本科生学习结果评估

本科生学习结果评估（精选7篇）

本科生学习结果评估 篇1

一、引言

大学学习与教学质量是高等教育质量的重要组成部分。在过去的20多年里,规模的扩展与资源的紧缩成为全球高等教育发展的主流。在此背景下,各国高等教育机构都面临着如下的巨大压力,即向公众、管理者、消费者等提供有关大学学习与教学质量的问责数据和证据信息,并藉此来赢取声望,获得资源。从国际的整体视角来看,各国主要通过两个渠道来对大学学习与教学的质量进行判断。一是各种教育质量排名和排行榜,如“美国新闻和世界报道”(USA News&World Report)和“高等教育时代增刊”(the Times Higher E-ducation Supplement)的大学排行榜等。但包括美国学院与大学联合会(AAC&U)、世界经济合作与发展组织(OECD)等在内的一些著名机构都一致认为,“这些排行榜往往更加关注输入、活动、输出等外在可见维度,而忽视了学生学习结果方面的相关信息”。[1,2]第二个渠道是各个国家(主要是西方发达国家)内部正陆续开展的学习结果评估,这些评估的目的在于获得各国内部不同大学之间的学生学习结果的比较信息。相比而言,后一渠道所提供的数据信息能够更加全面、准确地表征各个大学的学习与教学质量,有助于为公众的感知、政府的决策等提供更为可信的依据。本文试图以一种跨国比较的视角,从评估内容与评估机制两个方面,以文献分析(或文本分析)的方法,对美国(5个)、英国(1个)、澳大利亚(3个)、加拿大(2个)、巴西(2个)、墨西哥(1个)等国的14个颇具影响力的学习结果评估工具及其机制进行分析,以期为我国在大众化背景下更好地开展本科生学习结果评估提供当前实践的国际经验。

二、评估什么——评估内容之解析

对本科生的学习结果进行评估,首先需要解决如下两个基本问题,即:如何理解本科生的学习结果?对本科生的学习结果应评估哪些内容?笔者试作如下分析。

1. 学习结果的概念

英美等发达国家的学习评估实践都一致赞同帕斯卡雷拉(E.T.Pascarella)、奥托(S.Otter)等大学学习评估领域著名学者的观点,即“学习结果指的是由学习而导致的个人转变和收益。这样的转变和收益是由高等教育经验所导致的,而不是由通常的个人发展、社会性成熟和其他非高等教育机构的影响所导致的”。[3]具体地,正如美国著名学者艾斯纳(Athena)所言,“学习结果是学生在参与某种形式的活动之后所最终达到的状态”。[4]从评估的实践视角而言,各国的评估都强调如下的理念,即,经常被各种排行榜使用的教育质量的绩效(或表现)指标(即输入、活动和输出)更强调一个机构外在的客观表现,但却忽视了对大学内部最重要的主体——学生之实际状态加以评估;只有对学生内在的学习结果进行评估,才能最直接、最准确地洞悉大学的教学表现。

2. 各国评估所指向的两种类型的学习结果

文本分析认为,各国评估工具所关涉的学习结果可分为两种类型,一是认知结果(cognitive outcomes),另一是非认知结果(non-cognitive outcomes)。尽管从真实学习的视角而言,各种学习结果往往呈现出一种整合性的特点,但一种探究式的分析框架(heuristic framework of analysis)有助于我们更加深入地把握各国评估工具及其实践的真实指向与内涵。首先,绝大多数的评估工具都指向对认知结果的评估,具体表现为对知识结果(knowledge outcomes)和技能结果(skills outcomes)的评估。知识结果主要分为一般内容知识(general content knowledge)与领域特定的知识(domain-specific knowledge)。一般内容知识是指那些共通性的知识,它们被认为是独立于学科专业的所有本科生都应获得的、核心的本质性知识。领域特定的知识是指在一个特定的领域中所获得的知识,如生物学、文学、地理学等。对领域特定的知识进行评估,对于比较各个大学在某一学科上的学习质量特别有用。技能结果的评估主要聚焦于一般技能结果(generic skills outcomes)和领域特定的技能结果(domain-specific skills outcomes)。一般技能是指那些超越特定学科的、可在不同学科领域和情境之间进行迁移的技能,如信息加工技能、批判性思维技能、定量推理技能,等等。帕斯卡雷拉认为,“一般技能与所有的学科都有关联,它们能使学生在一系列新的情境中进行运作”。[5]领域特定的技能则是指在某一较广泛的学科领域中(如自然科学或人文学科)所使用的思维模式。“它们涉及到对如下方面的把握,即,为何应用、何时应用、怎样应用特定的知识”。[6]其次,各国的评估也非常关注非认知结果。按照著名大学学习评估研究者艾威尔(Ewell)的观点,“非认知发展是指信念的转变或价值观的发展”。[7]各国的评估实践都强调如下的核心思想,即,大学的使命中经常会包含非认知的成分,大学的作用不仅仅是帮助学生获得知识和技能,态度、价值观的发展也同样重要。实际上,各种非认知目标不仅通过课堂教学,也会通过大学所组织的各种课外活动得以达成。这些活动包括各种咨询、指导、师生的联系、俱乐部、体育活动和其他活动等。“课外活动的存在及数量表明,大学是否重视学生的非认知学习结果,并将其作为学生课堂学习的重要补充”。[8]这些观念与做法在美国著名的本科生参与的全国调查(the National Survey for Student Engagement,NSSE)中就体现得淋漓尽致。

3. 不同评估形式指向不同类型的学习结果

文本分析表明,14个评估工具所关注的学习结果往往因其评估形式的不同而有所差异。这表现为如下两个方面。

第一,大多数直接性评估(direct assessment)主要关注认知学习结果。直接性评估往往采用测验或考试的形式,而非问卷调查。比如,巴西的ENC-Provao和其后继的测试工具ENADE关注的就是领域特定的知识和技能。这些知识和技能被认为对于所有大学特定领域中的课程都非常重要,都具共通性。[9]ENADE面向13个不同学科领域设计了13个测试工具,以评测学生在各个领域中特定知识与技能的掌握情况。而在美国,很多评估工具既评估特定领域的学习结果,也评估一般性的认知结果。比如,专业领域测试(Major Field Test,MFT)既评估15个本科专业,也同时评估各种一般性的认知结果,如分析问题的能力、解决问题的能力、解释信息的能力等。学院学习结果评估(the Collegiate Learning Assessment,CLA)则更强调通过基于实作的任务(performance-based task)来评估学生在宽泛的学科情境(如自然科学、社会科学、人文学科、艺术等)中的各种能力。特别是,基于实作的任务通常以真实生活的任务来呈现,如通过使用各种不同类型的文本和数据(这些数据必须是经过评鉴和评估的)来准备一个备忘录或政策建议报告等。

第二,学生问卷调查通常是一种非直接性评估(non-direct assessment),这类评估主要关注非认知学习结果和一般性的能力。澳大利亚的课程经验问卷(Course Experience Questionnaire,CEQ)[10]和美国的本科生参与的全国调查(NSSE)[11]就是典型的代表。澳大利亚课程经验问卷除了测量学生的一般性能力(如分析技能、书面交流技能、规划自己工作的能力)之外,重点关注学生的非认知学习结果的发展,如团队技能、自信心、对各种大学生活的满意度(如教学、大学目标、工作负担等)。美国的本科生参与的全国调查则关注学生参与大学活动各个方面的信息,如本科生如何使用时间、本科生从课程学习中收获了什么、课外活动的状况、从课外活动中的收获等。需要特别指出的是,在当前的各种评估工具中,存在着一种较为特殊的评估,即对毕业生一般性的职业能力(occupational competencies)的调查。这些评估也采用问卷的形式,但调查的对象却不是在读的本科生,而是已毕业的学生。比如,澳大利亚的毕业生就业目的地调查(the Graduate Destination Survey,GDS)、[11]加拿大的青年工作转换调查(the Youth in Transition Survey,YITS)、[12]英国的大学毕业生目的地调查(the Destinationsof Leavers from Higher Education,DLHE)[13]等都主要关注毕业生近期的职业能力的发展状况、所选择的职业或继续深造的情况等。这些信息将被反馈给被调查的大学,并为其进行本科教育的改进提供决策参考。

三、如何评估——评估机制之考察

在对评估内容进行甄别的基础上,笔者将从组织、频率、参与者、结果使用等四个方面对各国的评估机制加以考察。

1. 参与评估的组织(organizations involved in assessment)

14个评估工具是由政府团体、国家统计署、大学联合会、私人的测试公司,以及非营利性机构等大学之外的组织加以开发。这些外部的评估供给者实施整个测试过程,并向被评估高校提供测评报告。在美国,各种测试与评估大多是由私立的评估机构来操作(如ETS和ACT),各个大学直接从这些测试供给方手中订购评估材料,在大学校园中加以测试。巴西的全国性测试(ENADE)也是由私立的评估机构加以开发和组织,但政府对其进行拨款,各个参与评估的大学不需要付任何费用。需要指出的是,绝大多数的全国性评估工具,都需要一些学术领域的代表参与测试的开发工作。从全球视角来看,尽管外部机构设计和组织的评估是当前的主流形式,但也存在着一些来自大学和学生的反对声音,例如,他们认为,“评估与本校的专业、课程等不相关联,测试结果不能直接地用于改进各个具体大学的学习与教学质量”。由此,越来越多的评估机构开始向大学提供顾客化定制服务,比如增加一些本土性的问题,或根据本地需求对测试项目进行选择性地改编,以增强评估测试的适应性等。

2. 评估的频率(frequency of assessment)

评估的频率可分为三种类型,即,一次性测试(single testing)、横截面评估(cross-sectional assessment)与纵向评估(longitudinal assessment)。一次性测试是指在一段学习结束之后所进行的评估。墨西哥的EGEL[14]和美国的MFT[15]就是一种关注特定领域知识结果的一次性测试,其结果在一定程度上与大学专业领域中的教学质量相关。但是,因为缺少一种比较的基准,一次性评估的效度受到不少质疑。在此背景下,学生学习的“增值性评估”理念正成为当前发展的主流。[16]这具体表现为横截面评估和纵向评估两种形式。澳大利亚的GSA[17]和巴西的ENADE采用的就是横截面评估的方式,即,对1年级新生和4年级毕业生同时进行测试。对于横截面评估而言,入学新生被视为控制组,其当前状况被近似地等同于现有毕业生的当时入学状况。因此,新生和老生之间的差距就被标识为,“大学在学生的学习经验的发展上所起的作用和做出的贡献”。但是,很多大学学习评估的著名学者都指出了这种评估方式的重要缺陷,即,当前的新生状况不能完全地等同于老生入学时的基准状况,其中的时间因素所导致的诸多变化和影响没有被考虑进来。对此缺陷,纵向评估就是一种较好的解决方式。纵向评估被用来测量同一组学生在时间发展序列上的学习结果变化。美国的CAAP、[18]MAPP[19]以及CLA[20]就采用了纵向评估的形式。被测学生的群体往往在入学之时参加一次测试,经过了一段时间的学习之后,同一组学生再次接受测试。这种测试方式保证了对入学时的各种输入变量的良好控制。但是,纵向评估也存在着对影响学习结果的校外经验等环境变量无法进行控制的缺陷。最理想的解决办法就是,选择一组没有进入大学的高中毕业生,他们与进入大学的、且接受测试的学生群体在个人特征和学术背景上基本相同,并将该组学生作为控制组。尽管这是一个完美的本科生学习结果的评估设想,但困难之处就在于如何找到满足条件的控制组群体。在各国的评估工具中,加拿大YITS评估就采用了该方案。YITS每隔两年就对18~20岁的青年群体的发展进行抽样测量,不管这些青年是否进入大学。这些的数据可以用来对进入大学和未进入大学的青年群体之发展状况进行比较,从而更准确地评估大学对于学生发展所起的真实作用。

3. 评估的参与者(participant of assessment)

评估参与者的选择和激励也是各国评估实践中的重要考量。第一,绝大多数的评估工具都指向对学业即将完成时的学习结果状况进行评估。因此,临近毕业的学生往往是各国评估测试的主要目标群体。比如美国的MAPP、澳大利亚的GSA、巴西的ENADE等,就是很好的范例。对于直接测试而言,很少以已毕业的学生作为评估对象,其共性的原因在于,组织大规模的校外测试和激励已毕业学生参与测试都比较困难。但问卷调查等非直接性测试却可能既面向在校学生,也面向已毕业的学生。例如,澳大利亚的CEQ就对已毕业4个月的学生进行调查,而澳大利亚的GDS、加拿大的NGS(National Graduates Survey)[21]和英国的DLHE则对毕业1年以上的学生进行调查,这些调查的目的是通过对毕业生的可雇佣性和深造情况来反推学生在校学习的质量和效果。第二,从评估规模来看,可分为普查性评估(general assessment)和抽样性评估(Sampling assess ment)。对于直接测试而言,普查性评估的难度比较大,因为它与每个被测个体之间有较大的利益相关性。像巴西的ENC-Provao普查性测试就采用了一种强制性的形式加以推进,但成本太大且收效不高。而普查性评估对于问卷调查则更加适合,加拿大的NGS、英国的DLHE就是低花费、高收益的典型代表。抽样性评估则是从总目标群体中抽取出有代表性的样本进行测试或调查,其花费更小,因此被很多评估工具所采用。但如何保证样本的代表性,仍然在大学学习评估领域备受争议。第三,如何激励被评估者更认真、更投入地参与测试和调查?为此各国都做出了一些尝试。比如,巴西的ENC-Provao就把参加测试作为毕业的一个基本要求。而在英国,DLHE纵向评估的参与者可获得1英镑的奖励。美国的一些高校则使用CLA的报告来对参加测试的学生给予奖励或礼物,从而调动和提高了学生参与测试的积极性和认真度。而在澳大利亚和墨西哥,相关的政府团体要求,测试的成绩可作为国家性的额外职业资格证明,参与的学生可将测试情况列入课程目录中,增强自身求职或深造的竞争力。同时,澳大利亚和墨西哥政府也积极鼓励雇主和研究生院把学生的测试表现和结果作为录用和录取学生的重要衡量指标。总之,上述这些措施都在激励参与者的积极性方面取得了较好的成效,值得仿效和借鉴。

4. 评估结果的使用(use of the findings of assessment)

各国的评估结果主要体现为两个方面的用途,一是形成性评估(formative assessment),二是总结性评估(summative assessment)。形成性评估是指把评估的结果作为后续改进的行动指南。像美国的CAAP、MAAP等推行的很多评估实践,就是指向于对大学与专业的持续性改进。大学或者院系可根据这些系统性的评估结果,进行持续性的自我反思、自我学习与自我完善,不断提高和增强大学的办学质量与教学效果。总结性评估指向于为高等教育的管理部门与公众提供问责的数据,为其决策提供依据。在美国、澳大利亚、英国、加拿大等发达国家,专业认证(program accreditation)、资源分配(resource allocation)直接与一些权威的本科生学习结果评估相联系。根据笔者2009年对澳大利亚大学的实证性研究,“当前的澳大利亚政府每隔两到三年都会对全国所有大学进行CEQ调查,并根据评鉴结果对各个大学的教学质量进行排名,排名结果将作为对大学拨款的重要衡量指标”。[22]此外,评估结果的公开也导致公众关注意识的增强,这表现为,越来越多的未来大学生、家长和雇主利用学习评估结果来进行入学的选择和用人的决策。

四、启示与建议

我国教育部在进行了第一轮本科教学评估之后,正酝酿着下一轮评估。在此背景下,我国高等教育界应加强对世界发达国家本科学习评估的经验之借鉴。首先,应加快建立专业性的评估组织,增强评估实践的实效性。具体来说,可先由政府组织建立一批专业性的评估机构,开发评估工具,并以小规模试点的方式进行尝试。然后鼓励并推进更多样的评估机构之建立,逐步形成多样化的、以市场化机制为导向的专业评估体系。其次,应加快开发专业性的评估工具,提高评估活动的科学性。笔者建议,可先尝试引进国外比较成熟的评估工具,如美国的NSSE评估等,并在使用该评估工具的基础上进行中外比较;逐步成熟之后,再尝试进行本土性的评估工具的开发。就目前而言,清华大学已经采用NSSE工具进行了中美研究型大学本科学习经验的评估与比较,迈出了可喜的一步。[23]UCUES(University of California Undergraduate Experience Survey)是当前美国乃至世界范围内的另一个著名学习经验评估工具,包括中国的4所顶尖大学、美国的17所顶尖大学、欧洲和南美的6所顶尖大学正准备借助UCUES工具进行全球同步调查,形成SERU国际联盟,这无疑将对中国高等教育的未来发展产生深远影响。再次,应加快建立完善的本科生学习评估制度,以使评估活动正规化、常态化。这既包括国家及教育部层面的顶层评估制度的设定,也包括各个大学,乃至各个院系建立体系化、有针对性的评估制度。总之,各种评估组织、措施、制度、方法的建立,其根本目的是在于调动大学内部的潜力与活力,使大学共同体内部的所有成员真正地重视本科生的学习经历与学习质量,建立大学重视学习与教学的质量文化,最终奠定中国本科教育发展的坚实之基!

摘要：当前,世界发达国家都很关注本科生的学习结果评估,并陆续开发出各种评估工具,推进评估实践。就评估的内容而言,各种评估工具主要关注学生学习的认知结果与非认知结果,并且因评估形式的不同,在评估内容的指向上存在着差异。就评估的机制而言,各国在组织、频率、参与者及结果使用等方面也表现一些共性与个性的特点。

关键词：国际视野,高等教育,本科生学习结果评估

本科生学习结果评估 篇2

摘要：本文采用调查问卷方式评估了南京林业大学本科生双语教学学习表现情况。调查问卷研究了教学内容、教学组织活动方式、学生教育背景以及课程考核方式等方面，对本科生双语教学学习表现的影响，强化了有效的课程设计和教学组织活动方式是显著影响学生学习表现的主要因素，也是构建合理的教学评估体系的基础。

关键词：双语教学；本科生；调查问卷：教学评估体系

中图分类号：G642.0 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2018）26-0069-02

随着经济全球化进程不断向纵深拓展，英语交流技能的培养在我国的各级教育培训中得到前所未有的重视和强调。教育部规定，全国大学双语教学应该占到总课程的5%―10%。由于非母语教学对学生的外语技能和专业基础知识都有相当的要求。在这方面，教学模式可以在很大程度上促进学生的语言能力和专业技能的提升。在教育理论方面，研究者比较了加拿大的“双语双向浸没法”和美国的“过渡式双语教学模式”对学生掌握知识的影响[1]。美国研究者通过大型问卷调查研究表明，双语教学对学生的外语技能培养有促进作用，但是基本知识的缺乏，会削弱学生对专业技术知识的掌握[2]。另外一项调查表明，有效的课堂设计可以显著地促进学生掌握专业知识。但上述调查是基于欧美国家学生的调查结果[3]。由于双语教学效果受家庭和生活环境背景的影响，研究我国大学生在双语教学的学习表现的调查较为匮乏。为了更有效地评价国内学生在双语教学中的学习表现，我们将通过系统性的问卷设计调查，通过统计分析手段，综合评估影响本科生双语教学表现的主要因素。统计结果可以为国内双语教学改革，提供有价值的评估参考。

一、调查问卷设计

基于南京林业大学双语教学开课特点，我们设计了涵盖课堂教案设计、教师讲授环节、课堂讨论环节及课后作业四大方面共计30道的调查题。每道调查题的分值从0分到5分，其中，0分代表不重要，1分代表稍有影响，2分代表影响适中，3分代表影响较大，4分代表影响非常大，5分代表影响大。同时，调查问卷还统计了学生的英语水平，既有大学英语四、六级的考试分数区间，还有学生的家庭教育背景和本专业学习情况，以及双语课程期末最后成绩。调查问卷随机发放100份，涵盖南京林业大学不同年级和课系的学生。

二、调查问卷结果分析

我们回收了有效调查问卷96份，其中被调查者为男性的问卷有45份，被调查者为女性的调查问卷为51份，分别占总调查问卷的47%和53%。被调查的学生，都是本科三年级或四年级的学生。学生生源籍贯地为江苏，占总调查问卷的48%；生源地为安徽，占调查问卷的30%；剩余22%的学生主要来自山东、浙江、江西和福建等地。在被调查的学生中，超过90%的学生大学英语四级成绩总分超?^420分，40%的学生大学英语六级成绩超过420分。被调查学生中，拥有城镇户口的学生占62%，农村户口的学生占38%；父母是大学本科毕业的学生，占总调查问卷的45%。学生期末双语成绩在60―70分的为35名，70―80分的为55名，80―90分的为6名。

根据学生对30道调查题不同分数的选择和统计分数的分布特征，我们从数学统计上分析了不同的课党设计、学生家庭教育和本专业学习情况对学生双语教学效果的影响，所用的相关性分析和主成分分析在统计学软件SPSS 19.0上进行。表1是不同因素和学生期末成绩的相关关系。

通过相关性分析发现，影响学生双语教学课堂表现的主要因素是学生本身的英语水平、专业知识成绩、课堂设计内容以及母语在讲授环节占据的比例。在现有大学教育模式下，强调以“学生为中心”，学生对自己的表现行为负责，因此学生本身的基本素质是影响成绩的最重要因素。由于中文教学和英文教学在模式上存在差异，双语教学课堂有一定量的中文讲授，可以帮助学生更好地理解专业知识。课间讨论、答疑和测试，也可以有效地帮助学生理解讲授知识，从而提高结课考试成绩。

我们还采用主成分分析方法对主要影响因素进行分析，在发放的96份调查问卷中，主体影响学生期末成绩的是上面讨论的因素，包括学生的英语成绩水平、原本专业知识成绩、课案设计、讨论答疑和测试等。而学生的主要家庭背景、性别以及省籍来源地与他的最后期末表现无关。上述结果可以清晰地表明，有效的课程设计和互动，可以显著提高学生在双语课程中的表现水平。

三、建立课堂教学效果评估体系

基于调查问卷结果，国内双语教学应该强调以“学生为中心”，建立富有弹性的课案设计，构建合理的双语教学评估体系。

1.教师要有一定的国际视野，树立学生终身学习的价值观，注重课堂双语教学的趣味性，激发学生学习兴趣，不照本宣科。

2.课程设计在外语教学的基础上，也要涵盖知识教学的准确性。强化关键项的知识，对课程的重难点设置一定的关键强化量，加强学生对专业技能的理解。

3.互动性教学模式的创造。在双语教学中，要加强学生英语口头表达方式的训练，设置英语讨论课，对学生进行分组，鼓励学生在课堂上使用英语汇报课程作业结果。

4.个性教学。根据学生的基本英语能力和专业能力基础，对教材进行个性化处理和说明，让学生可以充分地理解课程内容。此外，鼓励学生形成自我思考能力，考虑到各类学生学情，让他们在课堂上可以充分呈现出多层次的思维向度。

参考文献：

本科生学习结果评估 篇3

关键词：新建本科院校,合格评估,内涵发展,质量建设

2015年1月,教育部普通高等学校本科教学评估专家委员会召开工作会议,对2013年接受本科教学工作合格评估的41所新建本科院校的合格评估报告进行审议[1],并经无记名投票形成了评估结论。这一结果引起了高教界的较大反响。笔者对教育部合格评估专家组进校考察评估的结果进行了量化分析研究(1),在此基础上对新建本科院校的改革和发展提出了政策与对策建议,以期对新建本科院校的内涵建设有所裨益。

一、参评高校的结构分析

2013年接受教育部本科教学工作合格评估专家组进校考察评估的新建本科院校41所。从学校的区域分布看,东部地区高校13所,中部地区高校17所,西部地区高校11所(详见表1)。从学校的性质看,公办高校30所,民办高校11所(详见表2)。从学校的类型看,综合院校21所,理工院校5所,财经院校5所,政法院校3所,语言院校1所,师范院校4所,医药院校2所(详见表3)。总体上看,参评高校类型比较齐全,覆盖面较广,对其评估结果进行分析具有一定的代表性。

表1 参评高校区域结构分析表

表2 参评高校性质结构分析表

表3 参评高校类型结构分析表

二、专家进校考察工作量分析

2013年,教育部组织了41个本科教学工作合格评估专家组进校考察,根据参评高校学生规模和专业结构布局,每个专家组由7至9人组成,累计派出专家346人次。专家进校前,审阅学校自评报告和教学基本状态数据分析报告,制定进校评估计划;进校中,通过文卷审阅、听课看课、走访座谈、深度访谈、沟通评价等方式,对学校教学工作进行全面细致的考察,并进行意见反馈;离校后提交专家个人和专家组评估报告。专家们在41所高校累计听课1209节,查阅试卷51689份,查阅毕业论文(设计)31034篇,走访校内行政部门和教学单位1710个,考察校外实习基地和用人单位168个,深度访谈4444人次(详见表4)。

概而言之,专家组进校考察内容丰富、方式多样、涉及面广、工作量大;专家们在进校考察期间精力集中、工作勤奋,掌握了大量第一手资料,了解了学校的教学工作现状,体验了学校的校风学风和文化氛围,为客观评定和准确诊断新建本科院校教学工作奠定了扎实基础。

表4 专家进校考察工作量分析表

三、主要观测点评价结果分析

本科教学工作合格评估指标体系涵盖了本科人才培养的全过程及其各个主要环节,是学校迎评促建和专家组进校考察的基本依据,也是对新建本科院校教学工作的全面考核和检验。指标体系包含7个一级指标,20个二级指标和39个主要观测点(民办高校为40个观测点),如表5所示。

表5 普通高等学校本科教学工作合格评估指标体系

*民办本科院校合格评估指标体系的观测点为40个,增加的观测点是“领导体制”。

数据分析结果显示:在39个主要观测点(民办高校为40个)中,各参评高校全部合格的有17个,其中约2/3的主要观测点集中在“学风建设与学生指导”和“教学质量”两个一级指标之中。在其余22个(民办高校为23个)观测点中,有10个观测点(民办高校为11个)有3所以下高校不合格,低于参评高校的8%;有12个观测点有4所以上高校不合格,超过参评高校的10%,其中,有5个观测点有11所以上高校不合格,超过参评高校的1/4。表6列出了参评高校不合格频次较高的12个主要观测点的分析结果。

分析表6可知:

1. 超过4/5的参评高校“教师队伍结构”观测点不合格,不合格率为80.5%,其中参评民办高校仅有2所合格,不合格率高达81.8%;公办高校不合格率亦高达80.0%,与民办高校之间无显著差异。数据分析结果表明:新建本科院校的教师队伍建设问题已经成为制约学校内涵建设和可持续发展的“瓶颈”,尤其是教师队伍结构亟待优化。

表6 参评高校不合格观测点排序表(前12位)

2. 有2/5以上的参评高校“产学研合作教育”观测点不合格,不合格率为43.9%,公办高校和民办高校之间的差异性不大,不合格率分别为43.3%和45.5%。数据分析结果表明:新建本科院校需要进一步明晰办学思路,不断深化人才培养模式改革,积极探索校企合作和产学融合育人新模式,不断提高应用型、技术型人才的培养质量。

3. 超过2/5以上的参评高校“专业设置与结构调整”观测点不合格,不合格率为41.5%;公办高校的不合格率为41.5%,高于民办高校的36.4%,差异比较显著。数据分析结果表明:新建本科院校要面向经济建设和社会发展需求,切实加强专业改革与建设工作;尤其是公办高校,要进一步转变观念,完善专业设置,调整专业结构,为提高人才培养质量构建平台。

4. 超过1/3的参评高校“质量控制”观测点不合格,不合格率为36.6%,且公办高校和民办高校之间无显著差异,不合格率分别为36.6%和36.4%。数据分析结果表明:新建本科院校教学管理的科学性和规范性有待提高,内部教学质量监控与保障体系建设已成为学校教学和人才培养工作的薄弱环节,尤其是质量保障体系的有效性亟待改进。

5. 有1/4以上的参评高校“教师培养培训”观测点不合格,不合格率为26.8%,其中民办参评高校更是超过一半,不合格率高达54.6%,而公办高校仅为16.7%,差异非常显著。数据分析结果表明:新建本科院校,尤其是新建民办本科院校要高度重视教师培养培训工作,完善教师培养培训规划,采取切实可行的措施,提高教师队伍的整体素质。

6. 参评高校“实验室实习场所建设与利用”“毕业论文(设计)与综合训练”“教学管理队伍结构与素质”“生师比”“实验教学”“图书、资料和校园网建设与利用”和“教学经费投入”等7个观测点的不合格率均超过10%或在10%左右,应该引起有关高校和地方教育行政部门的高度重视,采取有针对性的措施加以改进,务求取得整改实效。

7.“人才培养思路”“实习实训”“就业质量”“校舍、运动场所、活动场所及设施建设与利用”“培养方案”“教学内容与课程资源建设”“学校定位与规划”“教学水平”“专业基本理论与技能”“就业率”和“民办高校领导体制”等11个观测点分别有1到3所参评高校不合格,不合格率均低于8%(未列入表中),应该引起有关高校重视,并采取相应整改措施。

四、切实抓好新建本科院校教学工作

对2013年接受本科教学工作合格评估的41所新建本科院校的评估结果进行量化分析,对于新建本科院校的发展具有重要的启示和借鉴意义。笔者认为,不管是通过合格评估的高校,还是暂缓通过的高校;不管是已经接受过合格评估的高校,还是准备接受合格评估的高校;不管是公办高校,还是民办高校,都要进一步增强紧迫感和责任感,把主要精力放在人才培养和教学工作上,切实抓好学校的内涵发展和质量建设。为此,笔者提出如下对策建议:

1. 更新教育思想观念。

首先,新建本科院校要确立以学生为本、促进学生全面发展的教育价值观,遵循教育教学规律和人才成长规律,围绕立德树人开展教学工作和其他各项工作,形成重视人才培养和教学工作的校园文化。其次,要重建富有时代内涵的人才观,重构符合大众化高等教育阶段发展规律和经济社会发展需求的多样化的质量观,突破传统的“千校一面”“万人一面”的培养模式的禁锢,尊重学生的选择权,鼓励学生兴趣、特长的发挥,探索学生的多样化、个性化培养。第三,要在教学活动中坚持以学生学习为中心的教学观,摈弃以教师、教材和课堂为中心的陈旧教学观,转变教师角色,构建师生学习共同体,探索先进的教学方式和学习方式,加强师生互动和生生合作,鼓励学生自主学习和合作学习,不断改善学生的学习效果。第四,要树立科学的发展观,坚持规模、结构、质量、效益和速度(节奏)协调发展,在规模适度扩张的同时,调整优化结构、提高质量效益、把握发展节奏,促进学校的健康可持续发展。

2. 探索多样化的人才培养模式。

首先,明确人才培养目标和规格。新建本科院校要认真研究经济社会和科学技术发展对人才培养带来的新挑战[2],根据国家和地方经济社会发展对于高级专门人才的不同类型、不同层次的多样化需求,结合学校的发展目标定位和办学优势特色,明确学校及各个专业的人才培养目标;要根据社会需求和专业特色,研究学生的知识、能力和素质结构,细化不同学科专业大类(或专业群)以及专业的人才培养规格,避免学校、专业之间的盲目攀比和规格趋同。

其次,调整和优化人才培养方案和教学计划。新建本科院校要结合市场需求和专业人才培养特点,注重平衡通识教育与专业教育,理论教学与实践教学,宽口径培养与职业能力养成,对口按需培养与夯实拓宽学科专业基础之间的关系;要根据学生的培养目标和规格要求,调整课程体系,更新教学内容;要面向行业和企业需求,加强产学合作和产教融合,探索多样化的人才培养模式,满足社会和市场对于具有较强实践能力的应用型、技术技能型人才的迫切需求,努力提高人才培养效果与社会需求的契合度,改善学生的就业和创业能力。

第三,抓好专业建设与改革工作。专业是人才培养的平台和载体,生源质量、培养质量和就业质量是衡量专业建设水平的核心指标,要明确专业设置原则,规范专业设置,调整专业结构和内涵,构建科学的学科专业体系,建立和完善专业的准入、调整和退出机制;要处理好专业与学科、专业发展与学科建设之间的辩证关系,发挥学科建设在专业发展以及专业人才培养中的基础性和支撑性作用,引导教师通过科学研究和技术研发促进教学水平的提升和培养条件的改善[3]。

第四,改革传统的课堂教学模式。要认真研究互联网和知识数字化技术发展带来的知识传播渠道和方式的新变化,高度关注“慕课”“翻转课堂”“微课程”等基于互联网的教学方式对人才培养工作带来的冲击,着力改革以教师和教材为中心的传统课堂教学模式,探索探究式学习、讨论式教学、线上线下教学结合等新的教学和学习方式,促进学生的自主学习和合作学习,重视学生独立思考能力、知识融会贯通能力、问题意识、批判精神和分析与解决问题能力的养成。

3. 加强人力资源和物质资源建设。

在人力资源建设方面,首先,完善教师队伍建设规划。新建本科院校要认真研究经济社会和科技文化发展的新特点,跟踪国内外教育教学改革发展新趋势,结合学校实际情况,明确教师队伍建设的思路和重点。要加强师德建设和学术规范建设,倡导敬业精神和团队精神,关注教师的职业生涯发展;要优化教师队伍结构,包括年龄、学科专业、学位、职称和学缘结构,以及专兼职和“双师型”教师结构,不断提高教师队伍的整体素质。其次,加强制度建设和政策导向。要改革教师聘任和考核制度,引导教师教学相长、教研相长,不断提高育人水平和教学水平;要重视将科学研究和技术研发资源和成果转化为优质的教学资源,转化为课程与教材的新内容、开出新的教学实验、为本科生提供毕业论文(设计)选题,以及支撑特色专业建设等,为培养创新型人才创造条件和提供支持。第三,加强教师和管理干部的培训工作。要高度重视教师的职业发展和在职培训工作,不断提高教师的教学能力和水平;要重视教学管理人员和学生工作干部的培养培训工作,不断提高学校的教学管理和学生事务管理水平,为提高教学质量和学生成长成才提供人力资源支撑和保障。第四,关心教师的生活待遇,解决他们的后顾之忧,努力形成体面生活、开心工作、在竞争中成长的良好氛围[4]。

在物质资源建设方面,首先,建立稳定的经费保障机制。新建本科院校要多种渠道筹集办学资金,有条件的民办高校要探索引入公益信托机制和基金会制度,通过基金依法运作为学校发展筹集资金;要建立健全规范的财经、资产管理制度,管好资金;同时重视发挥有限资金和资源的使用效率,用好资金。其次,加强办学条件的建设。包括办学空间拓展、基础设施建设、图书资料添置、实验仪器设备更新、后勤管理服务以及校园信息化建设等。

4. 探索学校内部体制机制创新。

首先,新建本科院校要加强人才培养体制改革和内部管理体制改革的系统研究和顶层设计,积极探索体制机制创新和学习制度创新。比如,根据经济社会发展需求和学校的人才培养目标和规格,适时开展学分制、短学期制、书院(学堂)制的改革探索,抑或进行订单式培养、产学合作育人等多样化的改革尝试。其次,要抓住经济发展方式转变、科学技术发展和高考招生制度改革的难得机遇,优化学校的学科专业结构,调整院系设置和教学组织,为深化综合改革搭建组织框架;要适应学习制度和人才培养模式改革的要求,探索教学管理机制和学生事务管理机制创新。第三,要加强学校内部教育教学质量监控和保障体系建设,完善质量标准,健全政策规章,优化指标体系,改革评估方式,强化评估结果反馈和工作改进机制;要注重对学生学习效果和资源使用效益的考评,建立学生学习效果跟踪和评估机制,不断改善学生的学习效果和质量保障体系的有效性。第四,要推进和完善现代大学制度建设,制定和实施大学章程,为深化人才培养模式改革、提高人才培养质量提供制度保障[5]。

5. 营造优良校园文化和育人氛围。

大学文化是大学的灵魂,是一所大学在长期发展过程中形成的历史积淀、人文品格和价值理念。大学文化内化于大学的办学理念、价值追求和学术品位,外显于大学的制度规范、行为方式和物质条件,以潜移默化的方式影响着师生的思想和行为以及大学发展方向,是大学提升办学水平和特色发展的内在支撑。新建本科院校要高度重视校园文化建设,不断优化育人氛围,为人才培养和学校可持续发展营造优良的文化氛围。应该强调的是,校园文化建设不仅是建造文化景观、主题雕塑或特色展馆,而更应贯穿于学校管理和人才培养的全过程。要充分利用学校的软资源,通过党建、思政、学生工作、导师制、寄宿制等多种方式,在学习态度、价值观念和生活目标等方面对学生施加潜移默化的影响,加强校风学风建设和社会责任感教育,努力在校园内形成学术自由的文化、科学精神与人文精神并重的文化、传统与现代交融的文化、价值宽容的多元文化和全球视野的开放文化[6]。

最后还应指出,评估结果的数据分析结果显示,东部地区参评高校主要观测点的合格率与中部和西部地区参评高校没有显著差异,有的主要观测点的不合格率甚至高于西部地区。比照区域经济社会和文化教育发展水平,这种区域高校主要观测点合格率“倒挂”的现象与社会普遍认识形成了反差,应引起东部地方教育行政部门的高度重视,在支持一部分高水平大学率先发展的同时,要切实加强对本地区新建本科院校的全面扶持和分类指导,推进新建本科院校集中精力抓好内涵发展和质量建设工作,为区域经济建设和社会发展更好地服务。另一方面,地方教育行政部门要高度重视,并采取有效措施,大力扶持和严格规范民办高校的办学;民办本科院校要认真反思学校的本科教学工作,采取有针对性的措施加以整改。

参考文献

[1]钟秉林.抓好本科教学合格评估,拓展优质高等教育资源[J].中国高等教育,2012(19).

[2]钟秉林.人才培养模式改革是高等学校内涵建设的核心[J].高等教育研究,2013(11).

[3]钟秉林.推进大学科教融合,努力培养创新型人才[J].中国大学教学,2012(05).

[4]钟秉林.高度重视高等学校教师发展问题[J].中国高等教育,2012(18).

[5]钟秉林,赵应生.中国特色现代大学制度建设——目标、特征、内容及推进策略[J].北京师范大学学报:社会科学版,2011(04).

本科生学习结果评估 篇4

学习情况记录

第一次学习

学习时间：7月6日 15:30-17:00 学习地点：办公楼一楼团委办公室 学习人员：邹宁、杨帆

学习内容：教育部关于印发《普通高等学校基本办学条件指标（试行）的通知》

具体内容：仔细阅读材料，熟悉普通高等学校基本办学条件指标（试行）表

一、表

二、表三各项数据。对条件指标有了基本的认识。

第二次学习

学习时间：7月7日 15:30-17:00 学习地点：办公楼一楼团委办公室 学习人员：邹宁

学习内容：教育部办公厅关于开展普通高等学校本科教学工作合格评估的通知。

具体内容：阅读教育部办公厅关于开展普通高等学校本科教学工作合格评估的通知。以及附件1：普通高等学校本科教学工作合格评估实施办法、附件2：普通高等学校本科教学工作合格评估指标体系等。对评估条件与对象、评估组织、评估程序及任务以及评估纪律与监督、普通高等学校本科教学工作合格评估结论及其标准、对民办医学类艺术类高校部分评估值标的调整等有了基本的认识。

第三次学习

学习时间：7月8日 15:30-17:00 学习地点：办公楼一楼团委办公室 学习人员：邹宁

学习内容：教育部关于普通高等学校本科教学评估工作的意见 具体内容：阅读教高【2012】4号文件，了解教育部关于全面提高高等教育质量、坚持内涵式发展、促进高校办学特色、加强高校经费保障等三十项意见。

第四次学习

学习时间：7月9日 15:30-17:00 学习地点：办公楼一楼团委办公室 学习人员：邹宁、杨帆 学习内容：

1、开展高校教学评估的法律依据是什么

2、国家《教育规划纲要》对高等教育质量保障与评估主要提出了哪些要求？

3、开展本科教学工作评估对提高高校教学质量有何作用？

4、国际上主要国家开展高等教育评估的经验和做法有哪些？ 具体内容：阅读本科高校本科教学评估36问中的1-4问。对开展高校教学评估的法律依据、本科教学工作评估对提高高校教学质量的作用等有了基本了解。

第五次学习

学习时间：7月10日 15:30-17:00 学习地点：办公楼一楼团委办公室 学习人员：邹宁、杨帆 学习内容：

5、什么是本科教学工作合格评估？

6、为什么要看展本科教学工作合格评估？

7、本科教学工作合格评估的指导思想和核心内涵是什么？

8、学校参加本科教学工作合格评估的条件是什么？

具体内容：阅读普通高校本科教学工作合格评估36问的5-8问。对什么是本科教学工作合格评估、为什么要开展本科教学工作合格评估等有了深入的了解。

第六次学习

学习时间：7月13日 15:30-17:00 学习地点：办公楼一楼团委办公室 学习人员：邹宁、杨帆 学习内容：

9、本科教学工作合格评估中政府、高校和社会的地位和作用如何？

10、本科教学工作合格评估倡导哪些新理念？

11、本科教学工作合格评估有哪些新方法？

12、本科教学工作合格评估是如何实施“阳光评估”并倡导良好风尚的？

具体内容：阅读普通高校本科教学工作合格评估36问的9-12问。对本科教学工作合格评估中政府、高校和社会的地位和作用；本科教学工作合格评估倡导的新理念等方面有了较为深刻的认识。

第七次学习

学习时间：7月14日 13:30-15:00 学习地点：办公楼一楼团委办公室 学习人员：邹宁、杨帆 学习内容：

13、本科教学工作合格评估指标体系有什么特点？

14、本科教学工作合格评估是如何体现“以学生为本”的？

15、合格评估方案如何引导新建本科院校实现应用型人才培养目标定位？

16、学生实践能力培养在指标体系中是如何体现的？

具体内容：阅读普通高校本科教学工作合格评估36问的13-16问。了解本科教学工作合格评估指标体系由7个一级指标、20个二级指标、39个观测点。了解本科教学工作合格评估是如何体现“以学生为本”、学生实践能力培养在指标体系中是如何体现等方面。

第八次学习

学习时间：7月14日 15:30-17:00 学习地点：办公楼一楼团委办公室 学习人员：邹宁、杨帆 学习内容：

17、合格评估从哪些方面引导新建本科院校建设内部质量保障体系？

18、为什么强调学校要建立自我评估制度？

19、合格评估指标体系针对民办高校作了哪些调整？ 20、合格评估指标体系针对医学类高校作了哪些调整？

具体内容：阅读普通高校本科教学工作合格评估36问的17-20问。了解合格评估从三个方面引导新建本科校园建设内部质量保障体系；强调学校建立自我评估制度、合格评估指标体系对民办高校做出的调整等方面。

第九次学习

学习时间：7月15日 13:30-15:00 学习地点：办公楼一楼团委办公室 学习人员：邹宁、杨帆、葛萌 学习内容：

21、合格评估指标体系针对艺术类高校作了哪些调整？

22、合格评估专家组是如何构成的？

23、对专家组在合格评估工作中有哪些任务和要求？

24、评估专家应该参加哪些培训工作？

具体内容：阅读普通高校本科教学工作合格评估36问的21-24问。了解合格评估专家组是收教育部高等教学教学评估中心委派，在特定时间内，完成对参评学校教学工做考察和评估任务的工作队伍。同时了解对专家组在合格评估工作中的任务和要求等方面。

第十次学习

学习时间：7月15日 15:30-17:00 学习地点：办公楼一楼团委办公室 学习人员：邹宁、杨帆、葛萌 学习内容：

25、专家在评估中是如何考察和进行判断的？

26、评估结论是如何形成的？

27、教育部对评估结论的处理办法是什么？

28、合格评估工作为何强调学校“平常心、常态化”？

具体内容：阅读普通高校本科教学工作合格评估36问的25-28问。了解评估过程中、专家组考察和判断的标准；评估结论的形成以及对评估结论的处理办法等。同时了解合格评估工作缘何强调学校“平常心、正常态”。

第十一次学习

学习时间：7月16日 15:30-17:00 学习地点：办公楼一楼团委办公室 学习人员：邹宁、杨帆、葛萌 学习内容：

29、教育部提出的“十不准”评估纪律是什么？

30、如何切实有效地防范和惩治高校在评估中出现的弄虚作假行为？

31、学校整改工作在合格评估中有何作用？

32、社会力量如何参与合格评估工作？

具体内容：阅读普通高校本科教学工作合格评估36问的29-32问。了解教育部提出的“十不准”评估纪律、如何切实有效地防范和惩治高校在评估中所出现的弄虚作假行为、社会力量参与合格评估的方法等。

第十二次学习

学习时间：7月17日 15:30-17:00 学习地点：办公楼一楼团委办公室 学习人员：邹宁、杨帆、葛萌 学习内容：

33、什么是全国高校教学基本状态数据库系统？

34、全国高校教学基本状态数据库系统如何为学校、社会和政府以及评估工作服务

35、合格评估申诉与仲裁如何进行？

36、国家为什么要设立评估专项经费？

具体内容：阅读普通高校本科教学工作合格评估36问中的最后四问。对什么是高校教学基本状态数据库系统；该系统为学校、社会和政府提供的服务以及合格评估如何申诉与仲裁、国家设立专项经费的原因有了较为深刻的认识。

记录人：校团委

本科生学习结果评估 篇5

一、学生学习结果评估概述

学生学习结果评估是高等教育质量评估的核心内容之一。明确学生学习结果的内涵,了解评估工具的用途,有助于对各种评估工具进行分析和比较。

(一)什么是学生学习结果评估

了解学生学习结果评估首先要界定什么是学生学习结果。学生学习结果的内涵,虽然学者对他们的界定不尽相同,但大致都认为,学生学习结果是学生因高等教育活动和经验而获得的个人转变和收益,具体来说,包括以下几方面的内涵:第一,学生学习结果是学生参与学习活动后所表现出的状况,反映的是学生学习的增值情况而非自然成长的结果;第二,学生学习结果的内涵多样,包括认知、情感、行为等各方面的因学习而获得的积极表现;第三,学生学习结果应是具体的、可测量的目标和结果。“学生学习结果评估”也是一个有争议的概念,但仍存在大体一致的观点,即学生学习结果评估是指对学生在接受高等教育之后,在知识、技能、情感、态度和价值观等方面所产生的变化进行的评估。其内涵主要有以下几个方面:第一,学生学习结果评估关注的是学生的增值发展;第二,学生学习结果评估将测量作为获取学习结果信息的方法;第三,学生学习结果评估强调评估过程和评估的持续性;第四,学生学习结果评估的最终目的是促进学生的学习和发展。

(二)学生学习评估工具简析

学生学习评估工具是高等教育质量评估的手段,用来调查和测验学生的学习收获,调查和测验的结果通常被当作直接或间接的证据,用来反映学生的学习结果。粗略估计,目前世界上至少有14种较为成熟的学生学习结果评估工具,在这些评估工具中,比较有影响且相对主流的评估工具有以下8种:

美国的“全国学生投入调查”(National Survey of Student Engagement,简称NSSE)、“大学生学术能力评估”(Collegiate Assessment of Academic Profi ciency,简称CAAP)、“大学生学习评估”(Collegiate Learning Assessment,简称CLA),澳大利亚的“课程经验问卷调查”(Course Experience Questionnaire,简称CEQ)、“毕业生技能评估”(Graduate Skills Assessment,简称GSA)“毕业生去向调查”(Graduate Destination Survey,简称GDS),以及巴西的“全国课程考试”(Exame Nacional de Cursos,简称ENC)、“全国学生技能考试”(Exame Nacional de Desempenho dos Estudantes,简称ENADE)。虽然每一种学生学习评估工具都会有其合理与可取之处,但主流、影响相对大的工具无疑有更突出的优势。基于此,本文以上述的8种评估工具为对象,进行深入的多维比较。

二、学生学习结果评估工具的多维比较

比较分析需要有适切的维度,否则就很难深入。本文拟从评估主体、评估客体、评估模式、评估内容、评估方式以及评估结果的公开性等6个维度进行分析和比较,以更好地了解各种学生学习结果评估工具的共性和个性。

(一)评估主体

在评估主体上,这8种评估工具都是由高校外部的组织机构开发的,如政府团体、大学联合会、私人的测试公司以及一些非营利机构等(表2-1)。测试的整个过程由外部的组织机构和人员来实施和操控,他们会向被评估高校提供测评报告。美国的CAAP和巴西的ENC、ENADE都是由私立的评估机构来操作的。其中美国的CAAP是一个不以营利为目的的组织,且以一流的评估质量为目标,为高校提供相关的服务。巴西的ENC、ENADE也是由私立的评估机构加以开发和设计的,但不同的是,这两种评估工具由政府对其进行拨款,参与评估的各个大学不需要付任何的费用。[1]从这3种评估工具中可以看出一些私立的评估机构正在通过研发各种评估工具开拓学生学习结果评估的服务市场。[2]

美国的NSSE是由印第安纳高等教育研究和规划中心负责的,它是一个独立于政府和参与调查高校以外的非官方性质的跨校调查。[3]需要指出的是,一些全国性评估工具的测试和开发会邀请一些高校内学术领域的代表参与其中,为的是保证评估的可信度和可靠性。如美国的CLA和澳大利亚的CEQ,其中CLA是由教育援助理事会负责设计和开发的,但其具体的设计和开发是由评估领域的专家以及国家认可的心理测验进行的。CEQ问卷由澳大利亚毕业生职业委员会负责设计和开发,但具体的组织实施由澳大利亚大学副校长委员会负责。

(二)评估客体

在评估客体上,从表2-1中可以看出,美国的NSSE、CLA、澳大利亚的GSA以及巴西的ENADE,都把新生和即将毕业的学生作为评估的客体,这些评估工具注重学生学习增值的发展,测量的过程中把大学一年级的学生和大四学生作为样本,关注学生在入学前后的变化和发展,反映学生在大学期间在知识、能力等方面所取得的收获。从表2-1中还可以看出,这些评估工具很少将毕业后的学生作为评估对象,因为对毕业后的学生进行测量难度系数较大,但如果通过网络这种间接的方式进行问卷调查也可以行得通。例如:澳大利亚的CEQ和GDS、美国的CAAP、巴西的ENC。

此外,为了调动评估客体参与评估的积极性,各国都做出了一些尝试,例如,巴西的ENC把参加评估的测试成绩作为高校毕业生顺利毕业的基本要求,用这种方式来鼓励学生参加测试。美国高校为了调动学生参与评估的积极性,对参加测试的学生颁发奖励和证书或者赠送礼物,来保证评估的顺利实施。澳大利亚的政府团体则将学生参与测试的情况与未来就业相联系,把学生参与测试的成绩作为国家性的额外职业资格证明,这个证明可增强毕业生求职和深造的竞争力。

(三)评估模式

国外学生学习结果评估主要可分为以下两种模式:调查型和测验型。其中第一种模式采用的是间接评估,向学生发放调查问卷,间接的了解学生的非认知学生结果。第二种模式为直接评估,向学生发放标准化的试卷,通过试题测量学生的认知学习结果。

从表2-2可以看出,美国的NSSE、澳大利亚的CEQ和GDS,这三种评估工具都采用调查型的评估模式。美国的NSSE和澳大利亚的CEQ是典型的代表,它们不仅关注学生的一般知识和技能的发展,而且更加关注学生非认知结果的发展,如学生学习的满意度、学生的体验、课外活动的状况以及学生自信心等方面。而美国的CLA和CAAP、澳大利亚的GSA、巴西的ENC和ENADE这5种评估工具都采用的是测验型的评估模式。这几种评估工具都是通过标准化的测试来评估学生的学习结果,衡量高等教育对学生发展的影响。测试的内容大体上包括以下两方面:一般性的知识和技能、特殊领域的知识和技能。

不同之处在于这5种评估工具的测试时间和次数不同,美国的NSSE和CLA和澳大利亚的CEQ和GDS以及巴西的ENC测试的次数皆为一年一次;澳大利亚的GSA测试次数为每年两次,一次入学考试和一次结业考试,测试的效度比较高;巴西的ENADE测试的次数为三年一次,时间间隔较长;最为特殊的是美国的CAAP,测试的时间完全由学校来决定,没有全国性的统一的测试日期,这种测试比较灵活但缺乏操控性。

(四)评估内容

由文本分析可知,这8种评估工具的内容大体可分为两类:对学生认知结果的评估和非认知结果的评估。其中,认知结果评估是对学生一般知识和技能的评估以及特殊领域知识和技能的评估。一般知识和技能是学生必须掌握的基本知识和技能,而且可以在其他学科和情境当中运用。[4]特殊领域的知识和技能指的是在自然科学或人文科学等较为广泛的学科领域中所使用的思维模式。[5]非认知结果评估是对学生的满意度、态度和价值观进行的评估。从表2-3中可以看出以下几点:

第一,大多数评估工具都指向对学生认知结果的评估,关注学生的通用知识和技能,如信息加工技能、批判性思维技能、分析推理技能、沟通交流技能等等,认知结果的评估是从大学生通识能力的角度来理解学生学习结果的概念。如美国的CLA和CAAP,澳大利亚的GSA、CEQ和GDS,以及巴西的ENADC。这几种评估工具都注重培养学生基本的、通识的能力,不论学生今后从事于何种学科门类和专业知识的学习,这些能力都是非常重要的。[6]

第二,各国的评估实践都非常注重学生非认知能力的发展,大学是培养人的机构,它不仅仅要帮助学生掌握一般的知识和技能,还要关注学生的态度和价值观,这些非认知性的能力也同样重要。如美国的NSSE,它侧重于关注学生的学习投入以及对学习时间的分配和有效利用,通过测量学生的学习投入来反映学习成效以及教育质量的结果。澳大利亚的三种评估工具都有对学生非认知结果的评估,侧重于衡量学生的人际理解能力、团队合作能力以及学生的满意度等。

第三,大多数评估工具都非常关注学生的批判性思维技能,测量学生的批判性思维技能可以从侧面折射出大学在教育过程中提供给学生的通用的、跨学科的技能,这些技能通常是学生在工作中、学术研究中、日常生活中获得成功所必备的。

(五)评估方式

以上8种评估工具的评估方式可分为横截面评估、纵向评估、单一测试三种。横截面评估是指对新生和即将毕业的学生同时进行测试,将入学的新生视为控制组,新生的当前状况被近似地等同于现有毕业生的当时入学状况,测试前后的样本是不同的;纵向评估是指被测试的学生群体在入学时参加一次测试,经过一段时间的学习之后,同一组学生再次接受测试,测试前后的样本是相同的;单一测试指在一段学习结束之后所进行的评估,每年测试一次。

横截面评估最具代表性的是美国的NSSE、澳大利亚的GSA和巴西的ENADE,其中美国的NSSE对四年制大学院校的一年级与四年级的学生进行测试,通过调查比较一年级和四年级学生在学习经验和效果上的差异性,进而具体地呈现出学生的整体学习经验和效果;澳大利亚的GSA和巴西的ENADE都是通过横截面评估的方式对一年级和四年级的学生进行测试,通过分析两次测试的落差,判断学生在接受高等教育之后,在知识、技能、价值观等非认知性学习结果上的提高程度;这种评估方式把新生的当前状况近似地等同于老生入学时的状况,很多人认为这种评估方式是存在缺陷的,因为受时间和环境的影响,学生在这期间心理和学习上的变化没有被考虑进来,不能把新生的状况等同于老生。而纵向评估则弥补了这一缺陷。

纵向评估最具代表性的是美国的CLA和CAAP,这两种评估工具施测前后的样本是相同的,这种测试方式保证了对入学时的各种输入变量的良好控制,弥补了横截面评估的缺陷。横截面评估和纵向评估的共同之处在于二者都关注学生学习的增值。

澳大利亚的CEQ、GDS以及巴西的ENC都是单一测试,CEQ和GDS测试的对象都是已经完成任何一种高等教育学历要求的应届毕业生,每年测试一次;ENC评估的对象是即将毕业的学生。单一测试的结果在于衡量特定领域中的教学质量,但由于这种测试没有比较的基准,评估的效度易受到质疑。

(六)评估结果的公开性

在评估结果的公开性上,各种评估工具存在一定的差异。从表2-4中可以看出,除了美国的CAAP,其他评估工具的评估结果都是有选择性地对外公开。CAAP的评估结果只对学校进行报告,评估的目的是通过分析评估结果报告的数据,找出大学和学院的缺陷和不足,促进其进行自我反思和自我完善,促进大学和学院的可持续发展。[11]

其他评估工具的结果都是通过某种形式公之与众,回应公众、消费者和高等教育的管理部门的问责之声,为他们提供充分的问责数据和证据。例如,澳大利亚政府每隔两到三年都会对全国所有大学进行CEQ调查,并根据评估结果对各个大学的教学质量进行排名,并根据各高校的排名结果向大学进行拨款。[12]此外,NSSE针对收集的评价信息建立了1999—2009年数据库,为美国高等教育学习结果评价提供了大量的一手数据,还建立了专门的网站为参与调查人员、高校、研究人员和评价机构等提供评价结果。[13]

评估结果的公开在一定程度上可以增强公众对学生学习结果的关注意识,主要体现在,针对学生的入学,学生和家长可以根据评估的结果,做出更加明确的入学选择。此外,雇主可利用学生学习评估结果来进行用人的决策。

三、结论与讨论

通过分析美国、澳大利亚和巴西的8种评估工具我们可以得出如下结论:在评估主体上,评估工具都是由大学之外的组织机构开发的,虽然有学术领域的专家参与其中,但学校对评估工具开发的自主权仍然较低;在评估客体上,大多数评估工具都把新生和即将毕业的学生作为评估对象,目的是衡量学生学习的增值;在评估模式上比较单一,缺乏多样化的评估;在评估内容上更加重视学生的认知结果,但对非认知结果评估的重视程度也在不断的增加;在评估结果的公开性上,除了美国的CAAP,其他评估工具的评估结果都是有选择地对外公开。具体如下:

第一,在评估主体上,我们发现评估工具大多都是由大学之外的机构设计和组织开发的,由外部机构而非高校推动,这是可以理解的,毕竟,社会远比高校更希望获得教育投入的产出,进而问责高校,但这种外部主体设计评估的模式,引起了一些大学和学生的反对。他们认为这些评估内容的设计与本校的专业、课程存在一定的差异,评估内容不符合本校的实际情况,因此测试的结果不能直接用于改进本校的学习和教学质量。[14]针对这一问题,一些评估机构开始实行顾客化定制服务,根据各个高校的需求对测试题有选择性的进行改编,为高校量身定制适合本校的测试项目。为提升高校的主动性,削减其抵制心态,一些机构不仅与高校合作修改或开发评估工具,还更多地促使高校自主评估,以增强高校在评估中的自主权。

第二,在评估客体上,大多数评估工具都把大学新生和即将毕业的学生作为评估的对象,通过横截面评估或纵向评估的方式测量新老学生在接受高等教育前后的变化,运用增值评价的方法和理念对其数据进行对比分析。由此可见,高等教育质量评估的未来动向将聚焦在开展高等教育学习结果的增值评价方面。[16]此外,虽然各国都在采取措施调动学生参与评估的积极性,但这些评估工具都是站在高校的立场上进行的,忽视学生的自身利益诉求,导致学生对参与评估持消极态度,影响测试结果的信度和效度。在评估客体上还应考虑到评估客体的多元化,增加对毕业生用人单位或雇主的调查,这将有利于高校更好地了解高等教育的真实状况。

第三,在评估模式上,高校都是以其中的一种模式为主进行评估,而缺乏多样化的评估。任何一种评估模式都有自己的缺陷和不足,高校可以根据评估内容的不同来选择不同的评估模式,在评估工具上,选择匹配高校评估内容的工具,增强评估结果的信度和效度。此外,不同类型、层次的高校可根据自身的特点有针对性的选择评估模式,采取调查型或测验型,或将这两种模式结合起来,增加评估的全面性和有效性,这也将是各国高等教育质量评估的探索热点。

第四,在评估内容上,各种评估工具都侧重于衡量学生的认知学习结果,如批判性思维能力、分析推理能力、沟通交流能力以及解决问题的能力等。但是,大学是培养人的机构,不仅要帮助学生掌握基本的知识和技能,还要关注学生的态度、价值观、自信心以及对生活和学习的满意度等,这些非认知学习能力可以帮助学生提升自身的综合素质和能力,通过接受高等教育来完善自己的人格,增强自信心和就业能力。因此,在评估内容上应注重评估的全面性。

本科生学习结果评估 篇6

一、美国本科教育质量评估的“学习转向”

综观美国高等教育发展及其本科教育质量评估历程,其关键在于学生学习权利的保障与学习效果的保证。正如杜博伊斯(W.E.B.Dubois)的名言,“5000年来,在全世界为之奋斗和追求的所有公民权利中,学习是最为根本的权利”[2]。伴随着高等教育的大众化、普及化进程,在相当长一段时期内美国本科质量评估的重心在于对学习权利的保障,即如何更好地保障学生的基本学习权利成为质量评估的基点与重心,这就涉及大学本科教育的静态投入及其质量保障体系,包括资金投入、师资力量、生源状况、课程体系、教学条件、校园文化、产学研合作以及社会声望等问题。与之相应,美国本科教育质量的外部认证与内部质量保障也就更多地呈现出以静态化、输入性为特征的评估体系及内容。

然而,传统的美国本科教育质量评估并未触及这样一个核心问题:即大学本科教育是否真正促进了学生发展,是否回应了学习型社会背景下对大学生的学习能力诉求。美国学者弗雷泽(M.Frazer)就指出:“学生在认知、技能、态度等方面的学习收获是衡量高等教育质量的核心标准。”[3]事实上,从学习的角度来研究和探讨本科教育质量,进而开展大学课程与教学层面的系统改革,正成为包括美国在内的世界各国高等教育理论界与实践界共同关注的主题[4]。美国本科教育质量评估已经呈现出这样一种学习转向,逐步由静态性评估转向动态性评估,由输入性评估转向输出性评估,并开始将学习置于质量评估的顶层设计之中。具体而言:美国本科教育已经从重视经费划拨、师资水平、课程教学改革、质量监控体系、设施设备以及组织制度设计等静态评估内容逐步转到以学生为中心,以关注学习成果为核心的动态评估,偏重于学习投入度与成果产出的评估反馈;从输入评估转向输出评估的最大变化在于,要求大学制定明确的办学宗旨和明晰的培养目标,就毕业生在态度、知识、能力等方面应达到的标准,予以正式公布,并接受监督[5]。

事实上,“用最简洁的办法来管理大学的范式应该是这样的:大学是一个为提供教学而存在的机构。然而微妙而又深刻的是,我们正向一个新的范式转变:大学是一个为提供学习而存在的机构。这种转变改变了一切”[6]。究其原因,“只有学生学了什么和学生是怎么学的才是高等教育机构的基本使命,才是高等教育质量的价值所在,因此也只有在真正认识和理解了学生到底在大学中学了什么,高等教育机构的核心职能和高等教育质量才能真正得以彰显和保证”[7]。基于此,美国本科教育质量评估的“学习转向”,即是将“学习”这一核心主题置于质量评估的顶层,通过外部质量保证与内部质量保障体系建设,不断在物质与精神层面保障和提高学生学习的投入度,增强学生学习成果产出,提升大学生的学习品质与综合素养,从而实现高质量的本科教育诉求。事实上,“学习转向”质量评估的基点在于明确培养目标与标准体系,进而通过评估反馈引领大学的变革与发展,促进大学生学习方式转变,并为其提供有力的学习支持服务。基于上述问题解决的质量提升策略,无疑会更好地促进大学本科教育的内涵发展,而这正是值得我们学习与借鉴的关键所在。

二、美国本科教育质量评估“学习转向”的路径及策略

(一)大学外部质量认证的“学习转向”及策略

从20世纪50年代一直到80年代中期,美国联邦政府对认证机构的认证标准往往是以强调传统的“过程和投入”为特征的。认证机构的标准是要确保院校有一个明确的任务、合理的入学手续、一支合格的教师队伍、稳定的财政收入等。然而,到了80年代中期,美国联邦政府教育部新增了一项标准,即要求确保“学生学有所成”。到了1998年,国会将该标准列为10项评审标准中的首位,这标志着此项标准越来越受到重视。随着公众对学生成绩的日益关注,本科教育质量评估强调的重心已经在很大程度上转向了对学生学习成果的关注[8]。

进入21 世纪之后,关注学生学习的过程性评价逐渐成为美国大学外部质量认证的一种新走向[9]。美国高等教育质量认证强调的不再是界定精英与否(elite affirmation)和固定资产(fixed re-source)的标准和质量,而是围绕院校使命完成的教育过程的标准和质量(quality based on institu-tional mission fulfillment)[10]。这种变化的关键在于对学生学习过程与结果的重视,强调学生综合素养提升目标的全面达成,并以此为基点评估其教育教学过程及其相对静态的师资力量、课程设置、教学改革、教学设施等因素。例如,对学生学习成果的强调可以在2003年区域认证委员会(C-RAC)的一项联合声明中得到反映,随后所有地区的认证委员会都接受了这样的理念,即“以实现学生的学习成就为标准来评价一个院校是否成功,这是每一个认证委员会的职责及公众宪法的核心所在”[11]。从2001年开始,基于学习转向的质量标准已经被美国三个区域委员会纳入到认证程序的基本修订中,分别是提出三阶段学习中心模式的西部学校与学院协会高级学院委员会(the Senior College Commission of WASC)、北部中心协会高等学习委员会所设立的认证质量改进计划(AQIP)以及南部协会的质量增强计划(QEP)。其中,西部学校与学院协会的认证程序要求所有院校针对如何利用认证程序来提高院校对学生学习的评价、学习结果的收集以及提高对学生学习等问题的关注提交一份详细的方案,对院校的学习结果、精品课程、学业记录档案以及以学习为中心的方案进行评审[12]。

就美国本科教育质量外部认证的政策保障而言:其一,通过强制要求参加(或财政上鼓励)更大范围的学习参与度评估与学习成果评估。影响较大的美国 “全国学生学习投入调查”(National Survey of Student Engagement,NSSE)即是从学生投入各项有效学习活动的程度来体现大学教学质量。此外,还有社区学院学生参与度调查(Com-munity College Survey of Student Engagement,CCSSE)等。其二,鼓励开发学习成果评估体系并对评估结果予以公开报告,建立一套有关学生学习的现实可用的公共信息系统,以激发出高校改进工作的动力[13]。其三,建立竞争性拨款制度,鼓励已证明有效的学习方式,以增进学习效果,并进一步改进鉴定机制,鼓励包含学习成果评估在内的更高水平的自我管理[14]。此外,美国高等教育质量评估重视结果输出评估的一个重要表现是,关于大学生就业率、满意度、毕业后发展情况等方面的评估。如美国Noel-Levitz公司进行的《全国大学生满意度调查》,其结果被视为大学生满意度测评的国家标准[15]。

(二)大学内部质量保障的“学习转向”及策略

美国哈佛大学前校长德里克·博克在《回归大学之道———对美国本科教育的反思与展望》中早已明晰地指出,“如果对大学的学习目标缺乏足够的认识,我们根本无法知道本科教育的质量究竟如何”。博克在书中列举了八个最重要的本科毕业生的学习目标(如学会表达、学会思考、培养品德等),并认为,如果对照这些目标,今天的大学难言成功[16]。基于这样一种学习目标的全面达成,美国高校内部层面的本科教育质量保障体系持续关注学生学习的投入度、学习过程、学习效果以及与之相应的组织建设、制度设计、资源服务以及课程教学改革,尤其强调“学习指导与服务”、“学习评估与反馈”以及“学习氛围与文化”等层面的改革实践,具体而言:

1.学习指导与服务。美国本科教育中同样存在功利性学习目标,相当部分学生把取得学位证书、完成学分作为基本的学习目标。学生往往缺乏清晰明确的学习目标与规划,其学习成果也不尽理想。基于此,美国高校、院系、教师、学生团体等组织与个人都加强了对大学生的学习指导与服务,通过有针对性的专题课程、评估反馈以及咨询服务活动,帮助学生制定合理的学习目标与规划,使其能够合理选择与安排自己的课程学习与活动,开展高质量的专业学习。以哈佛大学的学习咨询与指导工作为例,哈佛大学设有专门为学生学习提供服务的机构———学习咨询处,主要开展学习自我评估、课程选择及个人学习指导、咨询,为学生的课程学习与校园生活等方面提供了全方位的支持服务[17]。斯坦福大学学习与教学发展中心所开展的专题课程、同辈辅导、演讲培训,以及广泛的师生互动,均是促进学生学习的有效措施[18]。此外,高等院校普遍通过诊断性学习支持(diagnostic sup-port)、学术性学习支持(academic support)和个体咨询性学习支持(individual consultation support)来帮助学生真正看到自身学习的累积与进步,实质性地享受到高质量的本科教育[19]。

2.学习评估与反馈。学习评估强调对学生学习过程和结果进行科学有效的评测与反馈,并最终促进学生的主动学习与有效学习。美国高等院校一般会在学校层面建立一个良好的学习目标结构或体系,宏观描述学生的学习进展,并据此展开评估;学习评估与反馈基本能够提供多样化的学习材料或数据以支持相应的教育决策,基本能够展现实据、反映学生发展的历时过程[20]。学校内部往往采用多元化的评价工具与方法,对学生的学习投入度及学习结果予以全面评估反馈,进而反射到课程教学的改革实践之中,并不断调整评估策略,从而全面提升大学生的学习品质与效果。具体到学习转向的课程评价,则主要以课程嵌入的评价(cur-riculum- embedded assessment)为主,辅以标准化测试(standardized tests)。教师通过评测学生的专业学习能力及学业状况和实际达到目标的程度,为学校或院系的教育改革提供战略性建议[21]。

3.学习氛围与文化。在学习转向的质量保障体系建设中,“真正提升大学教学质量的关键并不是外部评估和监控,其起点在于大学内部,在于大学在促进、提高教学质量上所做的持续性工作,……这在根本上需要大学自身发展出一种良好的内部质量文化”[22]。美国大学逐步形成了以高等教育“外部认证+大学自评估”为显著特征的质量保证模式,较好地促进了大学自评估制度的形成与完善,从而催生了美国高等教育内外相生的“外发内生型”质量文化。事实上,“学习转向”的质量文化是关于大学学习的文化,是以提升学习品质为根本的教育价值观念与质量行为规范的集合体系,具有理念层面与操作层面的双重引领效应。学校的关键性文件、政策,整个大学的努力都应反映出对学习的重视与关注。“只有大学各级领导层在观念层面甚至信念层面对学生学习、教学质量给予真正的认同和关注,大学教学质量才能在实质意义上获得不断提升和改进。”[23]

三、启示

美国本科教育质量评估的“学习转向”在某种程度上体现出了大学教育的回归,即回归到人才培养的核心宗旨———促进学生的学习与发展,其外部质量认证与内部质量保障的改革举措取得了一定的效果与影响,也有许多地方值得我们关注与借鉴。具体而言:

第一,将“学习”置于本科教育质量评估的顶层设计之中。美国联邦政府、教育行政部门、社会专业团体、高等院校等机构都将保障学生的“学习权利与成果”作为提升本科教育质量的核心指标,并在政策制定、系统评估、经费拨付、指导服务等方面达成共识,追求合力,从而共同推进了大学生学习品质的全面提升。反观我国本科教育质量评估的历程及现状,也已经显现出对“学习”的关注与重视,在本科教育质量评估与监控体系建设中,“学习”所占的比例也逐步提高。尤其是在新一轮的本科教学评估工作中,也越来越重视对学生学业的综合评估,这无疑符合国际高等教育质量提升的趋向。然而,已开展的本科教育质量评估工作重心仍然以师资队伍、生源状况、科研指标、资源指标等静态因素为主,对学生学习状况与成果的评估仍然缺乏系统设计与量化指标,这就要求我们应着力加强本土化的学习认证与保障体系建设,以便增强大学生的学习投入度与学习成果产出,提升其学习品质,从而推进本科教育质量的全面提升。

第二,实现本科教育外部质量认证的专业化与规范化,围绕“学习转向”开展一系列学习评估工作。借鉴美国高等教育质量认证体系建设的成功经验,建立学习评估的专业性机构(教育行政部门认可、教育专业机构承担、专业评估人员负责),明确学习评估的目标、标准及指标体系,运用多元化的评估手段与工具开展专项学习评估工作,并将评估结果予以反馈或公布,从而引导高校在教育教学实践中做出相应的调整与改善,进而促进本科教育质量的不断提升。此外,借鉴美国“全国学生学习投入调查”(NSSE)和社区学院学生参与度调查(CCSSE)等相对成熟的评估问卷,予以本土化的改造或完善,或编制符合国情的相关问卷或量表,在较大范围内定期开展评估调研活动,及时将相关数据与结果予以公布,在数据技术层面提升本科教育外部质量认证工作的专业性、规范性与指导性。

本科生学习结果评估 篇7

近年来, 新建本科院校本着提高教学水平和学生英语综合素质的原则, 都积极推行双语教学改革。一方面, 各学校鼓励教师出国交流访问和学习, 提高双语教学师资的专业素质和英语水平, 另一方面不断改善教学硬件环境, 保证双语教学改革的顺利进行。但是, 双语教学改革的开展和推进也离不开学生双语学习的接受程度和积极性。针对双语教学笔者进行了问卷调查, 通过对教学对象双语学习现状的调查研究, 发现新建本科院校后双语教学存在的问题, 并提出对策建议。

二、新建本科院校双语教学中存在的问题

新建本科院校双语教学起步较晚, 基础较为薄弱, 在推进双语教学改革过程中存在一些亟待解决的问题。结合目前新建本科院校的特点, 通过调查问卷结果的分析和问卷调查的随访, 发现目前新建本科院校大学生在在双语学习中存在以下问题:

1. 双语教学时间安排与学生学习积极性下降相冲突。

双语教学一般安排在公共英语课程和一些前期的基础专业课基本结束以后和的学期, 从教学安排上讲, 是尽可能的提高学生的英语运用能力和专业素养, 以最大限度的保证双语教学的效果。而通过问卷调查我们发现, 大多数学生更倾向于大一就开设双语课程。参加问卷调查的学生中有87.9%的学生认为开设双语课的最佳年级是在大一, 12.1%的学生认为开设双语课的最佳年级是在大二, 没有学生选择大三或者大四。就这个问题调研小组进行了随访, 发现学生一致认为刚上大学的时候是整个大学生活期间自己学习积极性最高也是求知欲最旺盛的时候, 有高中英语学习的基础, 这对双语学习很有帮助, 到了大二、大三, 大家忙于考证, 实习等, 学习积极性下降, 没有精力顾及。还有一部分学生认为双语教学应该尽早开展以便学生能更快的融入双语学习的氛围中。

2. 学生外语水平参差不齐。

新建本科院校生源质量会有所提高, 但是这个提高不是跳跃式的, 而是逐步的。通过问卷调查我们发现, 学生的英语语水平参差不齐, 此次调查中, 163名学生通过了大学英语三级, 96名学生通过了大学英语四级考试。调查结果显示52.03%的同学担心在双语教学过程中自己的英语水平不够。在“双语教学中最适当的使用英语比例”这一题目的选择上, 84%的学生认为双语教学中英语比例的使用应保持在30%左右, 14%的学生认为这个比例应该在30%以下, 另外还有2%的学生认为英语使用比例可以达到30%以上。在“对双语教学的担忧”的选择上, 52.03%的学生担心在双语教学过程中自己的英语水平不够, 从这一比例也可以看出学生对于自身英语水平的不自信。

3. 双语学习的积极性不尽相同。

问卷调查显示学生学习双语课程的积极性呈现两极分化, 82%的学生认为开设双语教学试点班级十分必要并且愿意参加专业课的双语试点班, 18%的学生认为没有必要或者无所谓。同时, 在学习中遇到困难的话, 78%的同学表达了积极的学习态度, 表示在双语教学过程中如果跟不上课堂进度, 将会在课后努力补上, 同时有15%的同学表示会跟老师沟通, 适当减少英文比例。另外还有7%的同学表示如果实在跟不上会干脆放弃英语, 直接找中文资料来看。学生积极性相差较大给教师制定双语教学方案和进度带来一定的难度, 教学进度快, 会导致一部分学生兴趣下降甚至放弃;教学进度慢, 满足不了学习热情高涨的学生的学习需求, 并且也由此可能导致课程内容讲授不完。不论出现哪一种情况, 双语教学的效果都会大打折扣。

4. 学生对双语师资的教学能力没有信心。

从事双语教学的教师不仅要具备较好的专业素养, 还要掌握英语。但是目前新建本科院校双语教学师资的专业和外语水平很难同时达到要求。专业课教师的专业知识丰富, 但英语运用能力有限;英语教师的语言能力强, 但对专业知识知之甚少。这势必影响双语教学的开展。在问卷调查中, 28.83%的学生认为师资是决定双语教学质量和效果的最主要因素, 14.82%的学生对教师教学水平存在担忧, 同时还有18%的学生认为师资是目前最制约双语教学效果的因素。

5. 教学环境和条件亟待改善。

双语教学环境是双语教学的一个重要因素, 教学环境和条件的改善, 能够丰富教师的教学手段和方法, 调动学生双语学习的积极性, 提升双语教学的效果。问卷调查中“最制约双语教学效果的因素”的选择上, 44.13%的学生选择了教学环境和条件, 认为教学环境和条件是目前最制约双语教学效果的因素。新建本科院校在升本前一般都投入资金和经历对学校硬件和教学环境进行改善, 但是这种改善是针对升本评估而做出的, 并没有针对双语教学的需要, 例如专业模拟实训室和英语口语实训室的建立, 前者是针对专业学习, 后者是针对英语学习, 而双语学习则应该合二为一。

三、结论

新建本科院校应结合本校大学生实际情况来推进双语教学。一方面可以根据学生实际水平, 开设双语教学试点班级。根据问卷调查的结果, 学生在双语学习的积极性和主动性方面各不相同, 在双语教学初期可以考虑先行开设试点班级, 学生自愿报名参加, 而对于另外一部分未参加试点班级的学生可以选择旁听, 但不计入学分考核, 以最大限度的激发学生双语学习的积极性。在试点班级进行双语教学的过程中, 要对师资和教学对象进行定期的调查评估, 以根据实际情况调整教学方案, 及时解决在双语教学过程中出现的问题, 形成“试点教学-发现问题-解决问题-完善双语教学体系”这样的良性循环。另一方面新建本科院校应尽快建立健全双语教学师资管理与培训机制。从新建本科院校建设的长远发展来看, 双语教学师资应以培训和培养为主, 以引进和外聘为辅。升本后, 教师出国访问留学的机会相比之前有较大提高, 学校应充分利用这样的机会, 选派有实力的致力于双语教学的教师出国交流访问, 不断提高双语教学师资的语言和专业。

总之, 双语教学模式的确定应该以教学对象为中心, 明确可行的教学目标, 积极寻求科学合理的双语教学模式。同时教师在双语教学过程中要不断丰富教学方法手段, 借助多媒体手段和情境模拟教学、活动教学等多种教学方法, 对学生进行全方位、立体化的教学。

参考文献

[1]周华.新升本科高校双语教学面临的困境及相应对策[J].中国电力教育, 2010, (21) .