提醒。但是有些老师则用了更为巧妙的方式。当看到低年级同学摇晃着身体踏步后，老师不露声色，等踏步结束，在全班面前故意用较为夸张的方式摇摆身体，边摇边踏，老师问同学们：“你们觉得，我像什么？”学生哈哈大笑，齐声回答：“像企鹅！”于是，老师又用正确的方式踏步，然后继续问：“现在又像什么？”“像解放军”，学生异口同声。“你们要做企鹅还是解放军？”老师追问道。“解放军”，孩子们毫不犹豫。“那就请你们记住，如果要做解放军，那身体一定不能摇晃，一晃就变成胖胖的企鹅了！”“哈哈！”学生又是一阵欢笑。

适切教学 篇11

一、多媒体课件使用的制约因素

1.课件使用的效果受制于媒体软件的自身特点

“工欲善其事,必先利其器。”制作多媒体课件首先要选择合适的软件。目前教师常用的软件有WPSOffice、Power Point、Flash、Author Ware等。上述几种软件的特点在此不作评论,教师可以根据兴趣、习惯取舍。

2.课件使用的效果受制于制作人员的水平高低

首先教师必须深入钻研教材,切忌犯常识性错误。一次五年级公开课上,教师讲解“参照物”,利用Flash制作的小动画,演示行驶车辆中的人发现路边的大树是“运动”的。原本直观的画面很容易突破难点,可惜课件中的背景——大山却“躺”在那儿一动不动,导致学生的理解产生歧义,成为课件制作中的一大败笔。

其次,教师应初步掌握一些常见的运用软件。古诗云:“汝果欲学诗,功夫在诗外。”一些精美的课件往往在素材准备上做了大量的工作,教师应能够独立完成简单的图像处理、音频处理及视频处理。

3.课件使用的效果受制于操作人员的熟练程度

少数教师课件的使用奉行“拿来主义”,但在PPT中连起码的放映及幻灯片定位都畏首畏尾,一旦操作失误则手足无措。试想:这样的课堂,课件岂不成了师生巨大的累赘?

二 、多 媒 体 课 件 设 计 的 基 本理念

1.设计原则坚持适度性

关于多媒体的设计使用,一位知名教授曾戏言:使用的水平高了,就基本达到了和不用一样的效果。此言虽显偏激,但也不失为对时下课件泛滥现象的辛辣嘲讽。在此笔者并非反对使用课件,但一定要适度。

如在《秦兵马俑》一文教学中,一位教师操纵着鼠标,一幅幅图片接踵而来,从将军俑、武士俑、骑兵俑、车兵俑、弓弩手,一直到马俑;一段段视频应声而至,从兵马俑的出土到兵马俑的保护……

试问:这还是语文课吗?教师在课堂上匆匆向学生展示大量图片与视频,却忽视了对文本的解读与感悟。殊不知从心理学角度来说,图片、视频信号与文字信号产生的刺激程度并不相同。多媒体从辅助工具变成了课堂的主角,学生想象与思考的空间被挤占,这就是阅读教学中的“非语文”现象。

因此,我们在课件设计制作中,要坚持适度性设计原则,注意各类资源数量的分布、次序的安排、时机的选择。

2.设计理念采取开放性

课件的设计制作从编写脚本,获取素材到加工完善,需要投入大量的时间和精力。现在的课件往往是为某一节课、某一名师量身定做的,而且在一些无法修改的课件中(已生成可执行文件),执教者与制作者的名字显示在课题最醒目之处(具有很强的知识产权保护意识),虽然尽情张扬了个性,但却不方便他人使用,造成教育资源的极大浪费。

为了便于多媒体课件大面积推广使用,最大限度地实现资源共享,必须采取开放性设计理念,面向全体教师,面向全体学生,立足于相对完整独立的教材体系。设计制作中要尽量避免单一的线性结构,更多地设置交互性元素,让授课老师根据教学的进程选择进入相应的分支,并且在分支页面可以根据需要确定是否呈现文本、声音、图片与视频。针对上述署名问题,我们可以考虑在课件中设立“帮助”分支,不仅可以介绍制作人的基本情况,而且可以介绍课件的使用方法,这样的课件既贴心,又更专业。

3.设计风格追求朴实性

课件制作既要精雕细琢,又要体现平和朴素的风格,做到布局合理、画面清晰、音效适宜。我们要注意发挥传统媒体的优势,避免背景冲淡主体、动画令人目眩,保证学生的注意力集中、指向于正确的刺激物。

作为课件的开发设计者,要充分考虑使用者电脑的运行环境,做一些超前的设置。如利用函数适当改变屏幕分辨率,达到最佳使用效果,并在课件结束时予以还原。制成的课件要在不同的电脑,不同的运行环境下测试。

4.设计特点突出便捷性

课件要贴近教师、学生,使操作变得简约有效。在课件制作中,应该让使用者对一些多媒体对象,如音频、视频及Flash动画的播放、停止等操作自由掌控。

有些课件由于分支众多,页面零散,使操作变得繁琐。我们可以合理挖掘多媒体制作软件的潜力或利用第三方控件,实现便捷、快速地跳转。

三、信息技术与语文学科课程的整合策略

1.整合策略之一:提前铺垫

为了更好地带领学生走进文本,我们可以预设一些介绍时代背景的文字、图片或视频资料,为全文的理解作铺垫。《卢沟桥烽火》再现了那段令中国人民不能忘怀的历史,叙述了“卢沟桥事变”的经过。但在实际情况中,学生对“七七事变”,包括“九一八事变”知之甚少。因此上课伊始,一段关于“九一八”事变的视频资料便为全文的教学作了很好的铺垫。学生置身于特定的时代背景中,对日寇急于吞灭我国的狼子野心和“卢沟桥事变”的起因了然于胸。

2.整合策略之二:及时映衬

当课文的理解达到一定的火候,一张图片、一段音乐往往会收到意想不到的效果。《二泉映月》是一篇文质兼美,很让人感动的文章。教师要引导学生体会其中蕴藏的内涵和意境,并通过朗读表现出自己内心的体验。在了解了有关阿炳的身世后,教师指导学生朗读。此时音乐及时响起,乐声“委婉连绵”“升腾跌宕”“舒缓而又起伏”“恬静而又激荡”。伴随如泣如诉的音乐,学生们的朗读显得格外真挚、深沉。

3.整合策略之三:适度补充

教材是一个载体,但往往无法满足需求,因此适度链接一些资料作为教材的拓展延伸,既能增长学生的见识,又能深化文章主题。《海洋——21世纪的希望》中概括介绍了人们从五个方面对海洋进行开发、利用。如果仅仅这样,学生们可不答应。你想啊——“高蛋白食品”“海底城市”——同学们一定意犹未尽,小脑瓜中一定充满了一个个问号。此时适当运用课件补充一些图文并茂的介绍,肯定能极大地满足学生们的好奇心。

4.整合策略之四:生动再现

教学中启发到一定程度,学生想说而说不出之时,生动再现当时的情境,会令学生有豁然开朗的喜悦。《拔河》习作指导中,学生明白要将本文写具体须抓住人物的动作、神态。正在苦苦思索之际,大屏幕上出现了三张照片:一是排头的赵某某同学,二是中间的钱某某同学,三是压阵的孙某某同学。于是同学的笔下有了:“赵某某双目圆睁,死死盯住对方同学,好像要把人家给吞了。”“钱某某双手紧握绳子,屁股下沉,身体后倾,使出了吃奶的劲儿。”“压阵的孙某某转过身子,将绳子背在肩上,那架势整个一个黄河古道上的纤夫。”……