创造性思维体系的建构

创造性思维体系的建构（精选12篇）

创造性思维体系的建构 篇1

对教师而言, 要培养学生的创新思维, 必须长期有目的、有计划、有步骤地对学生进行发展性思维训练、直觉性思维训练、联想训练和逆向思维训练的思维过程.通过一系列系统的思维模式的训练, 让学生形成系统的思维框架.

一、对学生的创造性思维的培养

“做题要举一反三”, 这是教师对学生的要求, 但是如何让学生举一反三?我认为最主要的是要让学生有很好的创造性思维, 这样, 当学生拿到这类题时会做这一类的相关题目.创造性思维的培养和我们教师现在的有一些出入, 因此正确的培养方法是必不可少的, 我总结出了以下几点.

1. 引导学生学以致用

对于教材的正确理解和认识, 是主要的一点.教师应该引导学生将学到的知识运用到我们实际生活中去, 让学生能学以致用, 而不是单一地讲教材的知识, 使课堂气氛低沉.让学生认识到学到的知识是用来更好地运用的, 而不是用来死板地应付考试的, 从而激发他们的学习兴趣, 培养他们的创造性思维.

2. 提高课堂的氛围

要活跃课堂气氛, 提高学生的听课兴趣, 就少不了建立良好的师生关系.因此, 要尊重学生, 不过多去指责学生的错误, 而是帮助学生改正他们犯的错误, 下课后和学生一块儿活动, 把自己融入学生的群体中, 让学生认识到教师是他们的朋友.

3. 鼓励学生处理问题

让学生自己发现问题, 处理问题, 解决问题, 鼓励他们敢于接受问题, 增强学生的信心.

二、创新兴趣是培养和发展创新能力的关键

1. 重视学生的重要角色, 坚持培养学生的良好学习心态

教师的一切工作包括教学设计都有一个中心, 即一切为了学生, 为了一切学生.教师在工作中尤其是在课堂上, 要充分发挥学生的想象力和能动性.把课堂的主动权交给学生, 使学生能够毫无顾虑地大胆地学习, 愉快地学习, 成为知识的探究者, 如果学生真正地进入角色后, 学生所创造出来的积极性与良好的学习潜能的爆发是教师不可估量的.这样的课堂, 教师和学生平等和谐地相处为一体, 学生学得愉快并且轻松, 教师能够通过轻松的教学手段而取得事半功倍的教学效果.这样的课堂如果能持久维护并且加倍的投入设计, 我们的教学将会更上一个崭新的台阶.

2. 开门见山, 直接引入

每个数学教师都清楚, 概念教学是数学教学的脊梁和核心, 学生对概念的掌握没有其他诀窍, 就是要掌握概念的内容, 所以教师不妨在教给学生一个数学概念时, 开门见山直接给出.或让学生通过阅读自己归纳, 比如说数轴, 教师可以直接在黑板上画出一条带有方向的直线, 然后确定单位长度和原点, 告诉学生数轴的作用是表示实数, 学生掌握即可.

3. 肯定学生的学习成果, 鼓励学生的间接学习兴趣

教师对于学生通过间接学习要毫不犹豫地加以肯定、表扬和鼓励, 千万不能有任何蔑视的言行, 这样可以提高学生间接学习的良好兴趣, 更有利于提高学生学习的主动性和能动性, 让学生有成就感和优越感.比如让学生参加各种类型的数学研讨活动, 数学竞赛, 研讨小组, 兴趣小组等, 或向校刊发表一些自己的探究成果, 不论结果怎样对学生的学习兴趣的提高是不可估量的.

学习的起源于思考, 而思考起源于质疑, 问题的探究起源于创新, 教师应力所能及地创设一些质疑求异情境, 鼓励学生多思考、多提问、多变化, 在探索求异中有所创新.

创造性思维能力的培养重在坚持, 日积月累必有成效.在数学教学中, 师生都要树立创新意识, 教学中要动手解题、动手编题, 即使是成题也要尽可能找出更好的解法, 师生都要做到在不疑处生疑, 时刻树立创新意识, 让学生每天都有或多或少的创新, 我们的数学教学才会充满生机与活力, 学生的创造性思维能力才会得到发展与提高.要使学生积极主动地探求知识, 发挥创造性, 必须克服那些课堂上教师是主角, 少数学生是配角, 大多学生是观众、听众的旧的教学模式.因为这种课堂教学往往过多地发挥教师的主导作用, 限制了学生创造性思维的发展.教师应以训练学生创新能力为目的, 保留学生自己的空间, 尊重学生的爱好、个性和人格, 以平等、宽容、友善的态度对待学生, 使学生在教育教学过程中能够与教师一起参与教学活动, 做学习的主人, 形成一种宽松和谐的教育环境.

创造性思维体系的建构 篇2

摘要：话语是思想文化的载体、表达思想与开展情感交流的重要纽带，对观察世界的地位、行为方式等将产生重要影响。政治学话语体系的意义与价值都是政治社会化的过程，使包含的主张、思想等能被更多的人掌握，并转化成自觉行动。建构中国政治学构建规范化的政治学话语体系，使其成为维护并体现群众利益，更符合广大人民群众思维方式与话语习惯，发挥好政治学对现实政治问题的解释与实践指导力。

关键词：中国；政治学；话语体系；建构

中图分类号：D61 文献标识码：A 文章编号：1673-2596（2016）06-0068-02

中国政治学强调经世致用，具有明显的中国特色，要建构并全面发挥政治学体系的效用，服务于我国政治建设，必须构建适合的中国政治学话语体系。同时，伴随改革开放以来我国政治发展所获得成果、政治学发展的历史积淀，以及政治学方面所获成就和理论队伍研究建设实际，需要从我国实际出发，来构建适宜当前我国政治学话语体系，发挥政治学服务国家政治发展的重要作用。

一、中国政治学话语体系的建构符合政治发展需要

建构中国政治学话语体系，是展示政治学发展实践价值，说明其发展的重要手段。在政治学发展的不同阶段，由于经济社会发展条件、文化、技术水平以及人们的认知上的束缚，势必存在不同的价值取向，但其都始终围绕政治发展的终极价值所开展的，是政治发展进程中价值的阶段性展示。中国政治学话语体系建构的价值是通过透视理念，采用理论形式去展现政治学发展的实际价值。如果政治实践价值在整个政治学话语体系中迷失，政治学话语体系势必失去其存在的现实价值[1]。因此，中国政治学话语体系的建构符合政治发展需要，展现发展的社会价值。同时，政治学话语体系也应该全面反映政治发展实践。经大量的实践表明，对全面推动历史发展进程的政治学话语体系，都是对政治发展实践的过去、现在以及将来所进行的系统思考。全面反思政治发展实践历史，更全面进行总结经验，而审视当下和未来，是为了保障价值的所在，设计未来不仅是实现更好传承政治发展的实践重要价值，也是探索今后政治发展的愿望。当前建构中国政治学话语体系需要在总结过去、现在以及审视未来的基础上，不断进行系统性总结，提升中国政治学话语体系建构水平，满足我国政治发展的现实需要。

二、政治学研究的丰硕成果为政治学话语体系建构奠定基础

自从新中国成立后，中国共产党一直着力将马克思主义和我国国情相结合，创建了人民民主专政制度、人民代表大会制度、政治协商制度等一系列制度，这些制度的设立为保障人民群众实现当家作主，享有民主权利给予了制度性保障。上面谈到的这些制度的顺利运作，确保了广大人民群众在参与政治生活中，不断得到锻炼，并在这一过程中，使用并提出话语，很好融入到中国政治学话语体系中[2]。自从改革开放后，党领导广大人民群众在政治领域开展了全面的探索与实践，不断创新及改革当前的政治体制，为创建中国特色社会主义政治学体系提供了丰富的实践经验。经过大量的事实充分表明，党在应对多种挑战、全方位加强党的建设、提升执政能力等方面，我国进一步的完善了社会主义民主政治制度，充分保障了广大公民的权利，法治建设、行政体制等方面的建设，进一步完备，政治关系实现全面协调，形成了和谐的对外关系的新局面等等，这些在政治学领域内所取得的丰硕成果，为我国政治学话语体系的建构奠定了基础。

三、中国政治话语体系建构的难点

建构中国政治学话语体系，从当前政治话语体系建设的实际和我国的国情出发，还不得不面对以下困境：一是创建具有中国特色社会主义政治实践的政治话语体系，不仅需要得到人民群众的认可，还有要得到国际社会的认同。对人民群众来讲，关键好似团结广大人民群众能团结一心坚持走中国特色社会主义政治道路，而对国际社会来讲，需要创建稳定、和谐的国际环境。二是中国特色社会主义政治话语体系价值追求上强调以人为本，尤其是将人民群众的利益作为出发点与落脚点，巩固并发展人民民主，但是从当前我国生产力发展的水平来看，整体上不高，并且社会文化发育程度也有待提升，当前的政治体制建设不完善，政治体制改革还需要进一步推进，政治话语体系中强调以人为本的政治价值追求，还需要通过不断努力才能实现[3]。

四、中国政治学话语体系建构的思路

（一）始终坚持马克思主义指导地位与以人为本的价值追求

首先，始终坚持马克思主义指导地位。中国政治学话语体系本身体现着某一特质意识形态。在不同的社会中，不同阶级采用表现其意志与利益的理论来主导政治学话语体系，所以，意识形态方面的工作在政治学话语体系建构中处于重要位置。马克思主义需要在全面发展生产力基础上，实现物质、精神等方面的共同富裕，实现人的全面发展。作为服务中国特色社会主义的政治体系，需要坚持为人民服务，因此，必须始终坚持马克思主义指导地位，全面运用马克思主义的观点、立场以及方法等去解决实际问题，全面巩固社会发展进程中，团结奋斗的共同思想，奠定坚实基础[4]。

其次，强调以人为本的价值追求。一般来讲，政治学话语体系是在特定社会历史发展阶段与语境中的思考方式、价值理念、生存方式以及使用术语总称，本质是政治学人精神与工作特征的整体描述与概括。但从另一个层面来讲，政治学话语体系的价值取向是政治学话语体系中的核心元素，其决定了对政治生活的思考方式、生存方式的抉择。当前我国政治学话语体系价值取向，应注重维护好广大人民群众的利益，尤其是政治利益，全面巩固并发展厚爱社会主义民主。

（二）政治学话语体系建构应遵循政治学发展规律

建构中国政治学话语体系，需要遵守政治学发展的规律。一般来讲，话语体系和政治学理论体系、概念、研究方法等是紧密结合在一起的，都需要使用话语进行表达与说明，但是政治学话语体系的建构也需要全面遵守政治学发展的规律，在全面推动政治学发展的进程中来开展，因为政治学本身呈现一定的规律性，需要坚持采用科学的态度、精神与方法，严谨审慎地对待政治学话语体系建构。在建构政治学话语体系的进程中，由于政治哲学是使用超验以及思辨的方法，对政治的价值、本质以及发展规律开展深层次的解释以及科学论证的学问，影响并决定政治学的学术化、理论化水平，以及对政治的引领力、解释力，呈现出不可代替的认证、评价、建构以及意识形态等方面的作用。反观学术史，政治哲学的发展与繁荣总是与社会的变革、进步等有机结合在一起的，所以，需要关注政治哲学方面的探索。强化政治价值理论方面的研究，有利于完成既定的政治目标。政治本体论强调政治学理论与学科发展的规律相符，能更好解释政治现象，全面展示政治发展的规律，同时，政治认识论也能为政治学研究提供新思路、新方法与新视角，政治哲学呈现出明显的思辨性特点，这也决定其拥有重要的说服力、解释力以及理论深度，需要关注对政治哲学方面的研究。

其次，遵循政治学发展规律，也要积极开展政治理论以及政治科学方面的探索。通过全面提炼以及总结政治学的方法、原理、范畴等，建设更为严密、有序的政治学理论系统，提升政治学的解释力，全面扩展政治学研究的议题，始终采用问题为导向的发展思路，逐一破解发展中遇到的学科限制，并开展跨学科、多层次研究，提升政治学解决实际问题基本能力。与此同时，也应关注政治学研究方法的创新，科学的研究方法能影响到学科状况以及话语体系。因此，政治学研究方法是一重要工具，能决定政治学功能的发挥，创新并全面运用多种研究方法，让研究方法更为科学合理，也可以适当引入数理统计的方法，提高政治学研究的水平，并全面加大对其它学科研究方法的引进力度，通过采用科学的研究方法，创建政治学话语体系。特别是需要进一步加强理论和实践相互结合的研究方法，全面深入到实际生活中，密切联系广大群众，积极投身到实现伟大复兴“中国梦”的进程中，采用调查研究的方法从社会实践中去汲取话语体系营养，确保我国政治学话语更生动与鲜明，更富有引领力和说服力。

（三）理顺科学化和大众化的关系，借鉴古今中外政治学话语体系

首先，全面理顺好科学化和大众化的关系。科学化强调在创建中国政治学话语体系中，要全面展示政治学话语体系的要义，彰显政治学的生命力与凝聚力，这需要在创建中国政治学话语体系中，需要全面阐释中国政治学发展的规律、本质，做到实事求是。大众化指出建设中国政治学话语体系，重点是阐释为谁开展服务的问题。政治学话语体系本身有其概念、研究方式，但是这并不妨碍其大众化的必要性。中国政治学话语体系在被广大群众所认知、使用，才能赢得社会实践的广泛认可，功能才能得到最大程度发挥，更好服务我国政治发展。实现中国政治学话语体系大众化，不仅要将政治学话语体系植根于我国政治发展的实践中，也要被广大人民群众所认可，采用科学的方法实现群众的广泛认同[5]。

其次，借鉴古今中外政治学话语体系。中国政治学话语体系建构需要采用开放的姿态，在全面借鉴古今中外政治学话语，并融会贯通政治学话语体系，将其适应我国政治学发展的国情，并利于在世界范围内开展广泛对话政治学话语体系。一是始终坚持只有民族的才是世界的理念。在我国政治学话语体系长期发展的进程中，逐渐形成了中华民族广泛认可的“民本”“忠恕”“和谐”等思想，成为我国广大人民群众思考政治问题的原则，并且在较长的历史发展进程中，能影响其他国家政治发展。同时，也要积极从西方政治学话语体系中汲取营养，从当前发展的情况来看，西方政治学话语体系当前处于优势地位，在政治学范畴、方法、理论、概念等多个方面的话语，已成为世界政治学话语体系的有机组成部分，需要借鉴西方政治学话语研究成果，并在不断借鉴与吸收基础上，贡献中国智慧，展示中国政治学话语体系在世界政治学范畴内的影响力。最后，也要尝试中国政治学话语体系的传播与普及，让中国话语体系承载的内容得到世界的广泛理解与认可，全面发挥中国政治学话语的效能。

总之，中国政治学话语体系的建构符合政治发展需要，不断推动我国政治的发展，同时，政治学研究的丰硕成果为政治学话语体系建构奠定基础，尤其是建国以来和改革开放后的政治学发展成果，全面推动了我国政治学话语体系的发展，但是也要看到中国政治话语体系建构的难点，中国特色社会主义政治实践的政治话语体系，不仅需要得到人民群众的认可，还有要得到国际社会的认同，再者，中国特色社会主义政治话语体系价值追求上强调以人为本，因此，建构中国政治学话语体系，不仅要始终坚持马克思主义指导地位与以人为本的价值追求，还要广泛借鉴政治学话语体系建构应遵循政治学发展规律，理顺科学化和大众化的关系，借鉴古今中外政治学话语体系，全面提升中国政治学话语体系发展水平。

参考文献：

创造性思维体系的建构 篇3

从国际关系的技术层面上看，美国从不缺乏应对潜在竞争对手的战略经验和有效手段。这些“交手”的记忆对于苏联、日本以及欧洲一些国家（这些国家都曾一度拥有被美国视为竞争对手的动机与可能）而言充满苦涩。

现在似乎轮到了中国。美国高调推行“重返亚洲”战略，把主要注意力转向亚洲。在此背景下，美国会重蹈覆辙吗？“重返亚洲”是不是意味着美中两国将无可避免地对立、冲突？“中国威胁”会不会成为美国在下一轮国际竞争中，军事、外交发展的主要驅动力？这些问题，全世界都在关注和讨论。

通过30多年改革开放的快速发展，中国已经成长为世界第二大经济体。这对于中国而言是一个全新的身份。如何以世界第二的身份和世界第一的美国打交道，又怎样去同世界其他国家交往，对中国而言也是全新的课题。

这其中还有一个容易被人忽视的问题，即中国与美国的差距具体体现在哪里？要回答这个问题，不妨让我们回顾一下2012年初习近平主席（时任国家副主席）对美国的访问。访问期间，一个非常引人关注的事件是他到访了27年前在美国考察时居住过的一户普通美国家庭，这户家庭居住在距离纽约和华盛顿大约1000多英里远且仅有两万多人口的小镇上。从新闻报道的画面中，我们不难发现，距离纽约、华盛顿这些中心城市千里之外的小镇居民们，与纽约人、华盛顿人的受教育程度和生活水平没有什么太大的区别。但当我们再观察一下中国就不难发现，如果从北京、上海向外开车三小时或五小时，所到之处人们的生活水平和经济社会发展水平与“北上广”这些超级大都市相差十年或数十年。

这就是全球第二大经济体中国的基本国情，即仍然面临地区发展不平衡、经济结构不完善等诸多问题，综合发展水平与美国差距巨大。中国在目前和今后相当长的一个时期内，主要的关注仍将是国内经济社会的现代化发展。对这一判断，美国政界和学界可能还存在质疑或无法完全认同。

创造性思维体系的建构 篇4

高校专业课程的教学改革要立足于学员的任职能力和未来发展, 在教学内容的宽度和深度上拓展学员的思维, 并且在创新思维能力的培养上找到有力的抓手, 从而全面提高学员的综合素质。在专业课程的教学中, 要以学员为中心, 教员必须引导学员以“设计者和开拓者”的角色探究思索, 选择“相关原型案例”对比分析, 从实际的体验出发, 通过“交换、比较、反复”, 逐步建构抽象的概念, 培养创新的思维方法, 提高自主学习和设计能力。通过多层次课堂互动, 活跃课堂气氛, 提升学员学习的主动性, 进而全面提高课堂教学质量。本文针对计算机网络课程具有跨学科、抽象概念多、应用性和综合性强的特点, 突破按照概念、定义与原理的顺序推进教学内容“灌输式”的教学模式, 尝试运用体验式类比教学法开展计算机网络的教学, 取得了一定的成效。

二、体验式类比教学法基本内涵

所谓类比, 就是借助于两类不同本质事物之间的相似性, 通过比较将一种已经熟悉或掌握的特殊对象的知识推移到另一种新的特殊对象上去的推理手段, 也就是说如果两个对象存在相同或相似特征, 则二者之间可进行类比。由于自然界不同领域的不同过程都处在广泛的联系中, 都具有一些共同特征或相似的表现形式, 因而作为反映自然界不同领域或不同运动形式的自然学科的教学, 有着类比的客观基础。不仅如此, 人类的认识也是从已知到未知的, 因而类比教学也有其牢固的心理学基础。

在《计算机网络》教与学的过程当中, 有很多诸如计算机网络体系结构、网络协议等抽象难懂的概念, 如果采用通常的教学方法, 从概念、定义或原理出发, 进行“灌输式”的教学, 由于无实物参照与验证, 学员的课堂反映将是枯燥无味的, 即使勉强接受, 那也只能是囫囵吞枣, 一知半解。多年的教学实践表明, 如能立足学员既有的知识和实际体验, 借助于类比法, 可以沟通新旧知识之间的联系和衔接, 帮助学员快速领会掌握新知识, 把新旧知识的复习很好地结合起来, 能让学习者感到比较自然, 易于接受, 便于记忆, 减少对新学知识的生疏、抽象感, 还可以使学生对“类比”这种变未知为已知的重要认知方法有所领会, 起到“一箭双雕”的作用。类比在建立概念和规律有联想作用, 在建立新认知结构中具有迁移作用。在《计算机网络》的教与学过程中引入类比法, 能起到事半功倍的奇效。

三、体验式类比教学法的实施流程

针对计算机网络体系结构以及网络协议等抽象概念与教学难点, 不能简单地从概念出发, 而应当寻找合适的参照物进行类比, 在比较中获得启发与灵感, 其实现实中的很多发明和创新均是移花接木后碰撞出艳丽的光辉, 获得了成功和喜悦。因此对于网络体系结构分层、封装与解封和网络协议等内容的讲解, 可以尝试从学员既有的日常生活和学习的体验出发, 汲取类似案例的本质特征和规律, 从而洞悉和建构新的概念和知识体系。在实际授课过程中, 通过新概念与经验和体验的比对, 启发学员思考, 培养创新思维, 激发学习动力, 活跃课堂气氛, 自然地实现了新知识的建构和重要概念的理解, 也真切地感受到作为一个“开拓者”和“设计者”解决问题的心路历程, 从而培养出创新思维和主动创新的学习能力。以下是针对计算机网络体系结构和网络协议进行类比教学的案例, 将计算机网络所支持的信息流与普遍存在的物流运输相比拟, 可以借助于基于集装箱的运输系统来理解封装与解封的深刻含义;而对于网络协议的理解则通过国际贸易关系的建立与实施来进行类比, 借助于贸易双方的协作与对等协商的关系, 来理解网络协议的含义。

学习案例1:计算机网络体系结构封装与解封的讲解, 可以采用以下体验式的类比教学流程:

1.从学员既有的最真切的体验出发, 设问并逐步启发思考以下问题。

(1) 计算机网络是传输的数据流, 那么与此相类似的, 在现实世界中你有深刻体验的“网络”吗?你可以思考、引用和剖析这些存在已久的“基础架构”。

(2) 计算机网络作为信息传输的基础设施, 它传输的数据对象属性、格式、特征和需求千差万别, 那么网络是否需要为每一种特定格式的数据传输配置一种特定的结构体系, 才能完成数据传输工作?是否存在一个软开关来配置这个面向需求的网络?对这个既很熟悉又很陌生的“网络”你拨弄过这个“机关”吗?

2.面对以上问题, 学员都有各自的体验和猜想, 课堂气氛被调动起来了, 教员和学员不再被束缚于几个概念, 而是敞开思绪, “分析、比较和交换” (注:老一辈革命家陈云提出的工作方法) 可能的方案, 在相互的碰撞中, 抽丝剥茧, 理清思路, 明晰网络体系结构的本质和特征。

3.学员阐述各自的体验 (知识、能力和素质的结合) , 在相互启发下, 参照类比的现实存在和机理, 通过创新思维, 逐步明确和建构面向特定需求的计算机网络的核心机理。

应用了类比的方法讲解了计算机网络体系结构封装和解封的思想, 从而了解了Internet网的精髓及IP网络的体系架构, 教学中没有简单地直接阐述概念, 而是通过启发、比对和重构, 实现对新知识的学习。

学习案例2:对于计算机网络协议的讲解, 可以采用以下体验式类比教学流程。

1.协议是日程生活、商业贸易和合同中经常遇到的, 买卖双方就某一项交易, 经过协商达成一致, 就可以签订相关协议, 这说明协议一定是解决双方的交易而存在的。

2.同样的, 计算机网络能够实现收发双方的数据交互, 要实现数据的可靠传输, 也需要收发双方共同遵守一些规则, 遇到各种可能的请求和异常时, 双方能够按既有的约定响应对方, 做到双方“心中有规则, 行动有方向”。

四、体验式类比教学模式的课堂设计

体验式类比教学模式的课堂设计以类比教学法为主线, 综合运用问题教学法和翻转课堂等教学模式, 在实际课堂教学环节, 教员引出授课主题内容和关键知识点后, 先启发学员针对新知识内容寻求比对的“原型案例”, 在深入探讨比对之后, 由学员自主构建新的知识体系架构, 并阐述两者之间的差异, 并引导学员逐步完善新的知识体系模型。课堂教学中, 注意引导, 通过提问、组织回答问题等方式活跃课堂气氛, 教员适时对学员共同存在的问题可以引申讲解, 让学员在互动交流讨论中得到对重难点问题的深化理解。体验式类比教学模式的课堂设计的一般程式如下。

1.教员主讲阶段。

●问题的引入:网络已经成为全球经济和军事活动的最重要的基础设施, 我们对网络操作应用最熟悉但是对原理和设计也很陌生, 我们甚至感到对于网络黑客的盛行感到恐惧, 研究计算机网络、利用计算机网络是我们的必需, 也是不可回避的重大问题, 了解计算机网络原理、熟悉计算机网络的体系架构, 进而去控制计算机网络的各种风险已经成为信息专业的重大任务。

●计算机网络体系结构定义的理解 (抽象概念) 。

提出问题:如何深入理解?计算机网络体系结构内涵有哪些?提出类比的原型案例“快递邮件系统 (红) 与远洋运输系统 (蓝) ”, 对比分析, 以“设计者”的角色提出设想……

通过问答、讨论等方式对计算机网络体系结构进行剖分, 由粗到细, 逐步逼近客观实际, 提出计算机网络的概念框架, 在学员的体验的基础上, 培养学员的自主思考自主学习的能力。

2.学员互动探究阶段。

●问题的引入:剖析快递邮件系统 (红) 与远洋运输系统 (蓝) ;学员思考回答问题:计算机网络的设计有关因素?进而引入知识点“计算机网络体系结构”。

●知识点介绍:以分组交换网络为例, 分析五层的组成与相互之间的关系。

●讨论环节:学生针对分组交换网络原理发现问题、提出问题并解决问题, 提出各种问题, 探索、探究、思考……各小组分为正反和反方, 给出合理或不合理的理由, 进行课堂辩论。既加深了对本次课内容的理解, 也达到温故而知新的目的。

●授课小结:对讨论问题进行小结, 回答学员的疑惑, 最终揭晓计算机网络体系结构的庐山真面貌。

3.教员点评。教员根据学员原型案例研讨情况进行点评, 包括课件的制作、授课的表现情况、各组讨论的情况等, 指出好的方面和不足之处, 提出改进意见。

与学员分享教学理念:探究、思考、创新永远在路上, 是战胜一切困难的源泉和力量。

五、结语

体验式类比教学方法根植于建构主义和教育心理学的学习理论、激活理论以及迁移理论, 利用体验式类比法教学法进行专业课程授课, 有效提高了课堂教学的效果, 能激发学习者的学习热情, 促使学习者积极思维、主动尝试, 寻找新旧知识的相异之处, 并以此为基点学习和探索新知识。与此同时, 将思维主体让位给学习者, 培养学习者的创造精神和实践能力, 引导学习者进行发现性学习, 不断促进学习者的知识迁移, 丰富学习者的认知结构, 快速构建新的知识体系和架构, 并在学习过程中能够不断体验“开拓者”和“设计者”的成功经验, 在专业课程学习中不断积累和培养创新思维的习惯和能力。

摘要：高校专业课程教学质量关系到学生的专业能力与未来发展, 在专业课程教学中, 建构完整的知识体系和创新思维的培养是教学的重难点问题。本文以计算机网络课程教学为案例, 针对抽象的概念和难以验证的重要知识点 (如网络体系结构、协议等) , 采用基于体验的类比教学方法, 系统分析和展示了体验式类比教学方法的实际流程, 并提供了课堂教学设计方法。

关键词：专业课程,建构,类比,教学,思维

参考文献

[1]李畅, 等.动态能力集一工学结合人才培养模式研究[J].天津职业大学学报, 2008, (4) .

[2]郭孝欢, 谢小荣.创新专业课程教学模式研究[J].考试周刊, 2012, (20) .

[3]李树涛, 章兢, 黎福海.电子信息类专业课研究型教学模式的改革与创新[J].高等教育研究学报, 2011, (11) .

创造性思维体系的建构 篇5

《高层民用建筑设计防火规范》对高层建筑消防蓄水有着严格的要求，当室外给水管网不能保证室外消防用水量时，消防水池的有效容量应满足火灾延续时间内室内消防用水量、室外消防用水量和自动喷淋系统用水量之和。但这一要求需要消耗大量的水资源和建筑占地，使建设工程成本明显提高，因此设计者应综合分析建筑的实际情况，开发建筑中水作为消防水源，以减少资源浪费，有条件的地区还可以推动区域公用消防水池的设计和建设，体现出经济性和节能环保的设计理念。对高层建筑而言，火灾的扑救应以自救和室内消防给水系统为主，市区中心的高层建筑建议可减少其室外消防水的储存。与消防中队相对靠近的，还可再适当减少其储水量。而位于城市边缘的高层建筑，如其四周的市政给水管尚未形成环状保证时，消防水量就必须严格按规范，设计大而实用的水池以满足消防需要。

室内消防栓是灭火时最为便捷的装置，对第一时间的火势控制具有重要影响，设计中常出现的问题主要包括消防栓的口径不统一、水带与消防栓的口径不一致、消防栓设置位置不佳，给其管理维护带来困难等，因此必须对不同工具的口径予以统一和确认，并保证同层任何部位都有两个消防栓水枪的充实水柱能同时到达，高层建筑的消防栓距离不应>30m，裙房不应大50m。消防栓的.布置应以主楼梯为起点，在符合规范要求的前提下按实际情况合理布置，同时避免将箱体布置在人流较大的地区，以免影响消防栓的使用，延误扑救时机，为避免减小楼道空间，通常将住宅内的消防栓设置为暗装或半暗装式。

室外消防栓的数量、分布应经用水量的准确计算确定，当室内消防用水由室外管网提供时，室外消防栓的数量决定于水泵接合器的数量，一个室外消防栓对应一个水泵接合器。设计中若把室内消防用水储存在室内消防水池中，则室外消防栓设计将按室外消防用水量计算确定。

自动给水灭火指的是采用闭式的洒水喷头以达到自动喷水灭火效果的消防系统。由于其成本低、效果显著，目前已经普遍应用于高层建筑的消防系统中。设计中应注意的问题是：应在每个防火分区的自动喷水灭火系统管道的最低点和水流指示器后设置泄水口，以便自动系统的维修和喷头的调整布置。在喷淋泵和消火栓泵的总出水管道上，应分别安装一个压力表，随时检验自动喷水灭火系统和消火栓系统是否处于正常的工作状态。采用大面积格栅吊顶时，要保证喷水强度值且随时校核喷淋泵的出水量。自动喷水灭火系统设置了报警阀组的，可将从泵房接出的自动喷水灭火系统管道敷设成一大型环网，将报警阀组分散设置在需要的地方。

消防给水系统在工作中常会出现水压不稳的现象，给水输出一段时间后，如果水压低于标准，就需要采取稳压泵、气压罐或管道增压等方式使水压达到正常工作水平;而一旦系统内的压力大于其限值，就可能对管道、设备等造成破坏，因此也应注重水泵的选用、系统承压能力的提升，以及设置相应的减压设施等手段予以解决。设计中可以利用变频调速恒压设备，将水压始终控制在工作压力范围内，有效节约水源，延长设备寿命。

创造性思维体系的建构 篇6

【关键词】建构主义 物理思维 批判性思维 创造性思维

【中图分类号】G632 【文献标识码】A 【文章编号】1006－9682（2012）02－0168－02

一、基本概念

1．建构主义理论基础与分类

在行为主义和认知主义的指导之下，建构主义者在对传统教学弊病反思的基础上，提出了关于知识观、学习观、学生观和教师观的新观点。建立在一系列观点之上的建构主义主要可以分为：学习者主动建构知识的个人建构主义；强调学习者认识过程中社会因素的社会建构主义；以及认识者不必建构现实世界知识的激进建构主义。

2．物理思维分类与基本方法

物理思维分类主要包括：①物理抽象思维：通过物理判断与推理的形式来反映客观物理材料的运动规律，最终认识物理事物本质特征和内在联系。②物理形象思维：建立在物理表象基础之上的物理形象思维主要特点表现为形象性、二维性、动态性以及创造性。③物理直觉思维：通过高度简化浓缩之后的方式洞察事物的物理实质，并在第一时间内作出科学的猜测与设想。

在物理学悠久的历史进程中，物理思维方法已经形成相对独立的一套完善系统，主要包括比较与分类、分析与综合、归纳与演绎等科学推理法、抽象与概括、科学臻美法以及等效、数学等各种物理思维方法。

二、建构主义理论在物理思维培养中的作用

1．建构课堂教学新模式，诱导学生建立新目标，激发学生思维。

在建构主义环境下，教师建构新的课堂教学模式，让学生充分利用身边的各种信息、资源，在拓展学生思维的基础上体验“意义”建构的过程。这就要求教师在课堂教学中合理处理教材，教学思路清晰、过程流畅，充分展示学习内容的实用意义；在课堂疑问中应因人设疑，灵活多变，努力提升教学效果，让学生主动地参与到获取知识的过程中，在此基础上诱导学生建立新目标，并通过不同学习途径达到目标，充分激发学生思维。

2．在学得高级知识的基础上构造新的评价体系，培养批判性思维。

建构学习作为一种诊断性和反思性学习方式，意味着强调学生的主体作用，不断增强学习信心，不断实现自我超越。而学生在学得高级知识的基础上构造新的评价体系，从事自我监控、自我測试、自我检查等各种诊断和判断学习目标的活动，并在教学过程中不断反馈，促进学生自我诊断、反思和评价。教师也在此基础上进行多次循环，多次反馈的授课过程，以培养学生创新精神及思维批判性。

3．利于促进新、旧知识的交互作用

建构主义认为，一切新的学习都是建立在以前学习基础上对原有知识的深化、突破、超越或质变。在解决物理问题的学习过程中，激活原有的知识，然后通过更高层次的认知同化或顺应过程，重新建构新知识与原有知识两者结构间的联系或规律，在基础上进一步分化和融会贯通，总结共同因素，上升至更高的层次，将新、旧知识重新形成一个整体结构。如此一来，学生必须培养思维的深刻性，在潜移默化中唤起头脑中已有的相关概念，在激发学生好奇心和求知欲的基础上，通过进一步概括与深化形成新概念。

三、基于建构主义理论的物理思维培养策略

1．基于建构主义理论的物理思维品质培养

训练学生的思维能力首先必须在概念教学中培养物理思维品质。包括培养思维的深刻性及培养思维的批判性。其次，物理教学还必须在规律教学中培养物理思维品质，这主要包括：①通过创设教学情景，使学生在了解物理过程的基础上，培养物理思维的灵活性。②通过“协作”、“会话”等形式剖析物理意义、适用条件与范围，由此培养学生物理思维的深刻性。再次，还必须明确物理习题教学在全面培养思维品质中的作用。

2．基于建构主义理论的物理形象思维培养

形象思维是以物理表象为思维材料而进行的思维。基于建构主义理论的物理形象思维培养措施主要包括：①注重学生物理学习的实践性，在加强实验观察的基础上形成丰富的物理表象。同时，随着多媒体的广泛应用，通过视觉和听觉感受物理形象，形成广泛摄取物理表象。②引导学生进行自主学习，在物理学习中展开想象，掌握形象思维的方法，如通过类比法由旧知通向新知；在物理习题教学中重视图形结合；抓主要矛盾的理想化方法等。

3．基于建构主义理论的物理抽象思维培养

基于建构主义理论的物理抽象思维培养措施主要包括：①为抽象概括能力培养创造物理氛围，使学生的思维处于活跃状态。②学生头脑中原有的知识是进行意义建构的基础，可以充分应用原有物理知识，建立合理的教学内容逻辑结构，培养学生的归纳和概括能力。教师要“授之以渔”，应当教会学生抽象思维的方法，使学生在把握新旧知识的相互联系的基础上，掌握物理规律的思维方法和思维过程。④引导学生在抓住物理问题本质的基础上，理清物理教学的因果分析，并灵活解决实际问题。

4．基于建构主义理论的物理直觉思维培养

基于建构主义理论的物理直觉思维培养措施主要包括：①根据对事物的知觉印象，建立宽广、扎实的知识基础，掌握物理学科的基本结构，鼓励学生参加各种课外活动，并由此形成合理的物理认知结构。②在解决物理问题时，运用类比、联想等方法重视整体分析，加强立体思维，训练学生发散思维和集中思维，最终达到有效培养学生物理直觉思维的能力。③鼓励学生大胆猜测，将思想具体化和形象化，提倡学生争辩，培养学生善于提出问题、敢于发表见解的良好习惯。④建构主义理论注重营造和谐、融洽的课堂气氛，形成平等的师生关系，教师在此基础上了解学生的直觉思维，并对其进行合理的引导、培养和训练。

四、总 结

目前，以创造性思维为核心的创造能力培养正逐渐引起社会各界人士的关注。我们在素质教育中培养具有创造性思维的人才责无旁贷。而基于建构主义理论的物理思维在培养大学生的创造性思维方面扮演着重要的角色。结合物理自身的特点，挖掘素材，在对传统物理教学弊病反思的基础上提出一系列新的观点，进行创造性思维能力培养，将是一条行之有效的提高学生创新素质之路。

参考文献

1 张大均.教与学的策略［M］.北京：人民教育出版社，2003

2 杨昕卉.建构主义学习理论在物理教学中的应用［J］.中小学教师培训，2005（4）：41～42

操作·比较·建构发展学生的思维 篇7

一、在操作活动中, 发展学生的思维

小学生思维是依托事物的具体形象和表象进行的。儿童的思维与理解, 往往与他们作用于物体的活动结合在一起。数学教材给学生提供了思维材料, 但若是照本宣科, 死记硬背, 就会抑制学生的认知情趣, 更谈不上发展思维能力。因此, 教学中应该让学生多感官参与学习活动, 使他们既动手又动口, 既动眼又动脑。如“有余数的除法”针对低年级儿童特点, 设了“分苹果”的游戏 (单个苹果图层) :小猴妈让小猴

1把10个苹果平均分成5堆, 10÷5

2把12个苹果平均分成5堆, 12÷5

3把18个苹果平均分成6堆, 18÷6

4把17个苹果平均分成6堆, 17÷6

小猴不会分, 你能帮它分吗?分的过程中发现1, 3没有剩余;2, 4有剩余。

让学生口述分苹果的操作过程, 引导学生理解余数的意义, 寻找余数比除数小的道理。这样使学生在具体形象的思维过程中, 学到抽象的知识, 发展了 (内化的) 思维。操作实践在算理的教学中对发展学生的思维具有重要的作用。在解决问题的教学中也具有其他方法不可代替的作用。如:

1四年级种树50棵, 五年级比四年级多种100棵, 两个年级一共种树多少棵?

2四年级种树 50 棵, 五年级种树棵树是四年级的 3 倍, 两个年级一共种树多少棵?

为了扎实培养学生的思维能力, 在教学中我安排了两次操作活动。第一次“摆一摆” (一根火柴杆代表50棵) ;第二次“画一画” (把条件和问题画出来) , 这样使抽象的问题具体化。学生在操作中观察分析, 领悟数量间的关系。有的学生根据画图列出50× (1+3) , 这样的思维已带有一点创造性了。苏霍姆林斯基说过:“把应用题画出来, 其用意在于保证学生由具体向抽象思维过渡。”皮亚杰也说:“数学上的抽象属于操作的性质, 它最初的起源是一些十分具体的行动。”学生动手操作其实是思维过程的具体体现。这里要注意的是, 操作要与叙述相结合。通过操作领悟原理, 通过操作促表达。一个学生思路清楚, 说理明白, 证明他已把操作内化为思维, 这样既发展了学生的思维, 又使学生感受到学习数学的乐趣。

二、在比较辨析中, 发展学生思维

抓住学生认知过程的比较辨析, 也是发展学生思维的一个重要途径。比较作为一种逻辑方法, 是一切理解和思维的基础, 应充分发挥比较在学生理解知识发展思维方面的作用。以上述两道问题为例进行比较:这两道题有什么共同特点 (四年级种的告知, 五年级种的隐蔽, 问题相同) 通过比较使学生了解了两步解决问题的基本结构。又通过列式比较

(1) 50+ (50+100) =200 (2) 50+50×3=200使学生了解解决问题, 表面条件不同但实质不变, 再通过 (2) 的另一种解法50× (1+3) , 让学生说理:根据线段图, 以四年级种的50棵为1份, 那么五年级种的有3份, 两个年级共种了 (1+3) 4个50棵。使学生明白算法不同, 但实质相同且第二种算法更简便。

三、在建构知识中, 发展学生思维

皮亚杰认为, 儿童认知结构的形成有以下特点, 主 (学生) 客 (教材) 体是在相互作用中形成的, 主体的认识是主动的、积极的建构过程, 其中同化———顺应———平衡是建构的基本环节, 重视知识的建构过程, 对发展学生的思维具有重要意义。根据数学知识的逻辑性、严密性、系统性特点。教师除在教学中充分发展知识的形成过程外, 还应适时揭示知识间的内在联系。引导学生把所学知识进行归纳整理。建立知识系统, 使之纳入学生的认知结构, 从而发展学生的思维能力。

创造性思维体系的建构 篇8

关键词：中学历史,史观体系,知识体系

一、高中《历史课程标准》中的史观

文明史观认为:“历史研究的可以自行说明问题的单位既不是一个民族国家, 又不是人类全体, 而是我们称之为社会的某一群人类。 ”高中《历史课程标准》以政治文明、经济文明和思想文明构建必修模块体系, 实际上正体现了文明史观的精神旨趣。 高中《历史课程标准》以专题形式铺陈叙事, 几个相关专题构成一个模块, 强调长时段的历史变迁。 如必修模块1的第2单元, 叙述了古代希腊罗马的民主和法治, 第3单元则叙述了近代西方美国、英国、德国、法国四国的民主政治。 这样就勾勒出了西方社会从古到今的政治文明的发展历程:古代希腊罗马的奴隶制民主法治———近代西方诸国的代议制民主法治。

全球史观以“社会空间”作为审视历史的基本单位。 所谓“社会空间”, 指的是与人们的日常生活密切相关的生活圈。 高中《历史课程标准》接纳了这种史观, 并设置了相当比例的内容, 如必修2就涉及“资本主义世界市场的形成与发展”、“当今世界的经济全球化趋势”, 必修1则涉及“当今世界政治格局的多极化趋势”等。

现代化史观认为, 18世纪后半期西方工业革命以后出现了一个世界性的全球发展进程。 工业革命以来生产力的发展引起社会生产方式的大变革, 进而引发全球政治、文化、思想、社会组织、社会行为等领域的深刻变化。 现代化史观强调非经济因素对历史发展的巨大作用, 最突出的例子便是:明中后期出现的资本主义萌芽为什么没有成长资本主义经济? 韦伯在对比研究了中西历史之后, 指出是由于中国缺乏“资本主义合理因素”, 而西方的新教伦理则促进了资本主义萌芽的发展, 西方社会最终步入近代工业社会。 高中《历史课程标准》似乎接受了这种观点, 其中有这样的表述:“了解 ‘重农抑商’‘海禁’ 等政策及其影响, 分析中国资本主义萌芽发展缓慢的原因。 ”这实际上在引导学生思考明清时期的专制政策对中国经济发展的摧残。

社会史观反对传统史学对于帝王将相等社会上层和战争起义等政治事件的过于关注, 认为历史的真正创造者是人民大众, 提倡眼光向下, 关注下层民众的日常生活。 这种研究历史的原则将诸如衣食住行、婚丧嫁娶、节假娱乐、教育卫生、信仰崇拜等纳入其研究视野, 这就大大拓宽了史学研究的领域。 高中 《历史课程标准 》深受社会史观的影响, 在政治史之外增加了大量有关下层民众日常生活的历史, 如必修2 中有 “ 近现代中国社会生活习俗的变迁” 等内容。

二、史观体系的建构

高中《历史课程标准》中的史观丰繁复杂, 理清它们之间的关系, 对于中学历史课程标准的解读和中学历史教学的开展至关重要。 概括如下:

三、中学历史知识体系的建构

以史观体系为基础, 对人教版必修1、2、3进行知识体系的建构时, 考虑到现行中学历史只涉及农业文明、工业文明和农业文明向工业文明的演进拓展三部分内容, 而“演进拓展”占据大量篇幅, 所以知识整合从“动态文明史”角度出发, 着眼于“文明的演进和拓展”, “静态文明史”的内容则融合于“动态文明史”中, 这是基于“运动是绝对的, 静止是相对的”的哲学命题。

在“文明的演进”中, 首先应罗列有关“农业文明”的内容, 这包括中国部分的“古代中国的政治制度”、“古代中国经济的基本结构与特点”、“中国传统文化主流思想的演变”、“古代中国的科学技术文学艺术”, 西方部分的“古代希腊罗马的政治文明”、“西方人文主义思想的起源”。 其次可罗列“农业文明向工业文明过渡”时的内容, 包括“近代西方民主政治的确立与发展”、“资本主义世界市场的形成与发展”、“文艺复兴、 宗教改革和启蒙运动”、“19世纪西方世界的科学发展历程”、“19世纪西方世界的文学艺术”。 再次可罗列“工业文明深化”部分的“马克思主义的诞生和俄国十月革命”、“苏联社会主义建设的经验与教训”、“罗斯福新政和资本主义运行机制的调整”、“20世纪西方世界的科学技术和文学艺术”。

在“文明的拓展”中, 首先应罗列“向工业文明过渡”时的内容, 包括“近代中国反侵略、求民主的斗争”、“近代中国经济结构的变动”、“近代中国思想解放的潮流”、“近代中国社会生活的变迁”、“现代中国的政治建设”、“现代中国的对外关系”、“ 现代中国社会生活的变迁”、 “ 现代中国的科技、 教育和文艺”。 其次应罗列“工业文明深化”时的内容, 包括“中国特色社会主义建设道路”、“新时期的理论探索”、“祖国统一”。 再次可罗列“90年代文明拓展”的相关内容, 包括“当今世界经济的全球化趋势”、“当今世界政治格局的多极化趋势”。

创造性思维体系的建构 篇9

一、问题思维教学的内涵与意义

问题思维教学,总体地来说是基于问题思维的教学,具体地来说是从课前的教学设计、课堂的教学实践到课后的教学评价都要基于问题的发现、提出、分析和解决来实行。

1.问题思维教学的内涵

问题即“科学问题”,属于疑难、矛盾、科学方法论的重要范畴。有学者将其产生概括为:一是由于对科学背景知识的无知或分析;二是由科学实验发现的新问题;三是由生产实践、军事发展、人民生活需要等提出的理论和技术问题。[2]这里所讨论的“问题”含义主要有两层:第一层是指教师根据教学内容所创设的一个大的问题情境或课题;第二层是对第一层的细化和质疑,即学生在第一层次问题情境的基础上,提出自己所要研究的问题,并在老师的帮助下进行鉴定。[3]而思维是人类特有的一种精神活动,是在社会实践中产生的。它是在表象、概念基础上进行分析、综合、判断、推理等认知活动的过程。[4]问题作为思维的起点,它是思维得以展开的内容素材,思维不能离开问题而孤立存在,问题与思维有着密不可分的联系,而问题思维是以问题为导向进行的理性思考。[5]基于此,问题思维教学是指在遵循人的思维发展规律的基础上,基于问题的发现、提出、分析和解决来开展的教学活动。

2.问题思维教学的特征表现

问题思维教学,作为教学的一种方式,它同样也关涉到教学的各个环节,其特征也必然在课前的教学设计、课堂的教学实施、课后的教学评价等环节中得到呈现。

(1)课程的设计要体现问题思维的逻辑性

课前对课程的设计是课堂呈现、课后评价等的重要参考。因此,对于问题思维教学,在对课程进行具体设计的过程中要充分体现出问题思维的逻辑,让学生在学习时经历发现并提出问题、分析并解决问题的过程,且在设计问题时要非常注重问题之间的逻辑性和层次性。

(2)课堂教学要呈现问题思维的程序性

课堂教学活动是师生积极参与、交往互动、共同发展的过程,且担负着引发学生的思考、发展学生的问题思维和创造性思维能力等重任。因此,课堂上教师应该以学生的认知发展水平和已有的经验为基础,开展基于问题思维的启发式教学,在教学中尽可能地融入有助于启发和培养学生思维能力的素材,并且将素材以层层递进的问题形式予以呈现。

(3)教学评价要鼓励问题思维的过程性

在渗透问题思维教学的课堂教学中,对学生学习的评价自然是必不可少的,而在现今提倡的“评价既要关注学生学习的结果,也要重视学习的过程;既要关注学生学习的水平,也要重视学生在学习活动中所表现出来的情感与态度”的评价尺度的指引下,评价时当然要鼓励学生将自己的问题思维过程“显性化”,这也是评价客观化的现实需要,帮助学生增强问题思维意识、认识自我、树立信心的恰当选择。

3.问题思维教学的积极意义

问题思维教学,作为一种有效的课堂教学方式,无论是对于课堂教学的效率、学生的问题思维能力,还是教师的专业发展,都具有积极的意义。

(1)有助于课堂效率的提高

在富有问题思维的课堂上,教师不再把“问题解决”错误地理解成搞“题海战术”,而是帮助他们学会怎样思维,即善于发现并提出问题、分析并解决问题。这将给课堂增添新的内容,给学生提供思维的空间,学生在课堂上不再只是接受枯燥而纯粹的知识,课堂的学习气氛自然就不会压抑,课堂教学效率的提升也是顺理成章的事。

(2)有利于学生问题思维能力的形成

课堂为学生问题思维能力的形成提供了场所,采用问题思维方式进行教学为学生的问题思维能力的形成提供了契机。在问题引领的课堂上,学生在教师的指引下,既可以在解决教师所提出的问题之前,也可以在解决教师所提问题的过程中,还可以在解决教师所提出的问题之后提出自己的问题,这些都是学生形成问题思维意识的积极表现。在富有问题思维的课堂教学中,学生的问题思维能力在潜移默化中形成,这将为创新意识的培养打下坚实的基础。

(3)有助于教师的专业发展

教师作为课堂教学的组织者、引导者与合作者,要发挥主导作用,首先自身就需善于问题思维。只有自身在问题思维上具有一定的造诣后,才能在课前的教学设计、课堂的教学组织中渗透问题思维。问题思维教学的开展给教师创设了成长的机会,作为教师,一方面需要强化思维课程中所讲授的内容,另一面若对思维教学并不在行,就需接受培训,这样才能将思维的技巧渗透到平常的教学之中。通过问题激发学生的积极思考,教师必须自己先学会那些将要传授给学生的思维内容和技巧,问题思维教学给教师提供了一次专业提升的机会。

二、问题思维缺失下的当代课堂教学

在工具理性背景下,当下的课堂教学往往忽视学生思考、学习的过程,无论是教学的设计,还是课堂的实施与课后的评价,都一味地关注学生对知识结果的掌握,重视靠记忆技巧来获取知识。尽管知识是不可或缺的,没有知识,一个人就无法思维;但是没有思维,知识又是空洞而没有活力的。只有将思维和内容有机地结合在一起,方能产生知识、思维教学与内容教学并举的课堂,才是对学生发展真正有益的课堂。[6]

1.教学设计“坚守”内容的细节化

鉴于教师缺乏问题思维教学的理念,抑或自身问题思维教学意识和能力淡薄,不能将问题思维贯穿于教学设计中,只是过分依赖教材,设计出的内容就是教材的翻版。从内容上看,它涵盖了所需掌握知识的方方面面,用心的老师还会在重难点处加上备注,以加深学生对知识的理解,这样的教学设计为学生更好地接受知识做了充分的准备,但由于缺乏衔接前后知识、引领学生思维的灵魂———问题,也未对学生自身的问题思维意识进行充分的分析和利用,学习过程中问题思维产生的沃土———有意义的经验得不到大量的关注,从而带有学生个性特征的思维意识得不到足够的重视,问题思维能力得不到长足的发展,这也是当前课堂教学准备阶段的课前教学设计对问题思维关注方面缺失的普遍表现。

2.教学过程“固守”知识传授的程式化

当下的课堂教学,由于重视表面标准,教师的主要工作似乎成了让学生正确地诵读他们的功课,而不是把注意力集中到学生的思维训练上。另外,由于教师和家长都希望学生取得迅速而确实明显的进步,知识传授的目的就被过分抬高了,思维训练就处在了偶然和次要的地位。[7]

鉴于数学学科具有形式化、抽象化、公理化和模式化等特点,数学课堂上通常是按照先概念性知识、后程序性知识的常规思路进行教学,很少有教师大胆地做出变化。但有时候根据学生的实际情况以及所要传授数学知识的特点,反其道而行之可能会有意外的收获。如在学习合并同类项时,让学生先基于“数的运算”方面的知识经验,尝试进行同类项合并的计算,尽管在计算时没有同类项的概念作为铺垫,但并不妨碍学生的思考和操作。这样不仅能够让学生在对程序性知识的探索学习过程中提升学习的兴趣,还可以在问题思维过程中掌握必要的数学知识。现实的课堂教学却因过分注重知识传授的程式化而轻视了对学生问题思维能力的培养,对问题思维锻炼缺乏足够的关注。

3.教学评价中“死守”知识的结果化

尽管现今提倡既要关注学生学习的结果,也要重视学习的过程,但由于课时的有限性和追求操作的简单化,评价学生的尺度俨然还是问题解决能力的高低。根据学生解答问题的结果来判断学生的知识掌握情况,而忽视学生的思维过程已然成了评价中的一种常态。如在学习完全平方公式时,倘若学生把 “(x+2y)2” 的计算结果写成 “x2+4y2”或“x2+2xy+4y2”等错误答案时,大多数教师很少关注学生是如何思考的,而是把错误的原因归结为公式记得不牢,然后就把完全平方公式灌输给学生让其记住,却不向他们展示“(x+2y)2”实质上就是两个相同的多项式相乘,可以利用多项式乘以多项式的运算法则尝试进行计算,最后总结归纳出完全平方公式。事实上,只有经历了这样一个思维过程,知识的掌握才可能牢固。但在实际的评价中,我们却遗憾地忽视了学生的思维过程,只片面地关注学生知识的获得情况。

三、问题思维教学未成气候的原因

思维教学于20 世纪初在美国萌芽,70~80 年代受英美两国思维教学运动的影响后得到了研究者和实践者越来越多的关注。而基于问题的学习由美国神经病学教授Howard Barrows在医学领域首创后,经过不断地精炼和发展,推广到了中小学教育之中,并且一般指的是通过让学生以小组的形式共同解决一些模拟现实生活中的问题,从而使学生在解题的过程中发展解决问题的能力和实现知识的意义建构,即基于问题的学习是一种让学生面对情境性的、结构不良的问题去试图找到有意义的解答的教学策略。[8]另外,有研究证明它对培养学生问题解决的技能非常有效。[9]对于关注于问题的发现并提出、分析并解决的问题思维教学,在大学教育尤其是研究生教育中提倡并施行得较多,但在中小学教育实践中脚踏实地落实的却寥寥无几,主要是以下原因造成的。

1.重智大背景下知识导向教学成主导

在当今分数导向、功利主义教育潮流依然涌动的教育背景之下,尽管“以学生为本”的教学理念如雷贯耳,但由于受学生考试、升学、教师教学考核与学生的学业成绩挂钩等压力的影响,这种教学理念具体到平时的学科教学时就不见了踪影,“学科本位”在教师心中的地位仍是根深蒂固。如在数学课堂教学实践中,教师仍更注重基础知识和基本技能的传授,而能够锻炼学生的问题思维能力的数学基本活动经验和数学基本思想方法却常常被束之高阁。而且,在对学生学习做出评价时,关注的仍是学生通过学习是否获得了知识,至于学生是如何获得知识,或者在获得知识的过程中遇到了哪些问题,学生遇到问题后是如何思考解决的并不关注或关注寥寥。

2.教师自身缺乏问题思维

很多教师由于受早期接受教育时的教学范式的深刻影响,抑或是自身能力存在局限性,又没有接受过问题思维教学方面的系统教育和培训。一方面意识不到问题思维教学的重要性,对其关注度不高。另一方面,无论是在课前教学设计,还是在课堂的教学实践,都过度依赖教材、教学参考书等辅助材料,缺乏自己的独立思考,教师自身的问题思维得不到充分的体现。在部分老师看来,问题思维意识是隐性的东西,其价值在短期内外显不出,平时在思想上就不够重视,更不能指望他们在行动上积极表现。

3.问题思维教学的迟效性与人们急功近利心理的矛盾偏差

问题思维教学,作为一种关注学生的学习过程和思维能力培养的教学方式,它所能给学生创造的价值不是一蹴而就的,学生娴熟思维能力的形成也不是立竿见影的。观摩和借鉴欧美的思维教学方式,起初的教学结果往往是“课堂乱哄哄”和“学生的学业成绩下降”,这一现象背后的本质是教师和学生还没有具备支撑课堂高效运作的娴熟的思维能力,思维能力形成的长期性也就直接导致了思维教学结果的迟效性。但在实际的教学中,教师、家长、学生自己却因徘徊在急功近利的边缘犹豫不决,对问题思维教学持保守或怀疑甚至否定的态度,在这样的矛盾偏差下,问题思维教学就失去了成长的沃土,在实践中难以生根发芽,它所塑造的丰硕成果也就难以企及。

四、促进问题思维教学形成的策略

在新课程改革的知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三维目标中,从现代课程观出发的过程与方法目标,突出的是让学生“学会学习”,使学生获得知识的过程同时成为获得学习方法和能力发展的过程,这个目标的提出也给问题思维教学提供了一个契机。但是要形成富有问题思维的课堂教学,除了积极构建重视问题思维的制度环境之外,还需要从教师的专业发展、学校的评价等方面去努力。

1.构建重视问题思维教学的制度环境

“问题”正在课堂教学中发挥着越来越重要的作用,尤其是如何通过设置情境和发现并提出问题来进行教学更是当前各科课程标准的一个重要特征,而且问题提出对问题解决具有一定的指引作用。这也就从整体上说明了问题思维的教学比非问题思维的教学的学生更具有方向性,更能把握住自己的学习过程。因此,在现今的课堂教学中,我们需要支持问题思维教学的开展,在普及问题思维教学方面,不仅要让师生、家长了解问题思维的价值并积极参与其中,而且要让他们看到问题思维教学在未来长远的发展前景,不要让他们急功近利、揠苗助长,只追求学习的结果,而不关注学生在学习中的思考过程。让问题思维教学活动成为学校、教师和学生的自主选择,让对学生的问题思维意识与能力的培养上升到教育政策层面,有一套完整的制度和政策来保障思维教学在课堂中的顺利开展。

2.行动上引导教师形成问题思维

(1)相关培训促进教师问题思维的形成

面对当今课堂中问题思维氛围还不够浓烈这一现象,对教师自身问题思维的培训就显得尤为必要。首先要对教师进行理论上的培训,让教师自己具备问题思维的意识,认识到问题思维教学对学生发展的必要性。一方面让其具备问题思维意识,另一方面可以通过具体的案例让他们意识到问题思维教学对学生发展的必要性,最终的目的是让教师不仅具有问题思维的意识,而且愿意并敢于和善于在课堂教学实践中付诸行动。

另外,基于对课堂气氛生动有效的追求,教师必需自己先学会那些将要传授给学生的思维技巧,使自己具备思维教学的能力。花时间去了解学生之前的学习内容、课外兴趣和活动,这将有利于教师帮助学生在他们所从事的不同活动之间建立联系。这些努力都是发展学生的思维技巧对教师所提出的现实需要。让学生成为优秀的思考者,学生就可以自行解决很多思维上的问题。[10]

(2)专家指导引领教师问题思维的发展

一名教师从教学新手成长为专家型教师的道路上除了需要自身的不懈努力之外,还需要外在的一些辅助条件催化其成长、成熟、成功。如:将学科教师组成学习共同体,让他们观摩专家的示范教学,然后由专家型教师带领其他教师一起讨论课堂教学的设计、教学的组织安排等,给他们提供发现并提出问题、分析并解决问题的机会。教学新手利用一切机会,诸如观摩专家型教师的课、教师进修,和学科专家组成一个社交圈子并定期进行交流等积极向专家型教师学习,而专家型教师去现场观摩新手教师授课并提出有建设性的意见指导教师的教学,让教师在明确的言传,或者是不经意的身教中,逐渐形成自己的问题思维,不断地成长和进步。

此外,还可以不定期地请相关方面的专家针对如何提高教师的问题思维教学提供指导,并让其从自身理解的高度做一些点评,以帮助教师问题思维的进一步发展。

经过长期打造而形成的娴熟的思维能力是高效课堂的强力支撑,因此,在课堂教学中要提倡问题思维教学,让学生从中收获知识、收获能力、收获长远发展。

摘要：问题思维教学是以问题为导向而进行的理性思考过程,是学生个体主动地尝试发现并提出问题、深入地分析并解决问题的教学过程。重视问题思维教学有利于提高课堂教学效率,有利于学生问题思维能力的形成,有利于教师的专业发展。因此,通过构建重视问题思维的制度环境、引导教师形成问题思维等措施来保障中小学问题思维教学的开展具有重要的现实意义。

关键词：问题思维,课堂教学,有效教学

参考文献

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[9]Dochy,F.etc.Effects of problem-based learning:a meta analysis.Learning and Instruction.2003.

中国当代美术范畴体系的建构 篇10

随着中国经济实力的增加,中国艺术在国际艺术市场开始得到广泛关注。但是,对中国艺术的评价仍然是采用西方的标准。例如,2008年11月,在首都师范大学美术学院主办的关于中国当代艺术市场教学的研讨会上,一位来自瑞士的策展人对研讨会所设定的当代艺术市场教学的本土特色的命题提出了质疑,他认为在全球化的背景下谈所谓中国本土特色是没有意义的。在《清华美术》卷七上,刊载了高名潞和英国美术批评家保罗·格莱斯顿(Paul Glaclston)关于中国当代美术的“中国性”问题的争论。[2]其实,从西方学者的言论中我们不难发现,很多人的观念带有明显的西方中心主义色彩,他们完全是以自己的价值体系来看待非西方艺术的。在他们眼里,当中国人谈美术的中国特征和中国性时,一定有意识形态化和狭隘的民族主义的嫌疑。根据西方学者的观点,当评价西方当代艺术时,他们更强调其观念价值,而讨论中国当代艺术时则将之看作是一种对中国现实的“如实”反映,他们更愿意看到的是中国当代艺术中所具有的某些意识形态因素,显然,他们采取的是双重标准。在这种情形下,要想让人们正确认识当代中国艺术,中国当代美术范畴体系的构建就迫在眉睫。当然,这需要几代理论家和艺术家的共同努力,但青年一代必须肩负起这个使命。在这里需要指出的一点是,这个体系的建立绝不是要让中国的艺术重新回到封闭的过去,而是在博采中西方文化艺术理论之长的基础上的全新建构,绝不是简单地将两者进行混合与杂糅,而是去粗取精的水乳之融。其目的是使中国艺术既让中国人能够理解,同时让世界其他文化的人也能接受。

“文化交流年”成为中国与世界各国进行对话、深化了解的一个重要途径。随着国际交往的深入开展,我国政府也相继举办了一些相关的文化活动和海外展览。如2011年1月在法国卢浮宫举办的“宋庄艺术家作品走进卢浮宫——法国卢浮宫首届中国美术作品邀请展”(左图);2011年6月在悉尼举办的以“感受中国”为主题的澳大利亚“中国文化年”系列文化活动。该活动以表演艺术、视觉艺术、电影展映等多种形式向澳大利亚人民介绍中国灿烂的传统文化和多彩的当代文化(右上图);2010年9月在巴黎联合国教科文组织总部举办的“孔子文化周”展览等文化活动(右下图)。

要想做到这一点,首先要对自身的传统有非常深入的了解。什么是艺术?什么是美?尽管这是两个貌似简单的问题,但最难回答,而我们必须尝试给出答案。在这个过程中,我们必须摆脱西方话语的限制,探索基于中国人审美价值和判断的艺术概念。其实,很多西方学者都对西方现代艺术发展的历程,乃至美术史写作的出发点提出了质疑和反思,美国学者阿瑟·丹托(Arthur Danto)就认为,如果按照当代艺术的发展状况看,传统的艺术史写作中的艺术实际上已经死亡了,现在需要对艺术的概念进行重新思考。这其实也提醒中国理论界不必拘泥于西方学者的话语体系,毕竟中国拥有一套与西方不尽相同的艺术传统。我们必须对艺术的本质进行独立思考,无需重蹈西方理论的覆辙。当然,走出西方话语并不是要与之对抗或进行武断的排斥,我们需要借鉴西方的智慧来丰富自身的知识结构,就像中国人吃西餐,我们吸收了营养但并未因此长出蓝眼睛和高鼻子。但是,目前国内很多理论家和艺术家并未意识到这一点,他们往往习惯于拿西方的标准来衡量中国的艺术,将西方的现状当成中国的未来。其结果是,中国艺术正在逐渐丧失自己的个性,成为西方艺术的翻版。

在对中国艺术进行深入研究的同时,还要全面而深入地理解西方艺术。毕竟,西方艺术取得了非常辉煌的成就,如古希腊、古罗马和文艺复兴时期的艺术就是两座卓越的高峰。在现实中,我们经常会听到一些人大谈中西艺术的差异,认为传统的西方艺术是写实的,中国艺术是写意的,西方艺术注重表现事物的外在形式,而中国艺术才关注人的心灵。这种理解太过简单,也不符合事实。对于西方现代艺术,很多人将其当做衡量艺术是否新潮的标准,以此来对中国当代艺术的发展进行判断。事实上,西方现代艺术进行的完全是一场形式革命,当20世纪的艺术经过野兽主义、立体主义、未来主义、达达主义、超现实主义、抽象表现主义等流派,发展到极少主义时,形式主义的探索已经走到了尽头。美国批评家克莱门特·格林伯格在20世纪40年代就已经认识到,西方抽象艺术的演变,并非其本质使然,它是受命于历史,受命于与某种特别的艺术传统在某个特定时刻而产生的结果。于是,与后工业社会相伴而生的后现代主义兴起,以挪用和拼凑的方法重又回到了历史主义的范畴。西方人以惯常的理性思维方式将艺术中某个方面的探索推向极致,然后重又寻找新的方向,这种探索为我们展现了艺术发展的多种可能性,我们可以做继续深入的探索,更可以完全撇开它们走自己的路。美国学者方闻认为,中国绘画在元明之际从图绘再现到书法性自我表现的转变,与20世纪西方现代绘画的发展有异曲同工之妙。[3]这也从另一个角度说明中国艺术的发展有自身的规律,它可以和西方的艺术相互借鉴、相互印证,但不必重合。然而,改革开放以来的中国艺术界走的却是一条相反的道路。中国近三十年来的美术发展,很像目前流行的“山寨”文化,模仿和粗制滥造的作品泛滥成为中国当代视觉艺术的一个重要特征。这种现象背后很重要的一个原因就是对西方现代艺术的趋附和误读。对此,中国美术理论界有着不可推卸的责任。在当代中国的美术评论中,充斥着后现代主义、后殖民主义、福柯、德里达、罗兰·巴特等术语和人名,好像不借助它们就无法阐释中国当代艺术。

最后,中国当代美术范畴体系的建构必须是在融合中西方艺术精华的基础之上。刚刚故去的著名画家吴冠中先生生前曾说:“我每作完画,立刻想到两个观众,一个是乡亲,另一个是在巴黎的同行老友,我竭力要使他们都满意。……对作品要求群众点头,专家鼓掌。”[4]其实,吴先生就是在东西方艺术中寻找共性,力争创作出一种具有国际性和普遍性的绘画语言。事实上,吴先生在绘画中的追求,也是理论家在学术体系建构中应该力争做到的。中西方艺术虽然外在形式上差异明显,但在精神追求的旨趣上却是相通的。正是这种相通性使融合中西的美术范畴体系的建构成为可能。

这种范畴体系的作用在实践中更多地体现在美术批评上。也就是说,批评家用什么样的价值体系去判断艺术是非常重要的。批评本身就是一种艺术,因此,批评家同样是具有创造力和独立精神的艺术家。19世纪末的英国文学家奥斯卡·王尔德指出:“批评家与他所评论的艺术作品之间的关系,同艺术家与形式和色彩的视觉世界或者情感和思想的非视觉世界之间的关系相同。批评家甚至不去为了自己艺术的完美而要求最好的原材料,任何东西都可以为他的目的服务。”和艺术家需要拥有强烈的个性一样,批评家同样需要个性,只有这样才能解释艺术家的作品;批评家的个性在解释中表现得越有力,这种解释就显得越真实、越令人信服。要成为一位优秀的批评家应该具备哪些素质呢?除了丰富的艺术史知识、良好的艺术判断力和敏锐的时代感之外,批评家还应该具有一种对待艺术的真诚的责任感,其中包括用艺术来对整个社会和民族进行服务的意识。批评家应该坚持自己的学术责任和理想,不能为表面现象所迷惑。例如,在今天中国艺术市场繁荣的表象下,能否看到其中存在的问题并大胆地指出?能否理性地针对这些问题提出自己的分析和见解?艺术发展到今天,已经日益全球化,正如前面讲到的,我们提倡走出西方话语,绝不等于无知地拒绝。中国的艺术只有同外国各民族的艺术发生接触,才能获得被我们称为民族性的独立的生命。批评也是一种创造,只有具有批判能力的民族才能发展。

“2010·第四届中国北京国际美术双年展研讨会”在北京召开。目前,双年展已经成为国际通行的一种艺术展览模式,以其跨国界的广泛效应和两年一届的持续影响力,成为国际文化艺术交流的窗口和展示各国文化实力与艺术特色的平台,也成为一个国家或城市的国际文化形象与国际文化地位的标志之一。从2003年开始,我国已成功举办四届中国北京国际美术双年展。

本文不过是一种期望和呼吁,并非想为中国当代美术范畴体系的建构指点江山。学术研究的视野、途径是多元的,但这种建构却是必不可少的。我真诚地希望中国当代艺术能够以独立的审美价值跻身于世界文化之林,让世界各国人民真正从中国美术中得到艺术享受。这才是我们对世界艺术的真正贡献。

注释

1[1]葛路《中国绘画美学范畴体系》,北京大学出版社2009年版。葛路先生主要从上述三个方面对中国传统的绘画美学范畴体系进行了梳理和论述。

2[2]两篇文章分别是高名潞的《是谁在“打”墙?中国当代艺术的“中国性”问题》和保尔·格莱斯顿的《从“墙”与“入境”:评近来有关中国当代艺术中关于“中国性”的策展思考》,载《清华美术》卷七,清华大学出版社2008年版。

3[3]方闻《现代艺术批评与中国绘画史》,载《清华美术》卷七,清华大学出版社2008年版,第16页。

4[4]引自吴冠中先生纪念文集《纪念吴冠中》,2010年版第56页。

高职教育创新体系的建构分析 篇11

一、高职教育创新的现状分析

1.高职教育创新的模式

高职教育在整个教育体系中仍旧属于新生事物，各高职院校在创新上也是摸着石头过河，逐渐形成了以下几种常见的创新模式：一是引进模仿型。国外发达资本主义国家在探索高职教育上已有上百年的历史，逐渐形成了适应本国经济发展的高职教育创新体系。所以在我国高职教育兴起后，大批高职研究及管理人员纷纷奔赴德国、澳大利亚、新加坡等国家去学习，并引入相应的高职教育发展模式，在模仿、学习的基础上形成自己的特色。二是自我创造型。一些专业特色比较明显的高职院校，在结合自身专业及所在行业优势的基础上，因地制宜地探索出独具特色的高职教育发展之路。这类创新模式对专业及行业要求较高，其他高职院校往往羡慕有余，学习起来很难成功。三是总结归纳型。一些高职院校在发展过程中不断摸索、不断实验，在部分领域，比如人才培养、课程改革等方面取得一定成果后，加以归纳总结而形成自己的特色，此类创新模式易懂好学，是高职院校在教育创新模式上取长补短的重要补充。

2.高职教育创新模式上雷同点远大于差异点

虽然各高职院校的教育创新模式不同，但通过相互模仿、相互学习，在最终表现形式上却大同小异，这也从侧面反映我国高职教育创新的动力不足，不能根据自身特点有针对性地开展创新工作。一些学校照搬其他高职院校现有的创新模式，风险小、见效快，易于被老师接受，但最终结果必然是千篇一律。表面看起来各高职院校搞教育创新的热情很高，但实际效果却一般，因为失去个性的创新只是简单地模仿，对高职教育的发展不会起到实质性的帮助。

3.高职教育创新重形式轻内容

创新是对过去所做所思的变革，在变革过程中必然会对传统的行为、习惯带来冲击，这对创新者来说将面临巨大的挑战和压力。高职教育创新过程也不例外，比如教学模式的创新，传统的教学方式主要是老师讲、学生听，甚至部分老师上课对着讲稿念，对学生的课堂反应根本不关心;而创新课堂教学模式则要求学生是主角，表面看起来老师轻松了，但事实上对老师的要求更高了，因为老师需要在课堂讨论主题、讨论过程掌控、讨论点评等方面花许多时间和精力，必然会导致部分老师的抵制。因此一些高职院校在教育创新上一是不能彻底执行，往往既允许原有做法的存在，又鼓励创新，二者并行，遇到困难再回归原来的做法;二是注重形式而忽视实质内容。这样教育创新遇到的阻力小，表面上又好看，无论对外宣传、对内管理都相对更容易，而实质却对是高职教育长远发展的损害。

二、高职教育创新体系构建的难点分析

1.现有利益格局制约教育创新的开展

高职教育创新对现有利益格局是一种破坏，必然有人欢喜有人忧，使得在创新过程中遭受人为阻力：一是利益受损方会不断贬低其他人的努力，认为目前的现状是最好的。比如教师课时费，基本上是同一职称不管课上的好坏，拿的钱都是一样的，如果教师的课时费结合学生满意度等考核结果分等级发放，肯定会有人提出这种制度的种种不科学之处，最后还是大家拿一样的最合理。二是不同岗位的价值差异缺乏依据。目前做岗位分析、岗位价值评定的高职院校很少，不同岗位之间的差异往往是笼统确定，这为将来的利益之争埋下了伏笔。比如学校有意突出教学一线，必然就会有人跳出来说行政岗位如何辛苦、如何重要，造成这种现象关键还在于缺乏准确的岗位分析，只有明确各岗位对学校发展的价值，这种争论才会逐步降低。三是新旧利益格局转变过程中损耗过大，使得领导层不能下定决心进行全面教育创新，最终退而求其次选择一些外围领域，在不影响绝大多数人利益的局部进行创新试点，这样大家都会安心、满意。

2.缺乏制度保障

制度是高职教育创新体系构建的基础，教育创新过程中面临大量的不确定性，没有制度作为保障，教育创新必将事倍功半。一是制度制订困难。制度是对行为的规范、约束，是确定的。用一个确定的制度去约束不确定的教育创新，这本身就是矛盾的，但不确定的教育创新又必须有确定的制度来作保障，这为制度建设提出了更高的要求。决策者必须要站得高，看得远，具有前瞻性眼光才能制订出合理的规章制度。二是制度的原则性与灵活性把握难度大。在教育创新过程中会出现各种原来没有过的问题，比如课堂教学方式有时需要从教室搬到企业现场，在这过程中涉及老师申请教学场所变更、学生安全保障等，这都需要学校在传统规章制度上做出调整，以适应新的教学形势发展的需要。三是制度的严肃性难以适应快速变化的创新。为适应教育创新学校制度可能经常会变，这容易造成不严肃的感觉，并使得部分老师觉得有漏洞可钻，心思不是花在教育创新探索上，而是花在如何利用制度上的漏洞以及变革期的多变性为自己谋取更大的利益。

3.缺乏足够的激励措施

受传统薪酬分配制度的影响，高职院校在分配时公平优于效率，使得老师在教育创新中得不到足够的激励。一是激励依据存在争议。是对教育创新过程还是成果进行激励是摆在决策者面前需要首先思考的问题，有的注重过程的改善、调整，没有确定的成果，而有的则有明确结论，两者表现形式的差异，给如何评价他们带来困难的同时，如何进行公平激励则更为困难。二是激励的强度难以确定。激励强度大，大家积极性高，一拥而上，表面看起来教育创新深得人心，但有可能打乱学校正常的教学秩序，使教育管理无从下手;激励强度弱，大家又会觉得搞教育创新没意思，投入众多时间、精力，得不到学校认可，还不如安安稳稳和大家一块混日子。三是激励的公平性。在教育创新中不同项目实施的难度不一样，比如只涉及课堂教学方式这种个人项目比较好实施，而涉及整个专业或部门的则难得多，在激励中应平衡好两者的差异。同时在同一个项目中不同成员之间的公平，也会涉及团队成员间的配合及努力程度。

三、高职教育创新体系构建的思路

由于教育创新对高职院校发展具有重要意义，同时在教育创新时又存在种种难点，使得在高职教育创新过程中必须采用系统的观点，从整体出发，构建全新的高职教育创新体系，才能更好地促进高职教育创新工作的开展。

1.以高职院校内部流程再造为先导

高职院校内部流程再造是指以用人单位满意度为核心，打破学校内部管理条块分割的现状，以学生知识、技能为中心，重新设计人才培养模式，以求学校教育创新效果最优化。一是重新设计学校组织架构。建立以创新为基础、技术应用为核心的组织架构，进一步压缩行政服务机构，强化系部职能。行政服务机构的主要职能是制订统一的规则和营造良好的创新氛围，不但将事权下放系部，更应将人事权、财权下放，使各系部真正成为责、权、利相统一的职能机构。二是重新选拔适合流程再造的管理队伍。管理队伍的素质、能力直接决定了高职院校的创新能力，因此借着学校重新设计组织架构，以高职教育创新目标为依据，借助于岗位分析，全面选拔、任用有开拓精神、能承担创新重任的管理人才。并借此机会消除干部队伍能上不能下的陋习，建立起适应学校发展、突出创新能力的干部管理机制。三是选择高职教育创新的切入点。高职院校应结合自身历史、专业、教师特点有针对性地选择创新切入点，同时在选择创新切入点时，应进行人才市场需求分析，了解企业对高职人才需求的变化，根据市场人才需求调查结果，实现市场人才需求变化与高职教育创新同步。四是正式实施流程再造。在学校基础工作完成的基础上，向全体教职工进行宣讲，说明学校流程再造的原因、思路，让全体教职工参与到流程再造中。唯有如此，才能降低流程再造的阻力，同时也只有全体教职工的参与，流程再造才能充满活力，才能为高职教育创新真正起到先导的作用。

2.以高职院校制度建设为保障

制度建设是高职院校为保证教育创新的有序开展，保证各项规定的顺利执行而制订的具有约束性和指导性的文件总称。在制度建设中应做好以下几点：一是鼓励全体老师参与。制度建设直接关系到每位老师的切身利益，而制度一旦确定，再修改则非常困难，因此在制度建设的起步阶段，就应鼓励全体老师积极参与进来。对于制度中个别条款大家争议比较激烈的地方，可将该条款挂于网上，由全体老师公开讨论，以形成最终统一意见。全体老师参与制度建设可以更好地提升制度的合理性，也能让每位老师更好地遵守制度。二是积极引进其他学校的一些先进做法。教育创新几乎每所高职院校都在探索，也都会有一些成功的经验，因此在制度建设上可充分吸收其他高职院校的成功做法，在结合自身特点的基础上进行相应修改后，在本校进行试用。三是在制度建设上可分为主体和外围两部分。作为制度建设的主体部分应强调原则性、稳定性，比如教育创新中的创新主体、创新考核标准、创新验收程序等，而作为制度建设的外围部分则强调的是灵活性和可变性，比如教育创新的方式、创新的成果形式等。通过两者结合，在确保制度对教育创新的保障、约束功能的同时更能体现制度对创新的包容。

3.以高职院校绩效考核为手段

高职院校绩效考核是指为推动教育创新的持续开展，运用一定标准和指标，对参与部门、老师的创新过程及成果做出客观判断。一是确定考核的关键绩效指标。关键绩效指标是对在教育创新过程中关键因素的归纳、提炼后形成的指标，通过关键绩效指标的设定，学校可以向老师清晰地传达其考核的重点，老师也可以知道自己努力的方向。在关键绩效指标设定过程中，应将学校层面、部门层面和个人层面教育创新有效结合，防止脱节，而要实现这一目标，关键在于绩效指标确定过程中应始终坚持双向沟通，充分发挥全体教职工的智慧，才能制定出更加合理的关键绩效指标。二是确定绩效考核的主体。传统的绩效考核一般由部门领导负责，但在教育创新过程中，由于涉及的考核对象是全新的事物，因此绩效考核的主体应从多角度来确定，包括直接领导层、校级领导层、同级老师以及学生等。只有全方位对教育创新成果进行考核，得出的考核结果才会更加客观、公正。三是确定绩效考核的内容。教育创新既有以教学方式等行为为导向的创新，也有以教学内容等结果为导向的创新，因此在绩效考核时必须对两者进行区分，采用不同方式进行。比如对行为为导向的创新考核应突出过程，而对结果为导向的创新考核应突出任务完成情况等。

创造性思维体系的建构 篇12

于是老师就打了比方, “你每天早上吃2个大饼, 5天吃几个?”这和那个题目的性质是一样, 这个小朋友很认真地说:“老师, 我早上从来不吃大饼!”

问他数学, 他却讨论吃什么的问题, 这个题目是做不下去了, 关键是他的思维还不是数学思维.当一个小学生的思维发生困难的时候, 不一定是他的智力有问题, 可能是在学习准备上出了问题, 这名学生为什么会有这样的反应呢?数学学得好的学生, 你问他每天吃2个大饼, 5天吃几个大饼?他绝不会去思考这两个大饼是不是我吃的, 而是马上就能抽象出来.而这名学生却陷进去了, 这就是问题所在.

其实, 很多学生在学习数学的时候根本就没进入数学思维状态, 他们在思考数学问题的时候, 往往被非本质的东西迷惑了.数学学得好的学生, 能把非本质的无关信息过滤掉数学就是数学, 数学是讲量, 有时与常量关系不大.而有些学生就不知道, 老是琢磨“大饼好吃吗, 两个吃得下吗”这类非数学的问题.两个大饼拿来了, 这只是一个比方啊, 两个大饼可以, 两根油条也可以啊!我们要“刷”地一下子把这个“2”从中提取出来, 这就是数学.

那么怎样才能正确的引导和培养小学生的数学思维呢?

新的数学课程标准把“数学思考”作为数学教学的总体目标之一, 这个目标的实现是在数学知识的学习、数学问题的解决过程中进行的.因此, 教师在教学实践中要从学生的实际出发, 根据教学内容有目的、有计划地培养学生良好的数学思维品质、以最大限度地发展学生的思维能力.

如何让良好智力和思维品质的建构和生成成为数学课堂学习的主旋律, 让数学教育重新拾掇起培育优秀思维品质的职责, 下面简单从几个方面进行探讨:

一、以生为本, 寻根激趣

随着社会的发展, 学生获取信息的渠道越来越多, 在课堂学习之前, 学生往往已对学习内容有所了解.课堂教学要尊重学生已有的认知经验, 不能把学生当做一张白纸, 而“兴趣是最好的老师.”因为兴趣是主动学习的动力, 是思维的动力.教育心理学家皮亚杰说:“所有智力方面的工作都依赖于兴趣.”可见兴趣对智力的开发是重中之重.对小学低年级的学生来说, 讲故事, 做游戏, 现实生活场景的创设等都是他们最容易接受的学习方式.把有趣的喜闻乐见的场景引入课堂, 可以牢牢地吸引学生的注意力, 使学生不由自主地产生强烈的探究欲望.教师要抓住这一点, 深挖教材, 活用教材, 积极引导、激发学生学习数学的兴趣, 促进其思维的发展.

二、以手协脑, 发展思维

“手是脑的老师”.小学生学习数学是与具体实践活动分不开的.重视动手操作是发展学生思维, 培养学生数学能力最有效的途径之一.新教材的特点之一是十分重视直观教学, 增加了学生的实践活动和动手操作内容.操作活动成了课堂教学过程中的一个重要环节, 低年级教学更是如此.在操作实践活动中获取知识, 是每节课的核心.如教数的组成时, 让学生先摆小棒.“8根小棒分成两堆, 该怎么分呢?小组合作, 看哪个小组分法多, 哪个小组能夺走红旗.”同学们兴趣盎然, 动作很快.边摆边说边记, 有的通过争论, 都想说服对方.这样一来, 学生的思维得到了充分发展, 语言表达能力也得到了锻炼.通过学生亲自操作, 不仅能使学生获得了知识, 而且更容易记得牢, 更有利于提高学生的逻辑思维能力.

三、由此及彼, 合作交流

古人云:学无友则孤陋寡闻.合作学习能最大限度地促进自己和他人的学习.学生通过相互讨论、启发、帮助、协作, 各抒己见, 大胆设想, 大胆探索等, 从中发现不同的解题思路和方法.合作学习不但可以培养学生团结合作、沟通与交流的能力, 而且有利于激发和促进学生思维的发展.低年级学生从小就要学会合作、交流, 这样有利于学生的健康成长, 有利于学生智力的发展.在合作交流的过程中, 学生的发言可以激起听者产生广泛的联想, 通过互相补充、提示、激励, 思维之间产生了碰撞, 激发了对数学内容的深化理解, 同时思维也得到了扩展.在对其他同学的思路进行分析思考, 作出自己的判断的过程中, 使学生的理解更加丰富、全面.

四、逐步探究, 品味数学

创造性的探究活动能促进学生的主动思考, 数学课只有抓住了数学的本质, 使学生在品味“数学”的同时经历“百思不得其解的困惑—茅塞顿开的激励—问题被突破的愉悦”的全过程, 这样才能更有效地激发学生思考的热情, 品味思考的乐趣, 发展学生的思维能力.

如教学案例《认识厘米》时, 教师一直没有出示刻度尺, 而是让学生感知1厘米有多长, 从具体到抽象, 然后出示长方形纸片, 让学生用1厘米长的小棒去量一量, 说一说它有多长, 追问还可以怎么量 (排成一排) , 在操作中学生发现小棒会移动怎么办? (黏在一起) 怎样让别人一眼就能看出几厘米? (标上数字) , 那么刻度尺的最初原型就在一系列的探究活动中诞生了.这种教学过程让孩子在操作中寻找到了童趣, 通过一步步的启发, 体验创造的精彩.