创造的人格（精选11篇）
创造的人格 篇1
从心理学角度看, 创造或创造活动是由四个心理因素组成的, 即创造意识, 创造人格, 创造智能与创造方法。我曾撰写《论培养学生的创造意识》一文, 谈了构成创造的第一个因素。本文只打算就构成创造的第二个因素———创造人格的问题, 谈谈个人的一些想法。
一、人格与创造人格
1. 什么是人格
创造人格属于人格范畴。因此, 为了理解什么是创造人格, 先简略地谈谈人格的涵义, 想必不会是多余的。
顾名思义, 人格就是做人的资格或品格, 不具备一定做人资格或品格的人, 就表明他没有起码的人格。又众所周知, 西方 (上世纪50年代前的我国) 讲人格, 与其相对应的是智能;而苏俄 (上世纪50年代后的我国) 讲个性, 它包含性格和与之相对应的智能。由此看来, 很明显, 人格与性格基本上是一回事, 因为二者都是与智能“相对应”的。也就是说, 性格的内涵亦即人格的内涵。
那什么是性格呢?在我看来, 性格是以世界观为基础的多层次的心理结构。它包括:
世界观。性格的最高层次。由认识、观点、信念和理想四因素组成。
现实态度。性格的第二个层次。包括对己、对人、对事等三个方面的道德特征。
心理特征。性格的第三个层次。由理智特征、情感特征和意志特征等组成。
活动方式。性格的最低层次。主要包括行为方式和行为习惯两个方面。
西方把人格讲的复杂化了, 使人们难以把握。如果我们用性格的涵义来理解人格, 就可把人格讲得简单些, 这对教育工作是有好处的。
2. 创造人格的构成
根据上面人格的涵义, 可以认为, 所谓创造人格, 就是主动追求和积极参与创造, 并富有创造性的一种人格, 与之相对立的是一种保守性格, 它安于保守、回避创造, 即富有保守性。只有克服人格的保守性, 才能养成创造性的人格。
创造人格是由如下五种因素组成的:
一是创造动机。一般地说, 动机是推动人们进行某种活动的内部机制或动力。而创造动机则是促使人们主动追求和参与创造活动的一种内部力量。一般动机有内部的和外部的两种, 创造动机也是一样。凡是由外部客观因素所激发而来的, 叫做外部创造动机, 它的动力作用小, 维持的时间短;凡是由内部心理因素转化而来的, 叫做内部创造动机, 它的动力作用大, 维持的时间长。在创造活动中, 应当让学生的这两种创造动机结合起来。
二是创造兴趣。兴趣是人们关注某一事物、参与某种活动的心理倾向, 而创造兴趣则是人们积极关注或参与创造活动的一种兴趣。一般兴趣有直接的和间接的两种, 创造兴趣也不例外。直接的创造兴趣由创造活动本身所引起, 即它对人有吸引力, 参与者总感到津津有味、乐不知疲。间接的创造兴趣则是由创造活动的目的所引起, 即它的结果对人们或社会有莫大的好处, 所以参与者就能克服各种困难, 完成创造活动。在创造活动中, 学生必须善于将这两种创造兴趣统一地加以利用。
三是创造热情。热情是一种比较强烈、稳定而深厚的情感, 与之对立的是冷淡。创造热情就是人们积极追求与参与创造活动的一种热情。一般热情有两种表现形式, 即积极的热情和消极的热情, 对创造热情也可以这么说。积极的创造热情指向具有个人与社会价值的创造, 它能使人们在创造活动中取得辉煌的成就。而消极的创造热情则指向毫无意义的创造 (如想发明永动机) , 它会成为人们前进道路上的绊脚石。必须引导学生养成积极的创造热情, 参与有价值的真正创造活动。
四是创造意志。意志是具有明确目的、克服一定困难、能够调控心理与行为的的一种心理倾向, 其过程由决心、信心与恒心三个环节 (阶段) 组成。创造意志则是参与和坚持完成创造活动的一种意志, 其过程也包含有创造决心、创造信心和创造恒心。学生要使创造有效, 在创造活动中, 就必须决心大, 信心足, 恒心定, 即能持之以恒、坚持到底。
五是创造行为。顾名思义, 行为就是在行动中有所为或有所不为, 它是人的心理的外部表现。一般行为可以从不同角度分为很多种, 其中就有模仿行为与创造行为两种。前者机械地效仿他人, 不知变通, 缺乏创造, 如“邯郸学步”就很典型。后者则与机械模仿相反, 它总是别出心裁、独辟鼷径, 不人云亦云, 不邯郸学步。任何创造活动最终都必须落实到创造行为上, 学生的创造活动也应当如此。
二、为什么要培养学生的创造人格
前面说过, 人格同性格、品格基本同义。先让我们看看它们在人生中的一般价值与作用:
“人格是一切价值的根本, 宇宙间只有人格具有绝对的价值。” (日本·西田几多郎)
“我们生活快乐的最重要的基本因素是我们的人格, 如果没有其他原因的话, 人格是在任何环境中活动的一个不变因素。” (德国·叔本华)
“人的性格就是他的守护神。” (古希腊·赫拉克利特)
“对一个人来说, 真正重要的不是他的背景, 他的肤色、他的种族, 或是他的宗教信仰, 而是他的性格。” (美国·前总统尼克松)
“品格是一种内在的力量, 它的存在能直接发挥作用, 而无需借助任何手段。” (美国·爱默生)
“没有伟大的品格, 就没有伟大的入, 甚至也没有伟大的艺术家, 伟大的行动者。” (法国·罗蔓·罗兰)
上述六条名人言论给我们的启示是:既然人格 (性格、品格) 有如此的普遍价值, 那么, 创造人格对人生特别是创造活动的重大影响就是不言可喻的了。具体地说, 有如下几个方面:
首先, 培养创造人格有利于塑造学生的创造人生。人生应当是创造的一生。正如美国爱默生所说:“人的一生就是进行尝试, 尝试得越多, 生活就越美好。”而在某种意义上, 创造人格乃是创造人生的决定性因素。因此, 必须培养创造人格, 才可能使学生的一生充满创造的活力。
其次, 培养创造人格有利于加强学生参加创造活动的主动性。在这里, 主动性指学生不需要他人的引导或强制, 就能自主自动地参加创造活动。而此种主动性是以创造动机为基础的。所以在教育中, 必须有目的地培养学生的创造人格, 提升其创造动机水平, 帮助他们善于把内部的与外部的两种创造动机结合起来运用。
再次, 培养创造人格有利于提高学生参加创造活动的积极性。积极性指学生不需要他人的督促或提醒, 就能兴趣盎然、乐不知疲地进行创造活动。而此种积极性是以创造兴趣、创造热情为基础的。因此也就必须培养学生的创造人格, 使他们具备高水平的创造兴趣和创造热情, 并能把直接的和间接的创造兴趣, 以及积极的创造热情融合在一起, 从而提高创造活动的水平。
最后, 培养创造人格有利于增强学生参加创造活动的坚持性。坚持性指学生不需要他人的监督或奖惩, 就能以锲而不舍的精神, 勤奋努力、刻苦认真, 保质保量地完成创造任务。而此种坚持性是以创造意志为基础的。所以就必须培养学生的创造人格, 提升其决心、信心与恒心的水平。只有这样, 才能增强意志的坚持性, 发挥意志这“唯一不会耗竭的力量, 也是人人永远具备力量。” (德国·叔本华)
三、怎样培养学生的创造人格
1. 培养非智力因素。
现在一般的共识是, 智力以外的一切心理因素, 总称之为非智力因素, 而其中较重要的是动机、兴趣、情感、意志与性格等五种。而如前所述, 创造性格从属于人格, 其所有的几种构成因素也从属于动机、兴趣、情感和意志。可见, 要培养学生的创造人格, 就非培养他们的非智力因素不可。
2. 培养“五力”。
人们为了更好地生存与发展, 就必须力争与环境保持平衡。这就需要具备“五力”, 即:适应力———人们应对、处理和改变外部条件的一种心理力量;承受力———人们承受种种压力的心力;耐挫力———人们耐受种种挫折的心力;抗诱力———抗拒种种诱惑的心力;调控力———调节与控制自我心理与行为的一种心理力量。这“五力”是性格所应有的重要因素, 对创造活动也有重要的作用, 所以必须加以培养。
3. 培养“五心”。
性格的重要因素除“五力”外, 还有“五心”, 即:自尊心———尊重自己与尊重他人统一的一种心理倾向;自信心———相信自己与相信他人统一的心理倾向;好胜心———不满足于现状、力求超越自己和他人的心理倾向;谦逊心———虚怀若谷、谦让于人的心理倾向;责任心———对己、对人、对事都认真负责、一丝不苟的心理倾向。这属于性格的“五心”自然是创造性格所不可少的, 对创造活动也有很大的影响, 因此应当提高它们的水平。
4. 培养敢于破除“五大迷信”的勇气。
要创造, 就不要迷信;要具备创造人格, 就必须反对“五大迷信”:破除对古人的迷信, 使学生思考问题现代化;破除对洋人的迷信, 使学生思考问题本土化;破除对权威的迷信, 使学生思考问题科学化;破除对书本的迷信, 使学生思考问题实际化;破除对自己的迷信, 使学生思考问题客观化。培养反对这“五大迷信”的勇气, 自然就是对学生创造人格的培养。
5. 培养有利于开展创造活动的优良人格特征。
在这方面, 国内外有大量的研究。如有学者认为, 在科技领域中, 创造者的人格特征有10项:低乐群性, 高稳定性, 低兴奋性, 高有恒性, 低情绪性, 低妄想性, 低忧虑性, 高实验性, 高独立性, 高自律性。有的研究者通过调查证实, 在自然科学领域中, 对创造有较大影响的人格特征是5项:事业心, 勤奋, 兴趣, 责任心和求知欲。有学者的研究表明, 创造型青少年学生具有好奇心、独立性、恒心、适应性、自信、精力旺盛等个性特征。为了培养学生的创造人格, 就应当培养这些对创造有积极作用的优良人格特征
6. 克服妨碍进行创造活动的不良人格特征。
国内外有些研究, 认为妨碍创造力的有几十种主客观因素, 其中属于不良人格特征的主要有:过分重视成就, 不敢超越常规;迫于社会压力, 放弃自己的独特行为 (托兰斯) 。固执;总觉得没有问题;容易被问题击垮;害怕失败 (奥尔森) 。认为出错总是坏事, 要求一切正确;不敢脱离现实去想象;遵循常规;缺乏自信, 认为自己没有什么创造力 (奥奇) 。迷信权威 (克拉克) 。喜欢趋同, 不敢标新立异;胆怯 (奥斯本) 。只有帮助学生克服这些妨碍创造力发展的不良性格特征, 才能有效地培养他们的创造人格, 促进其创造力的发展。
创造的人格 篇2
班 级：外国语学院0802班 联系方式：*** 青少年创造性人格的培养
【摘要】创造性人格是指创造者所具有的对完成创造任务和创造力发展起促进或保证作用的个性特征。如：好奇心强、勤奋热情、坚定自信、不迷信权威、执著追求、勇于进取等。创造性人格是创造性的重要组成部分，是创造力发展的动力因素和方向保证。然而，青少年普遍存在着过于严谨和尊崇权威的倾向, 对创造与个人的关系持消极态度, 对发明创造过程中个人因素的重要性认识不足。应从转变教育观念、改革教学内容、提高教师素质等方面着手培养青少年的创造性人格。
【关键词】 创造性 人格 青少年 培养 必要性 现状 途径 【正 文】
一、青少年创造性人格培养的必要性 培养创造性人格是教学改革的需要
传统的课堂教学在教学方法上形式单一, 以教师的灌输为主;教学内容上, 从书本到书本, 把生动活泼的思想教育当成呆板的知识教学;教学观念上, 老师不愿放弃自己的“权威”地位, 未把自己放在与学生平等的位置;教学评价上, 注重知识的考核, 忽视学生能力、个性的考核, 缺乏对学生创造能力的评价。长期以来学生习惯于被动的接受, 缺乏主动学习精神、创新精神;缺乏明确的学习目的、探索求知的兴趣、应有的批判意识、思维的独立性、发散性和新颖性。因此, 必须改革课堂教学模式, 创造良好的教学环境, 培养学生的创造性人格。这就要求教师抛弃陈旧的教学观念, 改革传统的教学模式和落后的教学方法, 构建新的教学评价体系, 提供丰富多彩的教学内容, 促使学生将知识技能内化成自身的能力和人格。培养创造性人格是确立学生学习主体性地位的需要 强调人的主体性是21 世纪教育的主要特征。“对人的主体、地位应如何理解? 当代人应具备哪些素质才能在现代社会中发挥主体作用?教育与社会和人三者的关系究竟如何? 这些都是对教育提出的重要课题。”[ 2 ]教育哲学和教学论明确提出了学生在学习中的主体地位, 即学生在认知活动中的主观能动性。教育心理学提出, 学生的学习过程不是被动接受刺激的过程, 而是主动构建的过程。在这个过程中, 只要学生充分发挥自己的主观能动性, 按照自己的想法去解释所学的内容, 用新观点修正旧的观点和看法, 使新知识与原有知识相互作用, 即可生成新的知识结构。学生的主体性主要表现为主观能动性、自主性、创造性。其中创造性是主体性的最高表现。高度创造性的人也是高度能动性、自主性的人。创造性人格是由先天创造素质转化而来的自身独特的创造素养和品质, 是创造行为产生的源泉, 是最能体现人的创造性的人格品质。所以, 培养创造性人格是落实学生主体地位的需要。培养创造性人格是素质教育的要求
素质教育是相对于“应试教育”而言的。其内涵是面向全体学生, 全面提高学生素质, 培养学生的创新精神和实践能力。有人认为, 基础教育的主要目的和任务是向学生传授现成的确定的基础知识, 培养创新精神和创造性人格是高等教育的事。这是一种误区。基础教学必须改革传统教育观念、教学内容、教育过程和方法, 把传授知识和培养青少年的创造力结合起来,“每一个学校都要爱护和培养学生的好奇心、求知欲, 帮助学生自主学习, 独立思考, 保护学生的探索精神、创新思维, 营造崇尚真知、追求真理的氛围, 为学生禀赋和潜能的充分开发创造一种宽松的环境。
二、青少年创造性人格现状
过于严谨和盲目尊崇权威 解决每一个具体问题讲究严格的步骤，常为自己无意中说话伤人而闷闷不乐，不愿提那种显得无知的问题，对于老师或课本上的说法, 我时常表示怀疑，不会去做可能给自己带来风险的事，有强烈的兴趣与好奇心，对新事物想象的敏感性与流畅性，知识基础与信息收集能力，以升学为目的的教育体制使得应试教育影响了青少年创造性人格的培养，教科书内容太多, 为了完成教学进度, 教师、学生压力都很大，高考、升学是学校排在最重要位置的事，不打算在任何领域进行创造发明，对创造发明的重要性认识不足，觉得与那与自己关系不大，少数青少年面对转型时期的社会变化感到困惑, 对科技、经济、社会的飞速发展倍感压力,缺乏自信心和参与竞争的勇气，对科学精神的认识还远远落后于科技与社会的发展与要求。教育观念滞后
第一, 在巨大的升学压力下, 无论是家庭还是学校, 在教育过程中, 普遍关注知识的传授, 而忽视了能力的培养;第二, 注重整齐划一, 忽视个性的发展。受传统教育观念的影响, 学校和教师过分强调学生的统一行动、统一思想, 而对那些敢于标新立异、勇于创新的学生却施以不同程度的约束和限制, 严重地压抑了青少年个性的发展, 束缚了学生潜能的开挖, 不利于学生创造性人格的形成;第三, 缺乏大教育观念。教育本身是一个体系, 它需要各方面的协同与配合。而目前, 由于各类教育之间缺乏衔接和沟通, 学校教育、家庭教育、社会教育相互抵消。教育者自身素质有待提高
第一, 教育观念落后。许多教师还局限于“师者,所以传道、授业、解惑也”的传统观念上, 不注重教授学生学习方法, 引导学生自主学习、独立思考。部分教师对于好学生的标准把握不准,习惯于把那些顺从老师、不善于标新立异的学生看作是“乖”学生、“好”学生。而把那些敢于提出不同见解、怀疑教师权威作用的视为不安分守己的学生, 不爱护和培养学生的好奇心、求知欲, 扼杀了学生的创新意识和创新精神;第二, 知识结构不合理。现代教育要求教师不仅有精湛的专业知识, 还要有广博的相关学科知识。但现实中部分教师对本专业的前沿知识知之甚少, 缺乏一定的教育学、心理学知识;第三, 教学活动缺乏创新。部分教师教学方法单一, 不愿对新的教学方法进行尝试。
三、青少年创造性人格培养的途径 转变教育观念
“教育作为人类一种最富特色的自觉行为, 是在一定的思想观念指导下进行的。有什么样的教育观念, 就有什么样的教育活动。”[ 4 ]培养青少年的创造性人格, 必须从观念上进行创新。首先, 树立正确的教育观。要善于发现蕴藏在学生身上的创造性品质, 开发人的潜能, 发展人的个性, 活跃人的思想, 激发人的热情。我们要确立大教育观念。将学校教育、社会教育和家庭教育相互结合, 注重学生创造性人格的培养;其次, 确立正确的人才观。什么是人才? 适应国家和社会发展需要、能为国家和社会服务的就是人才。国家和社会对人才的需要是多方面、多层次的, 人才培养也应是多方面、多层次的。要确立人才层次性观念,树立人的全面发展观, 把奉献精神、创造精神和实践能力的培养作为素质教育的主要内容。2 改革教学内容
首先, 教学内容要充分吸纳自然科学和人文科学的最新成果, 把学生注意力引向当代科学的前沿。其次, 教学内容的调整要最大限度地满足学生创造性人格培养的需求。教师可根据学生发展的要求对教学内容的前后顺序进行适当的调整和补充, 以满足学生求知与发展的需求。此外, 课堂教学内容的调控应以学生个性的有效发展为前提, 凡对学生发展产生积极作用的教学内容和行为就应强化和肯定。提高教师素质
第一, 观念创新。“现代的、创新型教师是知识经济教育的第一要素。”[ 5 ]教育创新的根本在于教师的观念创新。事实证明只有高素质的教师, 才能培养高素质的学生;只有“富有创新精神的教师, 才能培养出创新型人才”。教师在创新教育中, 必须树立“以人为本“、“师生平等” 的教育观念。要善于培养“人人善问“的习惯, 激发“人人求新”的欲望, 提供“人人动手“的机会, 给予“人人成功” 的条件, 创设和谐的教育氛围, 形成有利于培养学生创新精神、创新能力的“气候“和“土壤”。每一个教师都要爱护和培养学生的好奇心、求知欲, 引导学生自主学习、独立思考, 特别是要以自己教学和科研中创造性的工作影响和启迪学生;第二, 知识创新。当今时代, 新知识层出不穷, 知识更新周期不断缩短。这就要求教师要“严谨笃学、与时俱进”, 加强学习和科学研究, 提高创新能力, 不断以新的知识充实自已,“成为热爱学习、学会学习和终身学习的楷模”;第三, 教学创新。教师创造性教学水平的高低, 决定着教师教学活动的有效性, 也决定了他们对学生创造性人格培养的程度。这就要求教师在课堂教学中充分体现求异性、新颖性。根据学生学习情况合理组织教学内容, 设计教学活动, 采取灵活多样的教学方法, 将自己的发明创造赋于课堂教学中。要善于以独特的方法处理教学中可能出现的问题, 用自己特有的方式方法创造性地设计、安排教学活动, 以高超的教学艺术促进教学目标的实现。
4、激发学生的好奇心和求知欲
好奇心是创造活动的原动力，它能使学生对未知的东西进行主动的尝试与探索。一些伟大的科学家、发明家童年时就表现出强烈的好奇心、求知欲。不过，儿童的好奇心、求知欲在早年未得到支持与扶持，是会衰退的。许多心理学家的研究表明，有利于激发好奇心、求知欲进行创造活动的最起码的条件是“心理自由”，即心理上没有不安全感、压抑和恐惧感，而感到充分的安全、自动、自信。1982年。第一届全国青少年科学创造发明比赛和科学讨论会上，获奖的100名
5、培养青年学生的独立性
独立性是创新的先决条件，要创新必须先确立独立性人格。因为没有独立思考，就不可能有新发现和创新。没有独立性的人，即便偶尔有创作灵感，亦不敢超越常规和坚持自己的独特见解，创新就无从谈起。具有创新型人格的青年拥有比一般水平的人有更大程度的观念灵活性（思想开阔）、个人独立性和对环境约束与限制的相对自由。
创造型学生有着与一般学生不完全一样的特点，他们对记忆性的内容不感兴趣，喜欢对未知世界进行探索，思考问题不被教师所左右；敢于打破框框，寻找缺点和进行批判，不墨守成规；兴趣广泛，对创造有强烈的好奇心，喜欢探索各种关系；喜欢独立行事，不依附他人，不随大流；对创造充满热情，有高度责任感，感情易冲动，甚至放荡不羁。因此，高校的教育工作者要充分认识这些特点，注重对学生独立性的培养。在教学中要鼓励学生独立思考，养成独立思考的习惯。创造意味着自由，自由的精神在自由的时空中才会产生思维创造的火花，教育工作者应给学生更多的自由度，给予他们充分的自学时间和活动空间，给予他们充分地思考问题和回答问题的时间，自由选课的权利，自愿参加各种兴趣、科技、学科小组的活动的机会等等。
6、培养青年学生的意志力
创造性人格的基本特征之一是：取得最后结果的坚持力；为实现目标不断积累成果的能力。这需要良好的意志品质，如果没有意志力的参与，创新活动难以达到目的。具有创新人格的青年大都学习、工作刻苦，在其学习和工作中能享受到极大的乐趣，并持之以恒。青年学生不受传统观念的束缚，对自己确定的目标坚定追求，持之不懈，不达目的不罢休的特点，为其创新的成功提供了重要的心理保证。
7、培养青年学生的自信心
创造的人格 篇3
一、语言要规范
英语教师的语言是一种专业语言,要在简明、准确、形象、生动、幽默、风趣和韵律、节奏等方面下工夫。英语教师必须坚持用英语教学,让学生用英语来想英语。同时,相应的“体态语”要尽可能符合英美人的习惯,这种“仿真”,使学生产生新奇感,并置身于英语语言环境之中,以满足学生语言美之心理需求。英语教学的语言不仅要具有与其他学科一样的形象性与准确性,还应追求语言的韵律感、幽默感、新鲜感。
作为一名英语老师,除了口语流利外,还要学点洋腔洋调,注重语意与语境、语调与语速相结合。自然规范的语音、语调,将为有效的口语交际打下良好的基础。当教师在课堂上讲英语时,具有节奏感的语调,听起来像外国人特有的那种韵味会让学生从听觉上感受到语言的另一种美。学生在欣赏中获得了令人陶醉的美感,就会增强说英语的欲望。语言要风趣,有幽默感。
教师不应总板着面孔上课,这样学生就如芒刺在背。笑是感情激流的浪花,课堂里常有笑的细流在潜动,师生感情融洽,课堂气氛才会活跃。教师要善于用风趣的语言开导学生,讲究幽默把情趣和理趣结合起来。教育家斯维特洛夫讲过:“教育家最主要的,也是第一位的助手是幽默。新课程标准英语课本知识接近生活,情景性强,是一个多姿多彩的百花园。英语教师们必须集言语、表演、造型等艺术手段于一堂,全方位地给学生施加影响,以创设良好的语言环境训练学生的听说能力,并带动学生积极地参与英语学习,使英语课充满阳光!
教师的语言要能用丰富多彩的语词来进行说理教育,不能在正式的教育场合中随便使用谈家常所用的词语,也不能在和学生促膝谈心时使用外交词令,有些语言词只能在特定的语言环境中才能使用。因此,教师应注意在不同的情况下对不同的学生说不同的话,并使语言的含义随语境的变化而变化,既要注意语义的转换,又要表现出语义在语境中的逻辑功能。说话时更不能搞老一套,贴标签,模棱两可,含糊其辞。教师的语言必须“客观真实”、“主观真诚”、“情境真切”。
二、语言要有情感性
“若要使人心动,必先使已动情。”教师要说服学生、感化学生,必须讲究语言的情感性,把握好语词的情感色彩。语言的情感性有一定的技术参数。心理学家发现有的情感因语词刺激发生波动,造成皮肤血管收缩和汗腺的变化,导致皮肤导电率的相应变化。皮肤电反射强度即可说明语言符号的情感性效应的大小。由此证明,教师的语言艺术的情感性是客观存在的。只要教师满怀情意,单调的教学就能读得有声有色,学生听到的就不是枯燥乏味的数字,而似乎是种深情的诉说。
英语教师语言的情感性一般表现在语调的平、升、降、曲四方面。平表示淡漠、庄严、悲痛和沉郁的感情;升,表示疑问、愤怒、惊异、召唤等语势;降,表达坚定、感叹、祝愿、祈求等情绪;曲,表示幽默、怀疑、调侃和讽刺和语意。此外,英语教师语言情感还体现在语气的变化上,通过不同的声音和气息可以表达不同的语言。如“气徐声柔”,给学生以温暖感;“气满声高”给学生以喜悦感;“气短声促”给学生以紧迫感。
三、语言要有激励性
激励性语言简洁明快,生动形象,感染力强,针对明显。英语教师语言的激励特征主要表现在对比激励和夸张激励两个方面。人比人,激励人。教师常在班上倡导比、学、赶、超的学风,比字当头,极富鼓动性,它能使学生心底的激情喷发而出,使一些纷繁难题峰回路转。这种“比”就像一杆路标,激励引导学生朝着目标前进。除了运用对比手法来激励学生外,适当的时候,教师还在有意识地用超出客观事实的说法来表达、突出、强调某种思想,从而激励学生在短时间内做出迅速的反应。
作为教师,如果你只是想要一种控制学生的力量,那么只需要一根指挥棒或几句指令性的话就够了。你的指挥棒和指令很完全容易使你的学生去行动。至于这种行动的结果是否又正是你所希望的,那就令当别论了。可以肯定,冷谈和空洞的语言,缺乏真诚和理智的语言不能解决教育中的问题。学生许多思想上、学习上的问题是不能靠教师指令性的语言去解决的。那种只会下指令或动辄伸手去刮人鼻尖的教育者,其语言不可能显示出教育的力量。
四、如何建立和谐的师生关系
当前我们学校教育中普遍存在的教育问题是学生难教,教师难做,师生之间缺乏亲密合作的和谐关系,教学活动得不到有效的开展。教师与学生的关系是在共同的教育活动中,通过信息交流与沟通逐步建立起来的。师生只有配合默契、合作愉快,才能产生良好的教学效果。在创建和谐社会的今天,创建和谐的师生关系,营造和谐的教学氛围尤为重要。
要建立和谐的师生关系,教师应当树立师生平等的观念,而不是“唯我独尊”。要以真诚的态度对待学生。所谓真诚,就是教师的思想感情要表里一致,既不掩饰自己的情感,也不粉饰自己的缺点,与学生平等相处,坦诚相见,使学生感到亲切可信,并消除防御机制。人都有自尊心和自觉能动性,只有受到尊重信任,其主动性,积极性和创造性才能充分发挥。苏联教育学家马卡柯说:“要尽量多的要求一个人,也要尽可能多地尊重一个人。”尊重学生意味着应当把学生当作平等的人,尊重学生的自尊心,以人为本,以学生的发展为本,不歧视、不讽刺挖苦,更不训斥体罚学生,真诚地与学生交朋友,平等对待学生,像呵护自己的眼睛一样呵护学生脆弱的心灵。有些时候碰到调皮捣蛋的学生确实令人气恼,但要注意处理的方式,不能一味粗暴责骂。教师对学生应当尊重信任,才能以情营情、以情促知,师生情感互动,心灵沟通。
创造性人格的训练及培养方法 篇4
一、创造性人才的概念
1.创造性人格
创造性人格,就是由个体内在的创造能力与创造动力构成的较为稳固、持久的组织系统,这一组织系统是由人的精神世界中的多种因素有机组合或整合所形成的复合体。同时也是主体在后天学习活动中逐步养成,在创造活动中表现和发展起来,对促进人的成才和促进创造成果的产生起导向和决定作用的优良的理想、信念、意志、情感、情绪、道德等非智力素质的总和。
2.创造型人格的特征
创造性人格,即非智力因素。吉尔福特(J.P.Guilford)在研究认知特性时,发现发散思维中的流畅性、独特性、变通性与创造性行为有高相关,也发现认知因素与非认知因素之间有高相关,从而概括出创造性人格的一些特点:认为创造性人格特征包括12个项目:(1)智力属中上等;(2)观察力;(3)流畅性;(4)变通性;(5)独创性;(6)精致性;(7)怀疑;(8)持久性;(9)智力的游戏性;(10)幽默感;(11)独立性;(12)自信心。
3.创造性人格的作用
创造性人格对个人的成才,对创造活动的成功和创造成果的产生能起导向作用、内在动力作用、长期坚持最终成功的作用。
第一是导向作用。创造性人格,如高尚的理想和信念、坚强的意志,能够在一个人的成才过程中起导向作用。第二是内在动力作用。某些创造人格的素质能对创造者的创造历程起到内在动力作用。第三是成功作用。创造性人格特点,促使你对锁定的目标长期坚持,最终达到成功的作用。
二、如何培养创造性人格
1.家庭教育是培养创造型人格的基础。家庭教育在创造性人才培养中至关重要,有关专家对不同领域的高创造性人才进行的调查显示, 他们的父母在幼年时就注意培养孩子对某种活动的浓厚兴趣, 这种兴趣成为其后来强烈的内部动机的源泉。因此,父母应重视对儿童的早期教育,采取合理的教养方式,不仅要关注孩子的物质生活,还要注意孩子的心理状态。
2.学校教育是创造型人格培养的途径。学校是学生个体社会化的重要场所,它作为有组织、有计划的教育机构,对学生的影响是直接而全面的另外学校教育影响的时间跨度大,贯穿人格发展的重要时期。因此,提高学校教育系统的质量是培养创造型人格的关键途经。
3.创造型教师是培养创造型学生的关键。教师是学校对学生产生影响的主要力量,是学生们模仿的对象,因此教师应发挥榜样作用,引导学生创造性的学习,在潜移默化中增强创新意识和能力。因此,在日常的教学和生活中,教师要时刻以创造型教师的标准要求自己, 为学生创造型人格的发展提供榜样。
三、建议
1.促进同辈交往。同辈群体由在年龄、兴趣、爱好、态度、价值观、社会地位等方面较为接近的个体组成,他们交往频繁,彼此间有很大的影响。因此,要注意引导建立开放性的同伴关系。开放性的同伴关系注重个人活动的自由和独立,注重同伴之间的自然而流畅的交流, 这可以极大地促进其创造力的发展,群体社会化理论认为,儿童的发展尤其是人格的发展主要是在同伴交往中实现的。保持人际关系的开放性,保持个体在特定群体中的社会性存在, 就能保证个体成为一个与他人共时态存在的社会成员,而不是完全孤立于社会的个体。
2.建设良好的校园文化。人格的发展受遗传因素的影响而具有稳定性,但是在环境的作用下具有复杂性和动态性。校园文化是学校在长期的发展中沉淀下来的, 它的影响虽然是隐形的,但却是不可忽视的。校园文化的建设要注意发挥校园媒体的舆论导向作用、图书馆和资料室的激励作用、各种社团的锻炼作用以及校园文化活动的作用, 总之校园文化的建设要以人文性为指导,以自由、民主、平等为原则,以促进学生的创造型人格发展为目标。
3.利用大众传媒。随着我国经济的快速发展和信息技术的普及,电视、手机、电脑等传播工具在人们生活中的影响越来越大,这些媒体传播的信息可能对人们的世界观、价值观等人格发展和行为方式产生极大的影响。因此,大众媒体的影响不可忽视,它是培养创造型人格的有力工具。
首先,宣传部门应加强对信息的筛选和监管,多传播积极的思想,坚持正确的舆论导向;其次,要培养媒体的社会责任感,使全社会形成尊重知识、尊重创新的氛围,激发青少年发展创造型人格的积极性和主动性。从目前的研究成果来看,对创造型人格的基本结构、影响创造型人格的因素的研究比较深入,对创造型人格的培养途经也受到了广泛的关注。
综上所述,创新人才的培养,离不开创造性人格的训练,更离不开全社会的教育,希望各级政府、各类学校积极行动起来,为早日建设创新性国家做贡献。
摘要：创造性人才的培养是高校素质教育的重要组成部分,培养高素质的创造性人才是新世纪提出的最高要求。文章阐述了创造性人格的基本概念,对如何培养创造性人才提出了自己的看法。本文对有计划、有步骤的建设和完善高校创新教育体系,开发学生创新能力,有较强实用性和可操作性。
创造的人格 篇5
中学语文教育
潮州市湘桥区开元初级中学吴素芳
据报道，美籍华人科学家、诺贝尔奖得主杨振宁教授，在答记者问及中国留学生与外国学生有哪些不同时说：中国留学生成绩非常出色，但胆子小，不敢想，创造性差。甚至还明确表示，如果他不是后来留美学习的话，不可能成为诺贝尔得奖者。这一番话，不得不发人深思：的确，中国几千年来的求同思维的教育思想已经大大束缚了人才的培养了，更不能适应当今世界日新月异的科技飞跃发展需求。因为它只能培养出众多的服从式的杰出人才，而不能造就出领军式的杰出人才。这也是促使当前中国教育改革的极为重要的原因。
诚然，求同思维的教育能使学生获得比较踏实的基础知识，然而，我认为更重要的是在求同思维教育的同时，应该强调学生的求异思维能力（创造力）的培养和发展，而要培养和发展学生的创造力，首先必须先培养学生的创造性人格。在培养学生创造性人格的教育中，中学语文教育起着重要的作用。
人格，从心理学的角度理解，指个性，即各人各种特征所组成的综合体。人格是个体在行为上的内部倾向，它表现为个体适应环境时在能力、气质、性格、需要、动机、价值观和体质等方面的整合，是具有动力一致性和连续性的自我，是个体在社会化过程中形成的给人以特色的身心组织。创造性人格的特征，著名心理学家克尼洛（Kneller）归纳出 12项：中等以上智力、觉察力、流畅力、变通力、独创力、精密性、怀疑性、坚毅性、游戏心、幽默感、非依从性及自信心。美国心理学家、著名研究创造力专家托兰斯通过研究发现，创造力高的儿童，多具有以下三种人格特征：顽皮、淘气、放荡不羁；所做所为可能逾越常规；处处待人不固执，较幽默，但难免带有嬉戏。威廉斯更把创造性人格特质归纳为：好奇心、冒险性、挑战性、丰富的想象力。从以上研究结果，我们不难得到启示：要培养学生的创造性人格，首先必须重视学生非智力因素的培养，在“情和意”的心理特质培养中完善其人格的发展，这也是促素质教育得以更好的施行的重要方面。
语文，作为“基础的基础”学科，它既是知识创新、知识传播、知识应用的基础，也是培养创新精神和创新人才的基础，更是培养创造性人格的基础。著名语文教育家于漪先生曾说过：“语文既是一门实用而多彩的人文学科，又是一门多功能的育人学科。”语文的丰富多彩，推陈出新的内涵，对培养学生创造性人格起重要作用。所以语文学科的教育应该把语文知识、思想文化内涵、审美陶治渗透在听说读写能力的训练和培养之中，语文学习应该成为学生学做人的根本，语文知识更应该成为学生思想、情感、灵魂升华的丰富养料。
语文是最重要的交际工具，是人类文化的重要组成部分。语文学科是一门基础学科，对于学生学好其他学科，今后工作和继续学习，弘扬民族优秀文化和吸收人类的进步文化，提高国民素质，都具有重要意义。语文教学的目的应该努力开拓学生的视野，注重培养创新精神，提高文化品位和审美情
趣，发展健康个性，逐步形成健全人格。这一教学大纲的修订实施，为中学语文教育培养学生创造性人格提供了先进的理论依据。
综上所述，我们在中学语文教育中应该如何培养学生的创造性人格呢？
1、根据语文教学的要求和语文教学活动的特点，以及初中生自我意识发展心理特点，我们应努力创设民主、宽松的语文学习环境，运用启发、讨论、点拨、合作等方法，开拓师生交流、生生交流渠道，鼓励学生提出自己的不同见解，让学生自己觉得思维有用。充分调动学生运用语文知识、生活感知和实践积累，激活其创造性思维，引发创造性思维动机，使其创造性人格得以培养和发展。
2、挖掘教材内涵，把握关健之处，激发学生的语文学习兴趣，指导学生研究探索融会贯通，大胆进行知识的联系、延展、扩充、综合、重组，以达到通过语文学科学习又把其他科学习联系起来，使知识能顺畅迁移。同时，在学习中，努力诱导学生质疑，争辩。教师要摒弃“不放心”心理，努力让学生练成“铁嘴”，放手放胆去组织各种语文活动，创设宽容的氛围，使大家融洽相处。教师应以鼓励、表扬、关注为主，努力培养学生的流畅性、灵活性、独特性的思维特质。对《语文》课本上的课文，应改变过去那种把语文科看成纯工具性学科的作法，淡化技术层面的训练，防止把理解和鉴赏变成支离破碎的作品分析和孤立的文学知识的传授。要启发引导学生自我阅读和理解，从整体上把握作者表达的思想感情，表现的角度及其深层的内涵，从中领略美文的审美情趣，鼓励发表独特的见解、感受。敏锐捕捉学生学习的亮点，触发学生标新立异的新思想、新方法，树立没有无特长的学生观念，让每一个学生都能活龙活现，各挥其长，各得其所。
3、语文是一门人文学科，语文教学必须以人为本，语文学科极其丰富多彩的内涵，又有极大的包容性。教导学生从大量的美文欣赏中学会评价别人进而评价自己。根据初中学生“自我评价能力一般落后于评价别人的能力”的心理特点，中学语文教育应教育学生善待、尊重他人的意见，学会正确评价、总结他人的成功经验，一分为二地评价他人。很多时候，他们总会拿自己的优点去比别人的缺点，在教学过程中，教师应巧妙地引导：要拿自己的缺点去比别人的优点才会不断进步。初中生对自制力等意志品质的培养上已开始重视并达到很高的程度，所以教师在语文教学过程应该有意强化这些意志品质的培养，使其人格完善化。
4、让学生树立自信自强的思想，树立和培养他们的自信心。初中生处于世界观、人生观的重要时候，应该让每一个学生随时看到自己的作用、自己的信心。教师应该让每个学生都明白：自信是成功的良好开端。不要随便否认他们所提出的每一个观点，鼓励他们自己去找证据、理由，包括事实根据和理论根据，并告诉他们“凡能自圆其说的就叫学说”，要打破他们对权威的迷信、崇拜，大胆联想、想象，以探索性的态度去求知、去学习。要放开学生的身心和手脚，让他们敢想、敢写，写出自己的个性，用自己的眼睛去看世界，用自己的心去感受生活，做生活的有心人。把自己的感受如实写下来，努力使自己写出来的文章有自己的特色。
同时，我认为教师也应该树立正确的教育观，不倦学习，做创造性思维教学的开拓者，不断开发、巩固、提高创造性思维的教学能力，优化创造个性和创造品格，以自己的创造性人格去影响和培养学生，以人格培养人格，真正地起到一种身教言传的作用。
总之，中学语文教育应立足从“知识本位”向“创造性人格”的培养的转变。因为创新能力不仅是一种智力特征，更是一种人格特质。语文教育应把“知识化”的东西化为“生活化、实践化、人格化”的东西，激发学生的探索欲、好奇心、进取心、自信心等创造性人格的形成，从而产生远大的理想、锲而不舍的意志和坚韧不拔的创造精神。
创造的人格 篇6
关键词：混龄教育；心理理论；创造性人格；关系分析
混龄教育是一种新型的教育模式，混龄教育的基本理念就是将幼儿园比作一个大家庭，在这样的家庭环境中，有不同年龄的孩子，他们像兄弟姐妹般地在一起生活、学习、游戏。孩子们在混龄班接触到许多不同年龄段的孩子，群体之间的互动呈现出多种形式的现象。幼儿在心理、角色、位置、语言、沟通方式等方面都会产生不一样的变化与趋势。
一、混龄教育的重要意义
混龄教育是幼儿园通过将3～6岁的孩子集中在一起学习、沟通、生活、游戏等促进幼儿教育语言沟通、动手能力、学习能力的发展的教育。混龄教育通过塑造一个大家庭的形式为孩子提供学习的环境与氛围，混龄教学作为一种新型的幼儿教学模式，可以让不同年龄段的孩子之间进行交流与学习，每个年龄段都有每个年龄段的特点与优缺点，混龄伙伴之间的交往具有一定的社会性，与年龄小的幼儿交往时，往往能提升幼儿的责任心。比如，年龄大一点的孩子可以教年龄小的孩子学习认字，在这一过程中老师只是一位陪伴者，不参与其中问题的讨论或是分析，通常只会在孩子们面临无法解决的问题时，在适当的时间出现并进行指导工作，在这一过程中，年龄大一点的孩子会由于身份的转换而产生责任感，进而不断补充知识，以解决年龄更小的孩子提出的各种问题。
二、幼儿心理理论
心理理论从学术上来讲是指个体对自己以及其他人的内在心理状态与外在行为的认知能力，在生活中我们身边经常会有一些朋友或者是亲人，他们在与你交流或谈话的时候通常可以很快速且准确地知道你想说什么，想做什么，这种无意识的对它们的心理以及行为进行分析与揣测的行为，就是一种心理理论的具体表现。
据研究结果显示，在幼儿的世界，一些年幼的孩子通常很难通过人们的言语揣测到别人想说什么，想要做什么。而一些稍微年长一点的孩子通常会通过对他人言语或行为的揣测了解到他人的心理活动以及言语间的意思。根据丹尼特提出的观点，人们对信息的接受可以理解为一种信念，信念是指我们的心理对整个世界的认知与反映，它包括了解、确信、假定、想法和意见。而信念则可以分为两种，一种是真实信念，一种是错误信念。真实信念是指与整个现实相一致的信念，错误信念是指与现实不一致的信念。而年长的孩子之所以能准确地知晓他们的行为信息，是因为他们能够明白心理是可以积极、主动地解释某人知觉到的经验，他们可以利用这些经验去揣测辨认人们的行为与言语之间的信息；而年幼儿童之所以理解不了，是因为他们固执于信念所反映出来的现实世界，他们只能对现实信息进行“复制、粘贴”，所以他们无法获知人们言语或者行为之间的信息。幼儿的心理特征会随着年龄的增长而不断提升对世界的认知度。
三、幼儿的创造性人格
幼儿在幼儿阶段尤其是在3～6岁阶段是整个人格形成与发展的关键时期，一般会被看做是创造性人格发展的重要时期。而所谓创造性人格，是指某个个体在创造性过程中所展现出来的人格，这种人格可以保证和促进创造性的发展。而幼儿的创造性人格一般受到遗传因素、家庭因素、学校因素等三方面因素的影响。
遗传因素一般与生理变化有关，而生理变化又决定着动机、气质、情感等三种情感遗传因素。而外在的动机对自我创造性与自我效能以及坚定性与创造性关系的影响是不利的。而我们通常会认为拥有创造力的人本身就被赋予了不一样的气质，它与情感、与动机都是息息相关的。
家庭因素可以说是对幼儿创造力和人格发展最为重要的一个环节。家庭是幼儿成长过程中赖以生存的地方，任何家庭结构变化、家庭社会地位的变化都会对幼儿造成一定影响，而在家庭中父母对孩子的照顾与教育也可以影响孩子创造性人格的形成与发展。比如，在近几年，中国的电影行业出现了许多“鬼马型”的作家人才，其中尤以电视剧《浮沉》的编剧鲍鲸鲸为例，鲍鲸鲸特立独行的编剧创造风格在行业内获得了一致好评，鲍鲸鲸的编剧风格之所以如此“鬼马”，这与父母对她的教育有相当大的关系，她的父母从小对她实行的教育方式就是“有了想法就要去行动”，并且还会在行动上给予女儿最大的支持与鼓励，以至于后来鲍鲸鲸在回忆自己的成长历程时说，是父母开明的教育方式才有了现在性格如此活泼的她，正是因为有了这种“有了想法就要去行动”的教育方式，才使得她在创作时思如泉涌。
学校作为学生接受教育与培养创造力的重要场所，学校的教育体制、教育质量、师资力量都对幼儿创造性人格的发展与形成具有重要影响，据调查显示，幼儿创造性人格的形成因学校体制的不同，在每一个阶段的发展趋势都不相同，其中作为一些学生学习成绩比较突出的重点学校，学生的创造性人格倾向是向下发展的。
四、混龄教育中幼儿心理理论与创造性人格的关系
混龄教育中幼儿心理理论与创造性人格对幼儿进行人与人之间的交往具有重要的促进作用。混龄教育之所以对幼儿的心理理论的发展具有促进作用，一方面，由于混龄教育为其创造了一个类似家庭的学习环境，满足了幼儿与异龄儿童交往的需求，同时，由于不同年龄段的孩子相处在一起，彼此之间的心理状态与认识具有一定的差异，而正是因为有了这种差异，幼儿之间的交往才能达到一个差异互补的心理理论发展状态。另一方面，低龄幼儿在与年长幼儿交往的过程中，可以从他们的认知中掌握心理理论发展的社会经验，纠正其错误信念，帮助幼儿更快地去接触、去认识真实信念。
混龄教育对幼儿创造性人格的培养也有着促进作用，在混龄班中，创造性能力较强的幼儿在做某件事的时候，通常会自觉转变自己的身份，有责任、有意识地向低龄幼儿解释工作的原理与概念，指导他们完成工作。在这一过程中，创造性人格较强的学生在给同伴讲解的过程中加深了知识理论的理解程度。混龄教育可以让这些幼儿在学习的过程中，化被动为主动，主动去接受知识，主动去了解周围的事物，主动去为同伴讲解知识，通过探索满足自己的求知欲，进而为创造力的发展提供知识积累与发展契机。
混龄教育作为一种新型的教育模式，满足了幼儿的认知需求，对幼儿教育改革具有一定的促进作用。混龄教育以一种创新的教学方式为幼儿心理理论与创造性人格发展提供了契机，笔者认为，混龄教育作为时代教育发展的潮流，在未来一定会成为幼儿质量教育的有效途径之一，在顺应教育潮流的过程中，促进幼儿混龄教育更好更快地发展。在未来，混龄幼教从业者任重而道远。
参考文献：
[1]刘文，魏玉枝.混龄教育中幼儿心理理论与创造性人格的关系[J].学前教育研究，2013，8（03）：33-38.
[2]魏玉枝.混龄教育对4、5岁幼儿心理理论、创造性人格影响的研究[J].辽宁师范大学，2013，12（06）：17-19.
[3]张传芳.幼儿园混龄游戏教育的现状、问题及对策研究[J].山东师范大学，2013，11（25）：26-29.
[4]郑卫东.幼儿合作行为发展特点及合作能力培养的研究述评[J].湖南师范大学，2012，15（04）：59-60.
[5]罗璇.我国幼儿混龄教育现状与展望[J].毕节学院学报，2014，3（03）：117-120.
创造的人格 篇7
在李白的经典之作中, 这一首无疑属于经典之经典。历代诗评家们甚为推崇, 但是, 得到最高评价的是末句“安能摧眉折腰事权贵, 使我不得开心颜”。显然, 这是激情的高潮和思想的光华。对于全诗丰富的意象群落和到达情绪高潮曲折的过程, 诗评家也有生动的感受, 如“纵横变化, 离奇光怪, 吐句皆仙, 着纸欲飞” ( 《网师园唐诗笺》) , “恍恍惚惚, 奇奇幻幻” ( 《增定评注唐诗正声》) 。当然, 在赞叹中也隐含着某种保留。如“无首无尾, 窈冥昏默” ( 胡应麟) , “甚晦”“又甚晦” ( 《唐诗品汇》) 。① 这隐约流露出艺术感悟上的困惑。惜并未正面展开, 但对深刻理解这首诗, 却是良好的切入点。
这是一首写梦的诗。梦是虚幻的、无序的, 因而在我国古典散文中, 很少全篇写梦的, 而在古典诗歌中, 全篇写梦的却并不罕见。这是因为诗在超越现实的想象这一点上与梦相通。想象和梦一样, 可以超越时间、空间, 便于抒发亲情、友情、恋情。梦中警句良多: “梦里不知身是客, 一晌贪欢” ( 李煜《浪淘沙》) , “可怜无定河边骨, 犹是春闺梦里人” ( 陈陶《陇西行》) , “魂来枫叶青, 魂返关塞黑” ( 杜甫《梦李白》) 。想象和梦一样有一种释放情绪的功能, 潜意识受压抑的意向在梦中以变异 ( distor- tion) 的形态表现出来, 成为感情的载体。但是, 《梦游天姥吟留别》并不是写怀念亲友的, 诗题一作《别东鲁诸公》, 是向友人告别的。一般的告别都强调留恋之情, 这里却根本不涉及留恋, 而是描述自己将要去的那个方向的美好, 梦想自己游山玩水。据考订, 此诗作于被唐玄宗“赐金放还”离开长安之后。远去中央王朝是政治上的大失败, 从现实生活来说, 他无可奈何, 只能接受命运的安排, 在齐鲁梁宋之间和高适、杜甫等诗友徜徉山水, “五岳寻仙不辞远, 一生好入名山游”, 在奇山异水中寻求心灵的安慰, 忘却政治上的挫伤。但是, 在梦中, 他的潜在心态有什么不同呢? 值得仔细辨析一番。
海客谈瀛洲, 烟涛微茫信难求; 越人语天姥, 云霞明灭或可睹。
题目明明说梦游名山 ( 天姥) , 怡情山水, 开篇却提出了“瀛洲”, 这可是座仙山。这便不仅是人间的山水趣味, 而是游仙的境界。只是仙山虚无缥缈 ( “烟涛微茫信难求”) 不可捉摸, 才为人间的山水之美吸引。问题是, 这个天姥山究竟美在什么地方, 值得向东鲁诸公强调一番呢?
天姥连天向天横, 势拔五岳掩赤城。
天台四万八千丈, 对此欲倒东南倾。
美在天姥山无比的高大雄伟, 中华五岳都在它之下。这是双重夸张, 天姥山比之中华五岳实在是比较小的, 而天台山与天姥山相对, 双峰峭峙, 不相上下, 本来也可构成对称美, 但李白显然是着意夸张天姥之独雄, 山之独雄正是为了表现李白心之独雄, 情之孤高自豪。这种美可以归结为一种“壮美”。
“我欲因之梦吴越”, 壮美的境界触发了天姥吴越之梦。然而梦中的吴越, 却并不是天姥之崇山峻岭, 不是壮美, 而是“一夜飞度镜湖月”。湖和月亮构成了画面。镜湖, 从语义的联想来看, 是如镜的湖。水的透明加上月光的透明。但李白还不满足, 他接着说: “湖月照我影, 送我至剡溪。”月光能把人的影子照在湖中, 光影明暗反差, 月光和湖光的透明就不言而喻了。在明净的水光月色中, 连黑影子也显得透明, 这样空灵的境界, 和崇山峻岭的壮美相比, 是另外一种风格, 可以说是优美。从这里, 可以体悟到李白山水诗意的丰富: 壮美与优美相交融。然而这还不是李白诗意的全部, 接着下去又是另外一种美: “谢公宿处今尚在, 渌水荡漾清猿啼。脚著谢公屐, 身登青云梯。”壮美和优美的交融, 固然精彩, 但还限于自然景观; 梦中的李白, 不仅神与景游, 而且神与人游。在梦中, 和这个政治上的失败者神交的是前朝权威山水诗人。选择谢灵运的宿处, 谢灵运式的木屐②, 目的是进入谢灵运的感觉, 遗忘政治失意的压力, 享受精神的解脱。“千岩万转路不定, 迷花倚石忽已暝”, 效果强烈到遗忘了时间的推移, 忽略了从曙色到暝色降临。“迷花倚石”突出的是山水恍惚迷离的美, 也是梦的变幻万千的飘忽感。这样, 在天姥之梦的壮美和优美中, 又添上了一层迷离漫漶的蒙眬之美。自然景观和历史人文景观交织的梦境并不完全是梦境, 实际上超越了梦境 ( 自然和人文的山水) 。《唐诗别裁》的作者沈德潜, 毕竟是有艺术感觉的, 是他第一个道破了这样的境界, 既是“梦境”又是“仙境”。③这就是说, 这并不是单纯的山水诗, 而是一首游仙诗。
天姥和“仙境”的联想, 这是从一开头就埋伏下的意脉。
把“瀛洲”的仙境抬出来和人间的天姥相对, 实际上, 天姥并不完全是人世。天姥山就是因为传说登山者听闻仙人天姥的歌唱而得名。山水诗杰作, 唐诗中比比皆是, 而李白显然要对山水入文的传统主题进行突围。在这方面, 李白最大的优势就是道家和道教的文化底蕴。他秉承道家观念, 甚至正面嘲笑过儒家圣人 ( “我本楚狂人, 凤歌笑孔丘”) 。以道家意识, 从山水现实向神仙境界过渡, 对他可以说是驾轻就熟。在这里, 他从容遨游于从魏晋以来就颇为盛行的游仙境界:
熊咆龙吟殷岩泉, 栗深林兮惊层巅。
云青青兮欲雨, 水澹澹兮生烟。
列缺霹雳, 丘峦崩摧。
洞天石扉, 訇然中开。
不过李白之所以为李白, 就在于哪怕是写俗了的题目, 也有他的突破。一般的游仙, 不外超脱世俗, 超越时间和空间, 达到生命绝对自由境界, 曹植的《游仙诗》可为代表:
意欲奋六翮, 排雾陵紫虚。
虚蜕同松乔, 翻迹登鼎湖。
翱翔九天上, 骋辔远行游。
曹植的游仙, 其实就是成仙, 像仙人赤松子、王子乔一样长生不老, 不受生命的限制, 不受空间的限制, 自由翱翔九天, 俯视四海。但是, 这样绝对不受主体和客观世界任何限制的仙境, 不管有多少优长, 都回避不了一个不足, 那就是太过架空, 绝对欢快, 缺乏现实感。李白的创造在于, 一方面把游仙与现实的山水、与历史人物紧密结合, 另一方面又把极端欢快的美化和相对的“丑化”交织起来。这里所说的“丑化”, 指的就是某种程度的外部景观的可怕, “列缺霹雳, 丘峦崩摧, 洞天石扉, 訇然中开”似乎是突发的地震。与此相应的是内心的惊惧“栗深林兮惊层巅”。《唐诗选脉会通评林》曰: “梦中危景, 梦中奇景。”④恰恰是美在凶险, 美在惊惧。李白以他艺术家的魄力把凶而险、怪而怕、惊而惧转化为另一种美: 惊险的美。貌似突兀, 但是, 又自然地从壮美、优美和神秘之美衍生出来。接下去, 与怪怕、惊险之美相对照, 又产生了富丽堂皇的神仙境界之美:
青冥浩荡不见底, 日月照耀金银台。
霓为衣兮风为马, 云之君兮纷纷而来下。
虎鼓瑟兮鸾回车, 仙之人兮列如麻。
这个境界的特点是: 第一, 色彩反差极大, 在黑暗的极点 ( 不见底的“青冥”) 上出现了华美的光明 ( “日月照耀金银台”) 。第二, 意象群落变幻丰富, 金银之台、风之马、霓之衣、百兽鼓瑟、鸾凤御车、仙人列队, 应接不暇的豪华仪仗都集中在一点上———尊崇有加。意脉延伸到这里, 发生一个转折, 情绪上的恐怖、惊惧, 变成了热烈的欢欣。游仙的仙境, 从表面上看, 迷离恍惚, 没头没尾, 但是, 意脉却在深层贯通, 从壮美和优美到人文景观的恍惚迷离、惊恐之美, 都是最后华贵之美的铺垫, 都是为了达到这个受到帝王一样尊崇的精神高度。这个政治上的失败者在梦境中释放出了潜意识里的凯歌。这个梦境太美好了, 现实生活中的委屈在这里一扫而光, 完全可以在这种境界里自由歌唱。但是, 身处逆境的李白并没有流连忘返, 最后, 他还是选择了意识清醒代替潜意识的凯歌, 这毕竟只是“梦游”而已。
忽魂悸以魄动, 恍惊起而长嗟。惟觉时之枕席, 失向来之烟霞。
从情绪的节奏来说, 则是一个转折, 从恍惚的持续, 到倏忽的清醒。情感在高潮上戛然而止。狂想的极致, 伴随着清醒的极致。
在唐诗中, 像这样把奇幻的梦境过程作全面的展示, 其丰富和复杂的程度, 可能是绝无仅有的。故在诗评家常有“纵横变化, 离奇光怪” ( 《网师园唐诗笺》) 的感受。但并不是一团混乱。事实是, 在变幻不定的梦境中, 意脉通贯井然。有评论说: “奇离惝恍, 似无门径可寻。细玩之首入梦不脱, 后幅出梦不竭。极恣肆变幻之中, 又极经营惨淡之苦。”⑤在反复变幻的过程中有序贯通, 难度是很大的。从内涵来说, 外在美化和内心变化的交融, 从壮美到优美, 从迷离神秘至惊惧之美, 到欢乐、恍惚的持续, 到倏忽的清醒: 丰富复杂的变幻和多到五个层次的转折过程, 统一用七言句式来表现, 需要对语言有超强的驾驭能力。五七言诗的句尾固定在“三字结构”上。拘守于三字结尾的七言体, 要写出梦境的多层曲折, 则不能不牺牲逻辑的连续性。李贺的《梦天》就有这样的不足:
老兔寒蟾泣天色, 云楼半开壁斜白。
玉轮轧露湿团光, 鸾珮相逢桂香陌。
黄尘清水三山下, 更变千年如走马。
遥望齐州九点烟, 一泓海水杯中泻。
同样是写梦的过程, 这可真是彻头彻尾的迷离恍惚, 无首无尾了。八个诗句都是平行的, 没有过程, 没有逻辑的承接和过渡。诗人的追求就是把连续过程省略, 每联意象各自独立, 逻辑关系浮动。虽然也有一定的意象密度, 能提高抒情强度, 但是, 大大限制了叙事功能。前面四句, 意象在性质、量度上相近、相似, 勉强作解, 还可能说是诗人漫游天宇所见。而第三联, “黄尘清水三山下, 更变千年如走马”, 逻辑就完全断裂了。有论者强为之解, 说是“层次分明, 步步深入”。其实, 李贺追求的恰恰就是层次不分明, 只有平行, 而无层次, 在同一层面上, 整体是一个意象群落的迷宫。某些解读者设想它不再是连续的描绘而转换为“写诗人同仙女的谈话”, 这就有点类似猜谜了。李白和李贺不同, 他的追求并不是把读者引入迷宫, 他游刃有余地展示了梦的过程和层次。过程的清晰, 得力于句法的 ( 节奏的) 灵动, 他并不拘守五七言固定的三字结尾, 灵活地把五七言的三字结尾和双言结尾结合起来。
千岩万转路不定, 迷花倚石忽已暝。
熊咆龙吟殷岩泉, 栗深林兮惊层巅。
“路不定”“忽已暝”“殷岩泉”“惊层巅”, 每句都是三字结尾、五七言的节奏, 保证了统一的调性。如果把三字尾改成四字尾: “千岩万转云路不定, 迷花倚石日忽已暝。”以“云路不定”“日忽已暝”为句尾, 就是另外一种调性了。李白在诗中, 灵活地在这两种基本句法中转换, 比如: “云青青兮欲雨, 水澹澹兮生烟。”以“欲雨”“生烟”为句尾 ( “兮”为语助虚词, 古代读音相当于现代汉语的“呵”, 表示节奏的延长, 可以略而不计) , 这就不是五七言诗的节奏了, 双言结尾和三言结尾自由交替, 近乎楚辞的节奏。把楚辞节奏和五七言诗的节奏结合起来, 使得诗的叙事功能大大提高。增加了一种句法节奏, 就在抒发的功能中融进了某种叙事的功能, 比如: “列缺霹雳, 丘峦崩摧。洞天石扉, 訇然中开。”有了这样的节奏, 就不用像李贺那样牺牲事件的过程, 梦境从蒙眬迷离变成恐怖的地震, 过程就这样展开了:
忽魂悸以魄动, 恍惊起而长嗟。
惟觉时之枕席, 失向来之烟霞。
从“魂悸”“惊起”到“觉……枕席”“失……烟霞”, 有了向双言结尾的自由转换, 句子之间就不是平行关系, 而有了时间顺序, 先后承继的逻辑也比较清晰。特别是下面的句子:
世间行乐亦如此, 古来万事东流水。
句法的自由, 带来的不仅仅是叙述的自由, 而且是议论的自由。从方法来说, “世间行乐亦如此”, 是突然的类比, 是带着推理性质的。前面那么丰富迷离的描绘被果断地纳入简洁的总结, 接着而来的归纳 ( “古来万事东流水”) 就成了前提, 得出“安能摧眉折腰事权贵, 使我不得开心颜”的结论就顺理成章了。这就不仅仅是句法的和节奏的自由转换, 而且是从叙述向直接抒发的过渡。这样的抒发, 以议论的率真为特点。这个类比推理和前面迷离的描绘在节奏 ( 速度) 上, 是很不相同的。迷离恍惚的意象群落是曲折缓慢的, 而这个结论却突如其来, 有很强的冲击力。节奏的对比强化了心潮起伏的幅度。没有这样的句法、节奏和推理、抒发的自由转换, “安能摧眉折腰事权贵, 使我不得开心颜”这样激情的概括、向人格深度升华的警句就不可能有如此冲击力。但是, 这似乎还不是全部理由, 不能设想, 如果把这样两句放在开头, 是否还会有同样的震撼力。格言式的警句, 以思想的警策动人, 但思想本身是抽象的、缺乏感性的。这两句之所以成为李白生命的象征, 就是因为前面的诗句提供了深厚的感性基础。
这不仅仅是思想的胜利, 而且是诗歌结构艺术的胜利, 同时也是诗人在诗歌创作过程中人格创造的胜利。
诗歌并不像西方当代文论所说的那样, 仅仅是语言的“书写”。诗歌不仅是语言的创造, 而且是诗歌形式的创造; 不但是诗歌形式的创造, 而且是人格的创造。在创造的过程中, 突破原生的语言、原生的形式, 更主要的是, 突破原生状态的人, 让人格和诗格同步上升。要知道, 在日常生活中, 在实用性散文中, 李白并不完全像诗歌中那样以藐视权贵为荣, 事实恰恰相反。他在著名的《与韩荆州书》中这样自述: “白陇西布衣, 流落楚、汉。十五好剑术, 遍干诸侯; 三十成文章, 历抵卿相。”对于诸多他干谒的权势者, 他不惜阿谀逢迎之词。对这个韩荆州, 李白是这样奉承的: “君侯制作侔神明, 德行动天地, 笔参造化, 学究天人。”⑥这类肉麻的词语在其他实用性章表中 ( 如《上安州裴长史书》《上安州李长史书》) 比比皆是。可以说在散文和诗歌中, 有两个李白。散文中的李白是个大俗人, 而诗歌中的李白, 则不食人间烟火。这是一个人的两面, 或者说得准确一点, 是一个人的两个层次。由于章表散文是实用性的, 是李白以之作为求得飞黄腾达的手段, 具有形而下的性质, 故李白世俗的表层袒露无遗。我们不能像一些学究那样, 把李白绝对地崇高化, 完全无视李白庸俗的这一层, 当然也不能像一些偏激的老师那样, 轻浮地贬斥李白, 把他的人格说得很卑微甚至卑污。两个李白, 都是真实的, 只不过一个戴着世俗的、表层的角色面具, 和当时的庸俗文士一样, 他不能不摧眉折腰, 甚至奴颜婢膝。但李白之所以是李白, 就在于他不满足于这样的庸俗, 他的诗歌表现了一个潜在的、深层的李白, 这个李白有藐视摧眉折腰、藐视奴颜婢膝的冲动。在诗中, 他上天入地, 追求超凡脱俗的自由人格。
不可忽略的是文体功能的分化。李白在诗歌中, 生动地表现了自己在卑污潮流中忍受不了委屈, 苦苦挣扎, 追求形而上的解脱。诗的想象, 为李白提供了超越现实的契机, 李白清高的一面, 天真的一面, 风流潇洒的一面, “天子呼来不上船, 自称臣是酒中仙”“一醉累月轻王侯”的一面就这样得到诗化的表现。当他干谒顺利, 得到权贵赏识, 甚至得到中央王朝最高统治者接纳时, 他就驯服地承旨奉诏, 写出《清平调》, 把皇帝宠妃奉承为天上仙女 ( “若非群玉山头见, 定向瑶台月下逢”) 。如果李白长此得到皇帝的宠爱, 中国古典诗歌史上这颗最明亮的星星很可能就要陨落了。幸而, 他的个性注定了他会在政治上碰壁。他反抗权势的激情, 他的清高, 他的傲岸, 他的放浪形骸、落拓不羁的自豪, 和现存秩序的冲突终于尖锐起来, 游仙、山水赏玩, 激发了他形而上的想象, 《梦游天姥吟留别》正是他的人格在诗的创造中得到净化、得到纯化的杰作。诗中的李白和现实中的李白虽不同, 但并不绝对矛盾。李白的人格和诗格正是这样在诗歌的创造中升华的。
注释
1以上均见陈伯海主编《唐诗汇评》 (上) , 浙江教育出版社。
2据《南史·谢灵运传》:“寻山陟岭, 必造幽峻, 岩嶂数十重, 莫不备尽。登蹑常着木屐, 上山则去其前齿, 下山去其后齿。”
3陈伯海主编《唐诗汇评》 (上) , 浙江教育出版社。
创造的人格 篇8
关于创造性人格的构成, 目前学术界众说纷纭, 但以下四点为各派论者所公认: (1) 冒险性; (2) 挑战性; (3) 好奇心; (4) 想象力. 笔者在查阅一些教育心理学资料后发现它们又都与“求胜心理”有关. 本文拟就初中数学的教学实际谈谈如何通过培养学生的“求胜心理”来塑造创造性人格, 常见的方法有这样几种:
一、变易为难
动机心理学的研究表明, 人们从事的工作过于容易所产生的动机一般处在低水准上. 所以, 教学中教师一旦估计预授知识太简单, 就应采取措施加大难度, 以使学习的内容具备足够的挑战性. 例如, 初三代数总复习时, 学生必然会认为解一元一次方程易如反掌, 假如一成不变的照本宣科, 学生的情绪一定很低落, 从而给学生创造性人格的塑造带来负面影响. 有经验的老师此时会用旧瓶子装新酒, 把一元一次方程拓展为形如一元一次方程的字母方程, 然后让学生综合运用“字母数值化”思想、待定系数法等数学思想方法进行思维技能训练, 取得温故知新的效果. 在这个过程里, 创造性人格的四个构成因素无疑得到了一次强化.
二、变难为易
动机心理学的研究还表明, 人们从事的工作过于繁难时, 所产生的动机一般也处于低水准上. 所以, 教学中一旦预授知识太深奥, 就应采取措施减少难度, 以使学习的内容具备较佳的挑战性. 例如, 初中几何入门阶段在培养推理能力时就不宜让学生直接进行几何证明, 而是先让学生练习填补理由, 接着填补关键步骤, 再逐渐过渡到简单的证明, 最后去证明较难的命题, 一步步地实现推理能力的深化. 没有这些降难手段, 学生要形成严密的推理能力几乎是不可能的. 可见, 只有恰当的难度, 学习活动才充满挑战, 才能激活学生的好奇心与冒险精神.
三、平中见奇
众所周知, 司空见惯的事物、平常的解法无法替学生插上想象的翅膀, 无法让学生感受冒险的冲动和挑战的喜悦.哲人们总是善于在看似普通的地方发现奇巧. 教学同样需要教师凭借自己的才智, 于平淡中见神奇, 去点燃学生好奇的心灵之火, 激励他们投入到富有冒险和挑战精神的探索之中.例如, 要证明“两条对角线互相垂直的平行四边形是菱形”, 其常规证法是通过证三角形全等得到邻边相等. 这种证法缺乏创意, 无法促使学生沉浸在求知的快乐中. 但是该题还有一种巧妙的证法, 就是突破证三角形全等的思维定式, 挖掘图形的特征 (对角线互相垂直) , 选取新颖的角度 (垂直平分线性质定理) , 轻巧地证出结论. 这一新的视角、新的解法, 赋予学生创新的体验.
四、奇中见平
奇思妙解源于扎实的“双基”, 它不是“此景只应天上有”的海市蜃楼, 教学中在提倡创造的同时应回顾创造的基石, 使学生明了来龙去脉, 让他们清楚地知道“奇”出自“平”, “奇”并非高不可攀. 例如 , 解方程姨4x = -x, 该题应用根式的意义可直接得到它的解为零. 这种解法不可谓不奇, 然而这种“奇”是建立在“平” (根式的意义) 的基础上的, 通过寻根究源地剖析, 学生将从惊叹的心境变为“我也能行”的心境, 从不敢尝试到跃跃欲试, 成功地触动了他们的求胜心理.
五、化零为整
基本能力易于被人们所掌握, 这是它的优点;基本能力对人构成的挑战不大, 这是它的缺点. 通过基本能力的整合可以取长补短. 教学中把基础题整合成综合题就是这种策略的具体体现, 几道基础题整合为一道综合题, 就增强了挑战性, 学生在摸索解题方法时也有了一定的冒险意味, 而他们的思维必然要调动足够的想象力进行参与, 这些都是塑造创造性人格所需要的.
六、化整为零
综合能力有很高的挑战性, 这是它的优点;综合能力不易被人们掌握, 这是它的缺点. 通过综合能力的分解可以扬长避短. 教学中把综合题分解成基础题是这种策略的具体体现, 一道综合题被分离成几道基础题, 既保留了原有的挑战性, 又给学生搭好了走向胜利的阶梯, 为求胜心理的构建铺平了道路.
上述六种方法构成三组辩证关系, 这是由于创造性的本质是辩证的, 创造性人格的塑造也不例外, 而求胜心理更是辩证的产物. 所以塑造学生的创造性人格, 培养学生的求胜心理都应统一在辩证的方法中. 当然, 创造性人格的塑造是一项长期的教学任务, 有效的方法远不止以上六种, 本文仅从教育心理学的角度做了一些肤浅的探讨, 愿与各位同行共勉.
摘要：创造性人格的塑造对学生创造性的形成及发展有着举足轻重的影响.具体地说, 良好的人格因素既可促进创造性活动的成功, 又可促进创造能力的发展和完善;反之, 不良的人格因素可阻止创造性成果的诞生.
关键词：创造性,求胜心理,塑造,强化
参考文献
[1]潘菽.教育心理学[M].北京:人民教育出版社, 2001.
[2]冯恩洪.创造适合学生的教育[M].天津:天津教育出版社, 2011.
[3]李希贵.学生第一[M].北京:教育科学出版社, 2011.
论大学生创造性人格意蕴及其培养 篇9
关键词：大学生,创造性人格,培养
创新是民族和国家发展进步的不竭动力。因此, 拥有大批优秀的创造性人才, 是民族进步和国家强盛的关键。大学生是国家最宝贵的人才来源, 担负着建设国家未来的重任, 大学生的创造性决定了国家未来发展的创新水平。因此, 培养大学生的创造性人格也就十分必要。
1 创造性人格的内涵
1950年, 美国心理学家吉尔福特 (Guilford) 在一篇有关创造性的演讲中, 第一次提出了“创造性人格”的概念。他认为, 从狭义的角度理解, 创造力就是最能代表创造性人格特征的各种能力。那么, 创造性人格的内涵到底是什么呢?实际上, 研究者们根据自己的理解曾给出过众多不同的界定。这些观点大致可以分为三类:第一类, 将创造性人格理解为与创造力有关的个性特征的集合, 包括能力、气质、性格等个性心理特征。这代表了国内多数研究者的观点。第二类, 将创造性人格看作对促进创造成果产生起导向和决定作用的非智力因素 (如理想、信念、意志、情绪、情感、道德等) 的总和。第三类, 认为创造性人格应该包括理性因素 (思维、逻辑认识能力等) 和非理性因素 (兴趣、信念、动机、意志、情感、潜意识等) 。
以上几种观点, 对创造性人格内涵的理解大为不同, 直接导致了创造性人格外延的大小差异。要对创造性人格的内涵做统一界定, 就如同对人格这一概念做统一界定一样困难与复杂。那么, 采用第一类观点, 将创造性人格理解为一种对创造性活动有促进作用的个性特征集合, 不失为一种较为合理、简便, 又易于接受的做法。
2 创造性人格的一般特征
创造性人才所具有的独特人格特征到底是什么?研究者们做了很多研究, 既有针对高创造性个体的研究, 也有针对普通个体的研究;既有针对一般创造性人才的研究, 也有针对特定领域创造性人才的研究, 如艺术家、科学家、建筑家等;既有定量研究, 也有定性研究。由于对创造性人格内涵的不同理解, 再加上研究对象和研究方法上的差异, 有关创造性人格特征的研究结果也不尽相同。在此, 整理列举出一些有代表性的学者观点。首先, 吉尔福特总结出了8种创造性人格特征: (1) 高度自觉和独立; (2) 求知欲旺盛; (3) 好奇心强烈; (4) 知识面广和观察力强; (5) 讲求理性、准确和严格; (6) 想象力丰富; (7) 幽默感; (8) 意志力强和专注。巴伦 (Barron, 1955) 认为, 创造性人格具有爱好广泛、判断独立、有主见、不向压力屈服、表达欲望强烈等特征。弗瓦林 (Vervalin, 1962) 认为, 创造性人格具有以下特征:高智商, 开放性, 突破固定思维, 敏感, 灵活, 独立, 质疑, 敢于挑战, 勇于尝试新方法。菲斯特 (Feist, 1998) 的研究表明, 创造性的高低与一些个性特征差异有关, 如想象力、自觉性、敏感、野心、傲慢、自治等。塞尔比 (Selby, 2005) 的研究验证了个性、态度、偏好等个人品质与创造性人格有相当大的关系。还有研究者在综合分析国内外研究结果的基础上, 概括出了自己对创造性人格特征的看法, 如赵冰洁 (2001) 将其归纳为坚毅的精神、富有幽默感、高敢为性、高成就动机、独立性强、低焦虑等六方面。
3 大学生创造性人格培养的路径
大学生正处于人格发展和完善的关键期, 因此对大学生创造性人格进行引导和培养, 有助于塑造大学生健全人格和为社会培养创新性人才。
3.1 树立新的教育理念, 重视创造性人格培养
由于种种原因, 我国高等教育仍然存在一些不利于学生创造性发展的因素。首先, 很多高校的课程教学体系尚不能满足学生创新能力发展的需求。尽管不少高校已经在培养大学生创新能力的激励机制和实施方案方面做出了积极的改革探索, 但就目前整体来看, 这与满足大学生创新能力培养的需求还存在一定差距。另一方面, 由于长期受“知识本位”、“教师本位”等教学模式的影响, 大学生学习的主观能动性往往不强, 他们容易产生惰性和习惯于被动式学习状态, 不善质疑、不敢批判, 故此就缺乏独立性、探索性。
3.2 营造良好环境, 鼓励学生的创造性
肖川 (2007) 在“纵览中外探索大学创新教育之路”一文中指出, “传统的大学教学思想已经在很大程度上成了禁锢个人创造力的强大力量, 亟待我们对其进行反思乃至变革”。如何营造良好的创新环境来激发、鼓励和引导学生的创造性呢?首先, 要建立和完善高校创新教育机制。为学生提供创新学习的平台, 激励和表彰学生的创造性行为及成果, 在学生的学习和实践活动中进行积极引导, 促进学生创造性人格特质的稳定形成。第二, 提供优良的物质环境。这包括强大的图书馆资源, 各种丰富的俱乐部、活动室、宣传栏等。第三, 营造轻松、自由的精神氛围。学生缺乏创造性的根本原因是被教育成了遵从权威和墨守成规的流水线产品, 缺乏强烈的好奇心、独立性和批判质疑精神。
3.3 重视教师人格的示范作用
高创造性的教师往往具有创造性的个性特征、教育观和教育教学方法等, 能自然而然地将教学活动作为创造性活动来展开。他们富于创新精神, 善于吸收最新的教育科研成果并积极运用于自己的教学中, 为学生提供具有探索性和开放性的教学内容, 并鼓励学生的独立性探索;还善于创设积极、互动、开放的课堂教学环境, 并建设积极融洽的师生关系, 有意识地培养学生的创造个性。因此, 要培养学生的创造性人格, 就必须重视教师创造性人格的示范作用。
3.4 改进教学方式方法
要培养学生的创新精神和创造性人格, 必须从改进教学方式方法和丰富教学手段入手。首先, 从传授知识向教会学生学习转变, 即变“授之以鱼”为“授之以渔”。第二, 从传统的保姆式、填压式教学向启发式、讨论式教学转变, 激发学生的主观能动性, 培养其创新思维和独立性。第三, 从单纯重视智力因素培养转变为注重学生智力因素和非智力因素的协调发展。第四, 有意识地加强训练学生的发散性思维、逆向性思维等, 培养其良好的思维方式和批判精神。第五, 要注重教学与科研、理论与实践的结合, 加强对学生实践能力方面的培养。第六, 要打破常规的程序化教学, 从关注大学生的个性和自主学习能力的发展出发, 积极调整教学内容与方法, 做到因材施教。同时, 还要注意补充教育的艺术手段, 激发和促进人的非理性因素的发展, 从而促进创造性人格的养成。
3.5 建立大学生自主学习机制
如果没有主体精神和充分的创造自由, 就没有所谓的创新。因此, 大学生创造性人格的培养必须要建立起大学生的自主学习机制。这就需要改变过去僵化死板的教学管理制度, 减少对学生的强制性要求, 给予学生自愿选择学习内容、学习方式的权利, 给他们更大的自主空间和个性选择的自由, 从而增强他们的自信心和独立性, 最终实现对其创造性人格的塑造。
参考文献
[1]Guilford J P.Creativity[J].American Psychologist, 1950, (5) :444-454.
[2]杨俊岭, 曹晓平.创造性人格特征的研究[J].沈阳大学学报, 2002, (3) :86-88.
创造的人格 篇10
一、创造性人格内涵及特征
创造性人格, 也称创造性个性, 最早是由美国的心理学家吉尔福特 (J.P.Guilford) 提出并使用的。在心理学上, 人格是指人所具有的与他人相区别的独特而稳定的思维方式和行为风格, 它体现为个体的整体精神面貌, 具有一定倾向性和比较稳定的心理特征的总和, 包括动机、需要、兴趣、理想、信念、能力等。创造性是指个体产生新奇独特的、有社会价值产品的能力或特性, 也称为创造力。影响个体创造力的因素包括智力因素与非智力因素两方面, 前者是高创造性的必要条件, 非充分条件, 研究发现创造力强的人智力肯定比较高, 但智力高的人却不一定有很强的创造性, 因为还有非智力因素在发挥作用, 即创造性人格。
创造性人格是个体在后天的学习活动中逐步养成, 在创造活动中表现和发展起来, 对促进人的成才和促进创造成果的产生起导向和决定作用的优良的理想、信念、意志、情感、情绪、道德等非智力素质的总和。国内外心理学家对创造性人格进行了大量研究, 但不同心理学家对创造性人格的理解和解释各有不相同, 形成对创造性人格各自相关的定义, 因此关于创造性人格的特征目前也尚无统一的理论界定。但是一般认为创造性人格具有以下基本特征:坚定的信念、顽强的意志力、进取心、自信心、团队精神、探索精神、抗压能力、独立思考、解决问题、分析问题的能力。
二、高校定向运动开展现状
在开展定向运动过程中, 参与者借助指北针和地图, 按规定方式, 选择合理路线, 按顺序到达地图上所标出的若干地面检查点, 并以最短时间完成比赛, 时间少者为胜。运动场地通常设在森林、郊外、公园里进行, 也常在大学校园进行, 具有技术性、趣味性、竞争性、群众性等特点。
高校传统的体育课程主要是以竞技项目和运动技能为主, 场地主要集中在操场和体育场馆, 地域比较局限。开展定向运动, 将体育课堂教学与课外体育活动有机结合, 融入大自然, 能够突破封闭式的体育课程格局, 符合现代学校体育课程改革的发展趋势, 这不仅能增强体育课程的实效性和趣味性, 而且有利于丰富和完善学校体育课程体系, 有利于提高学生身心等综合素质的发展。
定向运动源于瑞典的一项军事体育活动, 1983年引入我国, 最初只在一些体育院校开展, 旨在培养专业的定向运动员参加国内外的赛事。1995年, 中国定向运动协会成立, 推动和指导着定向运动在国内的普及和提高。《全国普通高等学校体育课程教学指导纲要》于2002年颁布, 《纲要》中提出在全国高校的体育课程中开发自然环境资源, 开展野外生存、生活方面的教育与训练。2003年又下发了《全国普通高等学校体育教育本科专业课程方案》, 将定向运动列为体育教育本科专业“必修课程”中的“主干课程”, 这一举措推动了定向运动在高校的普及和推广。目前, 国内各高校都在积极地开展定向运动, 且深受学生们的喜爱。
三、定向运动教学对大学生创造性人格的培养
1. 信念和意志的培养。
参与一次定向运动, 从20几分钟到几个小时, 活动时间可短可长, 但基本维持在1小时左右, 持续时间长, 具有独特的趣味性, 使学生能够乐于坚持长时间的耐力锻炼, 角逐体力, 较量智力。相较于传统长跑等锻炼大学生意志的方法, 学生更乐于接受野外活动训练, 喜欢在不断的地形判断和路线选择中寻找快乐, 在不知不觉中既锻炼了耐力, 又增强了意志力。在定向运动过程中, 遇到艰难险阻时, 需要学生有一个坚定的信念。在辨错方向、走错线路遭受挫折时, 需要学生鼓起勇气。在辨别方向、选择线路时, 既需要学生慎重、全面地考虑, 又不能优柔寡断, 犹豫不决;而一旦做出决定, 就要坚持不懈, 这就逐渐培养了学生坚定的信念、坚持不懈顽强拼搏的意志等优良品质。
2. 自信心的培养。
在定向运动过程中, 学生成功寻找到每一个检查点后, 都能体会到成功的喜悦, 从而提高了信心, 更加有信心坚持下去。当克服重重困难胜利到达终点时, 源于内心的成就感与喜悦感会让学生更加自信。在参加定向运动中, 随着不断的成功, 学生逐渐开始相信自己的能力, 而且越来越自信。在户外活动过程中, 环境因素对比赛影响较大, 学生不能单靠自身的奔跑能力去盲目奔跑, 而要注意周围环境, 选择有利形势, 学生在重视自身体力的同时也要善于观察周围的环境, 使自己越来越自信能更好的完成任务。身体素质较弱的学生, 也可以通过对图形的有利判断, 来坚信自己能取得好的成绩, 而不是一味的看到自身体质的不足, 这对学生自信心的培养是十分有益处的, 这也是定向运动的独特魅力所在。
3. 进取心的培养。
每一项体育比赛, 都有严格的竞赛规程和比赛规则, 且对每一个参与者都是公平的。参加比赛时, 参与者对于路线选择、方向判定及目标的寻找, 没有丝毫弄虚作假和投机取巧的可能, 都得依靠自身能力。对目标强烈的进取心, 使大学生能不断超越自己。而定向运动的段点设计, 学生通过每一个任务的完成, 在成就感满足的同时, 也对其向下一个目标点进发的进取心更加强烈。因此, 定向运动不仅能够培养参与者在陌生环境下的适应能力和竞争意识, 还能培养参与者对新事物的追求和进取心。
4. 探索精神的培养。
定向运动最大的魅力在于其未知性和挑战性, 参与者处在一个陌生的自然环境中, 一切都是未知数, 每前进一步, 似乎都充满了好奇和疑问, 甚至危险, 这就要求参赛者在行进中必须频繁的读图, 对照地形, 准确确定自己的方位, 在进行坐标判断、方位选择时必须具有探索精神和冒险精神。在定向运动中, 他们不断地将地图上的平面符号和立体形象物相互转换并加以对照, 从而不断地调整自己的方向和线路。这种思维活动离不开想象和探索。面对复杂的地形, 需要认真分析, 并综合各种情况进行全面考虑, 最后确定行动的路线。面对多线路可以通向目标时, 需要慎重地逐一核对并权衡利弊, 再大胆地进行取舍, 最后选择最佳线路。某种意义上说, 定向运动是勇敢者的游戏, 只有具有探索精神, 不畏地形的艰难, 才能找到最佳线路, 取得最后的胜利。
5. 独立思考、分析问题和解决问题能力的培养。
我国的传统教育存在强制性灌输的弊端, 体育也不例外, 而定向运动作为一种新型的运动项目大胆地打破了这种教育方式, 能够充分调动学生的积极性与主动性, 迫使学生必须主动地去思考、去分析, 尤其是遇到艰难险阻等困境时, 更要沉着冷静地应对, 以最快的速度、最佳的路线完成任务。在定向运动中, 参赛者要通过团队协助、独自思考和分析做出判断, 决定团队的前进方向及路线, 定向运动可以安排集体协同作业项目, 也可以个人进行独立作业科目, 这时对图纸的判断、线路的选择等都是由一个人来决定, 没有一条线路是一样的, 在野外没有任何资料可以参考, 只有充分发挥主观能动性, 进行按图找点、准确定位、科学分析, 沉着冷静, 应用合理的战术, 才能最终到达目标。
6. 抗压能力的培养。
在定向运动中, 面临困境时, 需要顶住压力快速、冷静地做出判断, 走出困境。因此定向运动在要求大学生具备准确的识图能力、路线的判断和选择能力、指南针的使用能力、快速决断能力、超强的越野能力的同时, 还必需具备一定的抗压能力。对复杂情况的处理, 是实现抗压能力培养的最有效途径。定向运动中学生一边不停地奔跑, 一边不断地看图、用图, 不断地思考着行进的方向、线路, 使得大脑需要不停地活动, 考验的是体力和脑力。如何在高速中思考、在挫折中前行、在困难中奋起、在时间不多时、在体力不支时, 这些都是对大学生抗压能力的考验。
定向运动在培养大学生抗压能力的同时, 也对大学生释放压力提供了很好的途径。在巨大的学业及就业压力中, 大学生需要一定的宣泄以求得心理健康, 最佳的方式就是体育锻炼。定向运动课程训练的趣味性、刺激性、挑战性、宣泄性和冒险性, 使它成为宣泄情感净化心灵的最佳途径。
7. 团队精神的培养。
定向运动通常以2~3人为单位进行教学和比赛, 需要参与者相互交流和协作、群策群力。运动过程中, 遇到分歧时, 如何解决问题?有人判断错误时, 你的态度是什么?这考验的就是每个人对团队精神的认识。在团队中如何发挥个人的才能, 让彼此合作默契, 这就要求参赛者积极协作、互相信任、共同努力才能完成比赛, 在依靠自己的同时, 也要相信同伴, 处理好个体与团队的关系, 在整个过程中可充分体验和享受合作带来的兴奋、喜悦和快乐, 而对成功的渴求让大家联系得更紧, 对路线的分析和决策让大家彼此信任, 成功后的分享让每个参与者得到最大的满足。
四、以定向运动为载体, 提升大学生创造性人格的途径
定向运动是一项个性化的、开放性的运动项目, 运用校内课堂教学与野外实地教学相结合的教学模式, 适当放宽课时制要求, 选择较宽裕的时间段授课, 将更能发挥该项目的教育作用和提高教学效果。
1. 体育课堂教学途径。
各高校要充分挖掘课程资源, 拓宽体育课程的理念, 充分利用有限的师资力量及有利的场地资源, 在体育基础课教学中增设定向运动内容, 或者开设定向运动选修课程, 从简单的百米定向开始, 在操场、校园空地等小范围内展开, 让学生先掌握定向运动的基本知识和技术, 以此为基点循序渐进。通过设计刺激而有趣味性的定向运动项目与专业技能相辅相成的教学过程, 提高学生的运动热情和定向运动的吸引力。
2. 课外体育活动途径。
各高校体育课程每周仅一次课2个学时, 无法满足学生的需求, 应增加课外体育活动, 作为课堂教学的补充和延伸, 主要的组织形式可成立校院两级定向运动协会或俱乐部, 由专业的体育老师提供指导及培训。在宽裕的课余时间, 利用大学城广阔而优美的校园及校外附近的自然地理资源, 协会可组织开展各种形式的定向运动, 丰富大学生们的课余生活, 在运动中提升自己。
3. 课外定向竞赛的途径。
对于定向成绩较好和热爱此项运动的学生, 各高校可以联谊开展各种形式的竞赛, 提高学生们的运动水平, 促进大学生们之间的交流, 增强学生的竞争意识还能帮助学生对自身进行正确定位, 找到差距, 努力提高自己, 建立积极健康融洽的人际交往氛围。
参考文献
[1]杨俊岭, 曹晓平.创造性人格特征的研究[J].沈阳大学学报, 2002, 14 (1) :86-88.
[2]甘白恒.呼唤对青少年创造性人格的教育[J].发明与革新, 20OO (5) :25-26.
[3]刘戈.高校开展定向越野运动的意义[J].湖南医科大学学报, 2009, 11 (1) :253-254.
创造的人格 篇11
随着体验经济的快速发展(Pine 2 et al.,1998)①以及消费者为中心的超强竞争时代的到来,消费者角色已经发生了根本性变化(王永贵等,2011)②,他们从被动的产品接受者变成产品的共同生产者、价值的共同创造者与企业能力的共同开发者,这使得消费者参与创造成为一种普遍现象。例如陶吧、蛋糕烘焙、纸艺、布艺俱乐部等。事实上,Holbrook(1982)③早就开始研究体验消费活动,他们主要关注的是消费者对消费对象的主观与情感反应。但直接探讨消费者创造性体验(Creative Experience)的文献还并不多见,少有的研究主要是研究外部因素对胜任感和自治感的影响,并从这个角度去探讨消费者参与创造性体验、外在影响因素对创造性愉悦感与创造动机等结果变量的作用机制。极少考虑内在因素(如个体差异等)对消费者创造性体验的影响,而个体差异(内隐人格等)会对消费者参与创造性体验活动的胜任感产生重要影响(Dahl and Moreau,2007)④。同时,现有研究均未考虑创造性体验任务中消费者参与的愉悦度。而现有研究已经证实参与的乐趣(Chi,Kimmy and Simon,2012)⑤、情绪(幸福,喜悦等)(Phillips and Baumgartner 2002)⑥对消费者的满意有积极影响,是积极的产品或服务评价及与品牌保持良好关系的必要条件(Fournier,1998)⑦。本研究试图弥补这一不足,基于内隐人格理论,探讨消费者创造性体验对参与任务愉悦度的影响,以期为企业营销实践提供理论指导。
二、文献回顾与假设提出
(一)什么是创造性体验
创造性体验(Creative Experience)(Dahl and Moreau,2007)⑧是一系列的消费者主动生产或制作产品的活动,包括有限的创造性体验(产品只是简单的组装,例如:IKEA家具)和完全的创造性体验(产品的最终形式不受限制,例如:原创绘画)等。而制约着消费者创造性思维水平的有两个关键条件:(1)是否给出最终产品形式(例如IKEA家具,最终形式是有图画展示的);(2)是否给出操作说明或方向(例如操作步骤与工具说明书等)。
(二)消费者创造性体验愉悦感的影响因素
以Dahl(2007)⑨、王永贵(2011)⑩等为代表的学者从认知评价理论的角度,深入剖析了外在因素对胜任感和自治感的影响,并通过胜任感与自治感的中间功能,探讨了消费者参与创造性体验及其外在影响因素对体验愉悦感与创造性动机等结果变量的作用机制。
Dahl and Moreau(2007)11研究发现,当提供操作说明,又没有明确的目标结果时比不提供操作说明同时给出目标结果时,消费者感知胜任更高。当提供操作说明及明确的目标结果时,消费者感知到的自治感比不提供操作说明同时也没有明确目标结果时低。当提供操作说明,没有明确的目标结果时,比不提供操作说明但有明确目标结果时,消费者感知更高的总体任务愉悦感。他们还考虑了技能水平的影响作用,发现高技能者在没有明确目标结果时,比低技能者,在有明确目标结果时,胜任感更高。当没有明确目标结果时,高技能者感知更高的自治感。当有明确目标结果时,技能水平越高自治感越低。当没有明确目标结果但技能水平高时,比有明确目标结果但技能水平低时,总体任务愉悦感更高。
王永贵等(2011)12进一步研究发现,在消费者参与创造性体验的活动过程中,当提供图像操作说明时,消费者的胜任感水平更高,自治感水平却更低。消费者对目标任务的感知复杂性会对自治感产生积极影响,但对消费者胜任感的影响不显著。消费者个性对操作说明与感知胜任感之间的关系具有调节作用。
(三)内隐人格理论及其对行为的影响
内隐人格理论不是心理学家的人格理论,而是普通人(Lay Person)对人的基本特性(Human Attribute),如智力、品德、人格特性等持有的基本认知图式和朴素理论。Dweck等人(1995)13发现,人们对人的特性的内隐认知理论,一个重要维度是:人的特性是固定不变的还是可塑造变化的,由此区分为实体论(Entity theorist)和渐变论(Incremental theorist)两种不同的内隐人格观。内隐人格已被证实会在许多领域影响人的判断和行为(Furnham,1988)14。例如,Dweck的研究关注了不同内隐人格的人对智力水平是固定的还是可提高的这一问题的看法会影响人们的学习策略及对失败的反应(Dweck,1999)15。
1. 内隐人格理论的跨文化差异。
虽然在西方文化和东亚文化中两种内隐人格观都存在,但就总体而言,东亚人更倾向于渐变论,较注重情景因素对人行为的影响,较少犯基本归因错误。而西方人更倾向于实体论,容易忽视情景因素对人行为的影响,易犯基本归因错误,易做特质归因。这提示我们探讨内隐人格对消费者参与创造性体验的影响,对于跨文化营销也有十分重要的意义(Norenzayan,Choi and Nisbett,1999;Nisbett and Peng,2001)。15 16 17
2. 内隐人格对消费者行为的影响。
Eric,Joseph and Shashi(2010)18研究发现,渐变论者更接受品牌延伸,内隐人格是通过品牌个性的弹性特点而非物质特性影响消费者的感知。当消费者被操控成不同的内隐人格时,对同一特性程度不同的改变表现出不同的反应。Shailender,Pragya and Duraira(2009)19发现,内隐人格影响消费者的趋近和回避倾向。实体论者不受趋近或回避劝说的影响;而渐变论者会受影响,实体论者关注事物发展的结果而渐变论者关注事物发展的过程。当消费者的内隐人格发生违背时,上述情况也会发生逆转。Aparna and Anirban(2009)20发现人们当下的感觉与他们短暂情绪的内隐人格观之间的交互作用会影响消费者在沉溺于短暂快乐与坚持他们的长期兴趣之间进行选择。Anirban and Gita(2005)21研究了消费者对自我控制的内隐人格会影响到目标的设定和实现。
(四)特质型(Chronic)内隐人格与创造性体验的交互作用对创造性体验愉悦感的影响
现有研究已发现操作说明和目标结果是设计创造性体验任务的主要变量。而内隐人格研究发现(Dweck and Chin,1995)22,实体论者以成绩为目标,即关注对能力水平的判断,而对失败倾向于无助性反应,表现出负面情感。而渐变论者以学习为目标,既关注追求学习和掌握新知识,而对失败倾向于掌握导向的反应,表现在坚持努力,寻求解决策略。同时,实体论者与渐变论者在认知动机上存在差异:(1)更强的认知封闭需求;(2)较强的确定性导向;(3)较低的认知需要。我们认为,创造性体验会通过对不同内隐人格消费者对任务确定性和认知需求的感知来影响体验任务中的“流畅”感(Perceived Flow)。在有说明/有结果情况下,符合实体论者认知需求低,确定性高,目标导向明确的要求,而与渐变论者的学习导向不匹配,因而,实体论者比渐变论者的任务愉悦度高。在无说明/无结果情况下,参与者的认知需求高,确定性低,目标不明确,与渐变论者的学习导向相匹配,因而,渐变论者比实体论者的任务愉悦度高。在有说明/无结果(或无说明/有结果)情况下,或者参与者的认知需求高,或者参与者的确定性低,与渐变论者或实体论者的认知导向都不十分匹配,因而,渐变论者与实体论者的任务愉悦度差异不明显。因此,提出假设如下:
H1:特质型内隐人格调节创造性体验对任务愉悦度的影响。
H1a:在有说明/有结果任务中,特质型实体论者比特质型渐变论者的愉悦度高。
H1b:在无说明/无结果任务中,特质型渐变论者比特质型实体论者的愉悦度高。
H1c:在有说明/无结果(或无说明/有结果)任务中,特质型实体论者与特质型渐变论者的愉悦度没有显著差异。
(五)情景型(Situational)内隐人格与创造性体验的交互作用对创造性体验的愉悦感
Chiu(1997)23等人的研究表明,可以通过试验操纵暂时改变被试的内隐人格观,从而导致相应的社会认知判断方式的改变。现有关于内隐人格对消费者行为的研究,也均采用情景操控的方法启动情景型(Situational)的内隐人格,并发现情景型的内隐人格同样的对品牌延伸评价(Eric,Joseph and Shashi,2010)24、趋近或回避倾向(Shailender,Pragya and Duraira,2009)25、目标的设定与实现(Anirban and Gita,2005)26产生影响。我们认为,采用框定方式(Priming)启动的情景型内隐人格与特质型内隐人格具有一致的对创造性体验愉悦度的调节效应,其内在机制也是由实体论者与渐变论者认知需求、确定性需求和目标导向与创造性体验任务形式的匹配程度而引起的。因此,提出如下假设:
H2:情景型内隐人格调节创造性体验对任务愉悦度的影响。
H2a:在有说明/有结果任务中,情景型实体论者比情景型渐变论者的愉悦度高。
H2b:在无说明/无结果任务中,情景型渐变论者比情景型实体论者的愉悦度高。
H2c:在有说明/无结果(或无说明/有结果)任务中,情景型实体论者与情景型渐变论者的愉悦度没有显著差异。
三、研究一:特质型内隐人格的调节作用
(一)实验过程与测量
实验一主要检验特质型内隐人格的创造性体验对消费者任务愉悦度的调节作用。请被试者参与水果拼盘制作的真实实验。根据是否给出详细操作说明和最终产品图片将创造性体验划分为四个类型,即有详细说明/有最终结果;无详细说明/无最终结果;有详细说明/无最终结果;无详细说明/有最终结果四种任务情景。实验分四次进行,每次实验时,被试者被要求完成上述四个类型创造性体验的一种。例如,在有详细说明/有最终结果情景下,给实验对象详细的操作说明以及有最终结果的图片,实验对象按照操作说明完成水果拼盘的制作,并要求与最终结果图片展示一致。在结束手工制作任务后,用量表测量被试的内隐人格(Park and John,2014)27、任务愉悦度(Dahl and Moreau,2007)28。
(二)数据分析
首先,依据每次实验中所测量的被试的内隐人格均值划分高低组,均值得分高的为具有实体论内隐人格组,得分低的为具有渐变论内隐人格组。然后,以任务愉悦度为因变量,比较实体论内隐人格组与渐变论内隐人格组之间是否存在显著差异。通过数据分析,四种任务类型中特质型内隐人格的调节作用见图1。
1.在有说明/有结果情景中,61名被试者参加了正式实验,内隐人格均值M内隐=3.6906,实体论内隐人格组与渐变论内隐人格组的任务愉悦度均值分别为:M愉悦-实体=5.823,M愉悦-渐变=4.052。实体论内隐人格组与渐变论内隐人格组的任务愉悦度存在显著性差异(t(59)=2.4,P<0.05)(见表1)且实体论内隐人格组的任务愉悦度高于渐变论内隐人格组。假设H1a得到验证。
2.在无说明/无结果情景中,60名被试者参加了正式实验,内隐人格均值M内隐=3.466 5,实体论内隐人格组与渐变论内隐人格组的任务愉悦度均值分别为:M愉悦-实体=4.019 2,M愉悦-渐变=7.077 8。实体论内隐人格组与渐变论内隐人格组的任务愉悦度存在显著性差异(t(58)=-5.321,P<0.05)(见表2)且渐变论内隐人格组的任务愉悦度高于实体论内隐人格组。假设H1b得到验证。
3.在有说明/无结果情景中,58名被试者参加了正式实验,内隐人格均值M内隐=3.587 5,实体论内隐人格组与渐变论内隐人格组的任务愉悦度均值分别为:M愉悦-实体=4.740 7,M愉悦-渐变=4.651 5。实体论内隐人格组与渐变论内隐人格组的任务愉悦度不存在显著性差异(t(56)=.452,P>0.05)(见表3)且实体论内隐人格组的任务愉悦度略高于渐变论内隐人格组。
4.在无说明/有结果情景中,60名被试者参加了正式实验,内隐人格均值M内隐=3.512 5,实体论内隐人格组与渐变论内隐人格组的任务愉悦度均值分别为:M愉悦-实体=4.237,M愉悦-渐变=4.644 4。实体论内隐人格组与渐变论内隐人格组的任务愉悦度不存在显著性差异(t(58)=-3.869,P>0.05)(见表4)且渐变论内隐人格组的任务愉悦度略高于实体论内隐人格组。假设H1c得到验证。
四、研究二:情景型内隐人格的调节作用
(一)实验过程与测量
实验二主要检验情景型内隐人格创造性体验对消费者任务愉悦度的调节作用。与研究一不同的是,对被试者的内隐人格进行操控,被试者被随机分配到操控实体论内隐人格或操控渐变论内隐人格。被试者在结束操控刺激后,被要求填写内隐人格量表,进行操控检查。与研究一一致的是,根据是否给出详细操作说明和最终产品图片将创造性体验划分为四个类型,即有详细说明/有最终结果;无详细说明/无最终结果;有详细说明/无最终结果;无详细说明/有最终结果四种任务情景。实验分四次进行,每次实验均有60名被试者参与正式实验,被试被要求完成上述四个类型创造性体验的一种。在规定时间内,结束创造性体验任务后,测量被试者的任务愉悦度(Dahl and Moreau,2007)29。
(二)情景型内隐人格的操控
内隐人格操控的方法已经在以往研究中被广泛采用。我们参照Park and John(2014)30和Chiu,Hong and Dweck(1995)31的方法,首先,要求被试者阅读一段与实体论或渐变论观点一致的文字,并告诉被试者,我们关注他们对于这段文字的看法,并请他们写一小段文字来支持与所阅读文字一致的观点。之后,测量参与者的内隐人格(a=0.95)以进行操控检查。数据结果显示,阅读实体理论观点的被试者比阅读渐变理论观点的被试者更倾向具有实体论内隐人格(t(54)=1.85,p<.05)。
以任务愉悦度为因变量,比较情景型实体论内隐人格组与情景型渐变论内隐人格组之间是否存在显著差异。通过数据分析,四种任务类型中情景型内隐人格的调节作用见图2。
1.在有说明/有结果情景中,实体论内隐人格组与渐变论内隐人格组的任务愉悦度均值分别为:M愉悦-实体=6.45和M愉悦-渐变=3.80。实体论内隐人格组与渐变论内隐人格组的任务愉悦度存在显著性差异(t(58)=14.957,P<0.05)(见表5)且实体论内隐人格组的任务愉悦度高于渐变论内隐人格组。假设H2a得到验证。
2.在无说明/无结果情景中,实体论内隐人格组与渐变论内隐人格组的任务愉悦度均值分别为:M愉悦-实体=3.60,M愉悦-渐变=6.68。实体论内隐人格组与渐变论内隐人格组的任务愉悦度存在显著性差异(t(58)=-13.181,P<0.05)(见表6)且渐变论内隐人格组的任务愉悦度高于实体论内隐人格组。假设H2b得到验证。
3.在有说明/无结果情景中,实体论内隐人格组与渐变论内隐人格组的任务愉悦度均值分别为:M愉悦-实体=4.65,M愉悦-渐变=4.35。实体论内隐人格组与渐变论内隐人格组的任务愉悦度不存在显著性差异(t(58)=-2.777,P>0.05)(见表7)且实体论内隐人格组的任务愉悦度略高于渐变论内隐人格组。
4.在无说明/有结果情景中,实体论内隐人格组与渐变论内隐人格组的任务愉悦度均值分别为:M愉悦-实体=4.133 3,M愉悦-渐变=4.366 7。实体论内隐人格组与渐变论内隐人格组的任务愉悦度存在显著性差异(t(58)=1.439,P>0.05)(见表8)且渐变论内隐人格组的任务愉悦度略高于实体论内隐人格组。假设H2c得到验证。
五、结论与启示
本研究通过真实实验的方法,探讨了内隐人格(特质型和情景型)在创造性体验对消费者任务愉悦感影响中的调节作用。研究发现,无论是特质型内隐人格,还是情景型内隐人格均会调节创造性体验对消费者任务愉悦感的影响。在面对有说明/有结果(无说明/无结果)的创造性体验时,持有实体论内隐人格者与渐变论内隐人格者在任务愉悦度上具有显著性差异。实体论者在有说明/有结果的体验任务中,愉悦度更高,而渐变论者在无说明/无结果的体验任务中,愉悦度更高。这是由于,实体论者更偏好具有确定性、低认知需要和高的认知封闭需求,而有说明/有结果的体验任务恰好符合实体论者的认知偏好,而无说明/无结果的体验任务恰好符合渐变论者以学习为目标,关注追求学习和掌握新知识的动机。进一步研究发现,在面对有说明/无结果(或无说明/有结果)的体验任务时,持有实体论内隐人格者与渐变论内隐人格者在任务愉悦度上不存在显著性差异。但实体论者的愉悦度在有说明/无结果情景下,略高于渐变论者;渐变论者的愉悦度在无说明/有结果情景下,略高于实体论者。这也与实体论者低认知需求以及渐变论者高学习动机,面对困难倾向于掌握导向有关。研究进一步证实,内隐人格是可以被操控的,并且,特质型与情景型内隐人格在创造性体验对消费者任务愉悦度的影响中调节作用是一致的。
本文从内隐人格视角探讨创造性体验对消费者任务愉悦度的影响,弥补了现有文献对消费者内部因素影响创造性体验研究的不足,是对顾客参与和消费者创造性体验理论研究的丰富和完善。同时,关于内隐人格的研究以往主要集中在心理学领域,属于心理学研究的前沿问题,本文探讨内隐人格对消费者行为的影响,研究成果也是对内隐人格理论研究的拓展和延伸。
本文的研究结论有助于企业科学合理的设计创造性体验任务,提高消费者在体验活动中的愉悦度,从而增加消费者的正面口碑和再购意愿。对于实体论的消费者应该设计认知需要低,确定性高的体验任务;而对于渐变论的消费者应该设计具有一定难度,认知需求高的体验任务。由于以往研究已经发现,内隐人格存在跨文化差异,因而,可以通过文化差异来识别不同内隐人格的消费者。或者,也可以采取操控的方式,在消费者参与创造性体验任务前,根据任务特点,启动消费者不同的情景型内隐人格。