汉语拼音的音节教学

汉语拼音的音节教学（通用8篇）

汉语拼音的音节教学 篇1

双音节词回溯单音节词法 (即“双回单法”) 为《古代汉语》词语训释教学的一种新方法, “这种方法最大的特点是经过相关转换把现代汉语中的一个双音节词拆成两个语素, 用其中一个人们容易了解的语素 (或者是以这个语素为核心意义的双音节词) 作为释词去解释古文中的被释词。”[1]

一、双回单法在《古代汉语》教材中的运用略例

郭锡良等《古代汉语》 (商务印书馆2000年出版) 是目前较为通行的教材, 双回单法在其中有很好地运用。

1.是鸟也, 海运则将徙于南冥。郭释 (指郭锡良教材的解释, 下同) :海运:海动。按: (“按:”后是笔者的演示或解说, 下同) 运动:运=动→海运=海动。此为顺序例子。

2.置杯焉则胶。郭释:置:放。按:放置:放=置→置=放。此为逆序例子。

3.有鱼焉, 其广数千里, 未有知其修者, 其名为鲲。郭释:广:宽, 指鱼身。修:长。按:宽广:宽=广→广=宽;修长:修=长。

4.此亦飞之至也。郭释:至:极, 顶点。按:极至:极=至→至=极。“极”“至”都有“顶点”义。

5.五谷熟而民人育。郭释:育:生养。按:养育:养=育→养=生养→育=生养。

6.释庸主之所易。郭释:释:放弃。按:释放:释=放→放=放弃→释=放弃。释、放皆有“弃置”义。

二、双回单法在学生阅读《古代汉语》参考材料中的运用

古代汉语的学习不能仅仅是阅读教材, 更要阅读相应的参考书籍, 诸如“十三经”和《吐鲁番出土文书》等其它相关的新发现材料, 双回单法对学生阅读这些参考材料很有帮助。

1.《诗经·大雅·江汉》:肇敏戌公, 用锡尔祉。按:《评析本白话十三经》译作:你要敏捷完成其功业, 要赐给你福祉。[2]今有“福祉”一词, 故“祉”可训为“福祉”。

2.《诗经·小雅·大田》:彼有不穫稚, 此有不敛穧。按:《诗经译注》译作:“那儿谷嫩不曾割, 这儿几株漏田间。”[3]今有“稚嫩”一词, 故稚=嫩。又有“幼稚”一词, 稚=幼, 所以根据上下文, 此处“稚”可理解为幼禾。

3.《左传·昭公二十三年》:三国败, 诸侯之师乃摇心矣。按:《尔雅今注》:摇, 动。今有“摇动”一词。故“摇心”即“动心”。

4.《左传·宣公十二年》:不泯其社稷。按:杜预注:“使社稷不灭。泯, 犹灭也。”今有“泯灭”一词, 泯=灭。

5.《孟子·滕文公上》:其亲死, 则举而委之于壑。按:杨伯峻译:“父母死了, 抬了他抛弃在山沟中。”[4]祝鸿熹、叶斌译作“他的父母死了, 就抬到山沟里扔了。”[5]今有“抬举”一词。

6.《尚书尧典》:九载, 绩用弗成。按:孔安国传:“三考九年, 功用不成”, 今有“功绩”一词。功=绩→绩用=功用。

7.《论语·卫灵公》:君子以义为质。按:《白话四书》译作“君子把义作为根本”。[6]今有“本质”一词。本质→质=本→本=根本→质=根本。

8.《论语·颜渊》:子张问崇德辨惑。按:《白话四书》译作:“子张问怎样提高道德和辨清迷惑。”[7]今有“崇高”一词。崇=高→高=提高→崇=提高。

9.《荀子·尧问》:女以鲁国骄人, 己矣。按:《文白对照二十二子·列子墨子荀子》译作:“你凭借鲁国傲视别人, 就危险。”[8]今有“骄傲”一词。骄=傲→傲=傲视→骄=傲视。

10.《幼学琼林》:问人痛曰遗体违和, 自谓疾曰偶沾微恙。按:《白话幼学琼林》译作:“自己谦说生病, 便说偶染微恙。”[9]今有“沾染”一词。沾=染。

11.《吐鲁番出土文书》第二册第339页:若过期不偿, 壹月生钱。按:按“偿”即是“还”义, 今有“偿还”一词。偿=还。

12.《吐鲁番出土文书》第三册第175页:故宋怀儿禀质纯直, 至 (志) 行忠方。按:古人多言“志行忠正”, 今有“方正”一语, “忠方”即“忠正”。方正→方=正→忠方=忠正。

结语

从今之双音节词的源头说, 今之双音节词实由古之同义单音节词凝结而来, 如《尔雅·释诂》:“迁, 运, 徙也。”今有“迁徙”一词。双回单法词语的选择最好参考《尔雅》一书。因此要想在教学和研究中很好地运用这一方法, 最好能有一定的训诂知识。

摘要：双音节词回溯单音节词法是《古代汉语》词语教学训释的新法, 郭锡良的《古代汉语》教材和十三经等参考教学材料中有广泛运用, “运”、“摇”等词是例证的缩影。

关键词：双音节词回溯单音节词法,《古代汉语》,十三经,《吐鲁番出土文书》

参考文献

[1]包朗, 李榕.古汉语词语释义新模式——双音节词回溯单音节词模式引论[J].时代文学, 2010 (3) :135-136.[2]

[4]王宁.评析本白话十三经[M].北京广播学院出版社, 1993:177, 979

[3]程俊英.诗经译注[M].上海古籍出版社, 1985:438.

[5][6][7]黄朴民等.白话四书[M].三秦出版社, 1992:302, 171, 139.

[8]张清华.文白对照二十二子[M].安徽文艺出版社, 1996:122.

[9]程登吉.白话幼学琼林[M].三秦出版社, 2003:177.

汉语拼音的音节教学 篇2

谭 淑 丹

教学理念

孩子一进入小学就要学习抽象的对他们来说完全陌生的汉语拼音，显然是有困难的，也是枯燥乏味的。而孩子一旦对拼音学习失去兴趣，将会影响语文学习的效果。《语文课程标准》也提出：“汉语拼音教学尽可能有趣味性，宜以活动和游戏为主„„”基于以上理念，本设计力求充分调动学生学习汉语拼音的积极性，培养他们主动学习的技能，让语文课堂充满童趣，让学生在情境中快乐地学习，切实提高拼音教学的实效。

教学目标

认识三拼音音节，掌握其拼读要领，并能正确、熟练地拼读。

教学准备

1、手指上的套偶小猴和刺猬。

2、大树图片。（叶子上写着音节）

3、龙虾图和郁金香花图。教学过程

一、复习检查

1、在卡片上认读声母，区分平舌音和翘舌音。ｚ——ｚｈ ｃ——ｃｈ ｓ——ｓｈ

2、出示音节，复习两拼音节的拼读方法。ｃｈú ｈǔ ｓｈū ｚú ｓā

二、学习新课

过渡：上节课的内容你们掌握得真好！老师奖励你们一个故事，这个故事发生在拼音国里。

1、认识三拼音音节。（1）讲故事，明含义。

有一天，韵母ｏ生病了，它的好朋友sh准备到韵母ｏ那里去看望。（板书：ｓｈ、ｏ）走着走着，一条小河挡住了去路。声母ｓｈ发愁了：“这可怎么办呢？”这时，ｕ跑过来，（板书：ｕ）热心地说：“别着急，我来给你搭桥吧！”

说着，u的身体变成了一座小桥，声母sh顺利地走过了这座小桥，激动地拉着u的手说：“谢谢你，韵母u。”u摆摆手说：“在这里我可不叫韵母，我是给你们搭桥的介母。”（板书：介母。让学生齐说两遍）声母sh、韵母o同时拉着介母u，说：“介母u，你真爱帮助人，我们喜欢和你在一起。”从此，声母sh、介母u、韵母o就成了要好的朋友，组成了音节shuo。（板书：shuo）

（2）指名回答：音节shuo中，sh是什么？像这样由声母、介母、韵母组成的音节，我们就叫它“三拼音音节”。（板书：三拼音音节）（3）齐读两遍。

[说明：娓娓动听的故事吸引了学生的注意力，激发了学生学习拼音的兴趣，使他们在关注故事情节的同时认识了三拼音音节。]

2、拼读方法指导。

（1）过渡：老师给你们带来一位朋友，看，它是谁呀？（出示套偶小猴子）

（2）小猴子看到这个音节，想给大家读一读，可它想了一会儿还是不会，于是就去请教刺猬老师。（出示套偶刺猬）刺猬老师说：“小猴子，你真是个不懂就问的好学生，我来教教你。遇到三拼音音节，先读声母sh，再读介母u，最后读韵母o，要做到‘声轻介快韵母响’，一口气完成，像这样（刺猬老师范读三遍，由慢到快）。读时千万不能忘记读介母。”小猴子高兴地跳起来，“我会了，三拼音音节我会读了，我读给您听。”（小猴子读了两遍）刺猬老师连连夸奖小猴子聪明。

（3）指名读，教师随机指导。（4）开火车读。

[说明：利用自制的教具将学生带时了一个童话的世界，让枯燥的知识趣味化、抽象的知识形象化，寓教于乐，使学生初步掌握了三拼音音节的拼读方法，为下一步学习汉语拼音奠定了基础。]

3、其他音节的练习。

（1）出示其他三拼音音节。j-i-a→jia g-u-a→gua g-u-o→guo h-u-o→huo ch-u-o→chuo z-u-o→zuo（模仿刺猬老师的语气叙述）咱们班的同学学得可真快，真是太棒了！我再写几个三拼音音节，试试看，你会读吗？

（2）自由练读以上音节，教师进行个别指导。谁来说说你会读哪一个？你读的方法是什么。（3）指名读。

学习就要不懂就问，看哪位同学敢于提出自己不会拼读的音节，我们评他为咱们班上的小勇士，好不好？（4）学生提出问题，老师进行重点辅导。（5）请学生当小老师领大家读。（6）同桌互读。（7）开火车读。

[说明：多种形式的练读，有效地激发了学生主动学习的积极性，使学生始终保持着浓厚的学习兴趣，三、课堂练习

1、看图读音节。（1）出示龙虾图。

①提问：图上画的是什么？ ②出示：

ｘ——ｉ——ａ ｘｉā ③指名读。

（2）出示郁金香花图。①这幅图上画的是什么？ ②出示：

ｈ——ｕ——a ｈｕā ｄ——ｕ——ｏ ｄｕǒ ③指名读。

④用“花朵”一词练习说话。

[设计意图：利用教材，联系生活实际创设语言环境，让音节在语言环境中反复出现，一方面使学生巩固所学内容，另一方面培养学生的口语表达能力。]

2、抄写音节。

[设计意图：由读到写，转化练习形式，加深印象。]

四、教师总结

这节课我们结识了一位好朋友（出示套偶小猴子），它带着我们认识了三拼音音节，学会了拼读方法，（声轻介快韵母响）你们记住了吗？

同学们，你们今后要加强练习。下一节课，我们再见！附板书：

三拼音音节 sh——u——o→shuo 教学反思：

低年级语文教学中拼音教学一直是家长、老师关注的教学，通常孩子在这阶段学习中也是很有困难的，加上现在新教材的改革，对孩子来说可谓是难上加难。本课教学设计符合一年级学生的年龄特征和心理特点，能让学生动起来，乐起来，充分享受学习汉语拼音的快乐。用几幅简单的图画创设情境，激发了学生学习的兴趣，省时、省力又高效。如果能充分应用现代教育技术，效果会更好一些。

通过低年级汉语拼音教学实践体验，我逐渐摸索出了一些适合自己、符合学生特点的教学方式方法。现在就谈一些自己日常教学中的做法

一、“七个管家”齐上阵。

刚入学的一年级学生注意力时间短，生性好动调皮。而汉语拼音教材上只有几张情境图和表音表形图，如何充分利用好这几张图片，教会学生读准拼音，认清字形，正确书写拼音，需要教师紧紧扣住教材，采取趣味的活动来调动学生的多种感官参与汉语拼音教学。

教学中，我往往发挥身体上的眼、耳、口、鼻、手、脚、脑“七个管家”的作用，开展丰富多彩的活动吸引学生参与学习，如：

猜一猜，让学生的眼睛专注起来。（看口型猜字母）读一读，让学生的小嘴读起来。（谁是小老师，领着大家读？同桌互相读一读，伸出小手夸一夸。），摆一摆，让学生的身体动起来。（伸伸手，扭扭腰，我们来摆四胞胎bpdq。）

写一写，让学生的小手舞起来。（对着小手写，对着黑板写，对着天空写„„）

说一说，让学生的思维活起来。（我们来为字母找朋友。）玩一玩，让学生的学习丰富起来。（送信、摘苹果、左右手、数字游戏、对口令„„）

通过这些巧妙、趣味性强的游戏活动, 学生学习汉语拼音的方法和习惯在逐渐形成，对字母的音,形掌握得更牢固,对音节的拼读积极性更高,学得轻松,练得扎实.二、小组合作兴致浓。

汉语拼音教材虽简单，但如果教师仅是教教材是无法满足汉字学习的需要的，因此，教师在备课时往往要进行知识整合和拓展，重要的一项就是要补充大量的拼读音节以训练学生熟读拼音的能力，提高学生拼读的速度。

而面对数量极其多的拼音，课堂中学生往往无法按时按量完成练读任务，好学生一会就能读好，学困生一节课都不能完成。如何做到培优又补差呢？我尝试了小组合作学习。

汉语拼音的音节教学 篇3

关键词：无韵尾；i韵尾；u韵尾；长音

中图分类号：H36 文献标识码：A 文章编号：1671-864X（2016）03-0166-01

一、汉语阴声韵

汉语音节由声母和韵母组成，韵母又由韵头、韵腹、韵尾构成。韵尾分为阴声韵、阳声韵、入声韵三种。清代学者孔广森首创阴声韵与阳声韵的称谓，他认为上古时期没有入声韵，凡是上古时期的入声韵都属于阴声韵。然而戴震晚年将入声韵全部独立，使阴声韵自成一类。自此阴声韵划分为三类延续至今。

阴声韵，指元音收尾或无韵尾的韵母。它又分为无韵尾、i韵尾、u韵尾三种。在汉语发展历史中，随着汉语音韵的不断变化，韵尾之间呈现分化、转移、组合的变化过程。先秦至两汉时期，阴声韵只有无韵尾和i韵尾两类；中古时期，阴声韵新增了u韵尾，对汉语音韵的发展来说，这是一个里程碑，对周边邻国语言系统的形成与发展来说，起到了不可磨灭的作用。

二、阴声韵与日语音读长音的对应

日本汉字音的读音，受汉语传入日本时期的不同，而形成不同种类的音读方式，如：吴音、汉音。通过阴声韵与日语汉字的不同音读读音进行对比分析，能够更加充分的研究两者间的对应关系。本文选用藤堂明保《汉和辞典》中具有长音的单个汉字作为研究对象，并结合《广韵》的韵类划分，得出以下对应关系：

（一）吴音的对应。

1.无韵尾

韵母为i的汉字，如：“尼（ネイ）”，对应エ段长音，从属“脂”韵。

韵母为ǐu的汉字，如：儒（ニュウ）、註（チュウ），对应ウ段长音，从属“虞、遇”两韵。

2.i韵尾

韵母为iei的汉字，如：“閉（ヘイ）”，对应エ段长音，从属“霁”韵。

韵母为ǐai的汉字，如：“裔（エイ）、曳（エイ）”，对应エ段长音，从属“祭”韵。

韵母为ǐw?i的汉字，如：“説（セイ）”，对应エ段长音，从属“祭”韵。

韵母为ɑi的汉字，如：“蓋（ゴウ）”，对应オ段长音，从属“泰”韵。

3.u韵尾

韵母为ieu的汉字，如：調（ジョウ）、暁（キョウ），对应オ段长音，从属“萧、篠、啸”三个韵。

韵母为ǐ?u的汉字，如：要（ヨウ）、超（チョウ），对应オ段长音，从属“宵、小、笑”三个韵。

韵母为au的汉字，如：巧（キョウ）、覚（キョウ），对应オ段长音，从属“肴、巧、效”三个韵。

韵母为ɑu的汉字，如：遭（ソウ）、冒（モウ），对应オ段长音，从属“豪、皓、號”三个韵。

韵母为?u的汉字，如：柔（ニュウ）、幼（ユウ），对应ウ段长音，从属“尤、有、宥”和“幽、黝、幼”六个韵。

（二）汉音的对应。

1.无韵尾

韵母为i的汉字，如：“尼（デイ）”，对应エ段长音，从属“脂”韵。

韵母为ǐ?的汉字，如：“醫（エイ）”，对应エ段长音，从属“之”韵。

韵母为ǐu的汉字，如：拘（コウ）、柱（チュウ），对应ウ段和オ段长音，从属“虞、遇”两个韵。

2.i韵尾

韵母为?i的汉字，如：培（ホウ）、菩（フウ）、逮（テイ），分别对应オ段、ウ段和エ段长音，从属“灰、海、代”三个韵。

韵母为ei的汉字，如：西（セイ）、系（ケイ），对应エ段长音，从属“齐、荠、霁”三个韵。

韵母为i?i的汉字，如：渓（ケイ），对应エ段长音，从属“齐”韵。

韵母为?i的汉字，如：勢（セイ）、綴（テイ），对应エ段长音，从属“祭”韵。

拟音中包含ai的汉字，韵母分别为ai、iai和ǐai。韵母为ai的汉字，如：洒（セイ），从属“蟹”韵；韵母为iai的汉字，如：体（テイ），从属“荠”韵；韵母为ǐai的汉字，如：洩（エイ）、泄（エイ），从属“祭”韵。全部对应エ段长音。

韵母为ɑi的汉字，如：“蓋（コウ）”，对应オ段长音，从属“泰”韵。

3.u韵尾

韵母为ieu的汉字，如：凋（チョウ）、料（リョウ），对应オ段长音，从属“萧、篠、啸”三个韵。

韵母为ǐ?u的汉字，如：謡（ヨウ）、悄（ショウ），对应オ段长音，从属“宵、小、笑”三个韵。

韵母为au的汉字，如：梢（ソウ）、校（コウ），对应オ段长音，从属“肴、巧、效”三个韵。

韵母为ɑu的汉字，如：島（トウ）、報（ホウ），对应オ段长音，从属“豪、皓、號”三个韵。

拟音中包含?u，韵母为?u的汉字，如：後（コウ）、部（ホウ），对应オ段长音，从属“侯、厚”两个韵；韵母为ǐ?u的汉字，如：愁（スウ）、謬（ビュウ），对应ウ段长音，从属“尤、有、宥”和“幽、黝、幼”六个韵。

三、总结

通过对汉语阴声韵与日本汉字音中长音之间的对比研究，可以得到以下规律：

（一）无韵尾：吴音中对应エ段、ウ段长音；汉音中对应エ段、ウ段和オ段长音。

（二）i韵尾：吴音中对应エ段、オ段长音；汉音中对应エ段、ウ段和オ段长音。

（三）u韵尾：吴音和汉音中均对应ウ段、オ段长音。

参考文献：

[1]李新魁.中古音[M].商务印书出版社.2000.7

[2]王力.汉语语音史[M].中国社会科学出版社.1985.5

[3]向熹.简明汉语史[M].高等教育出版社.1998.11

[4]张渭毅.中古音论[M].河南大学出版社.2006.9

[5]何九盈.音韵丛稿[M].商务印书馆.2002.3

[6]李无未.日本汉语音韵学史[M].商务印书馆出版.2011.12

[7]马文熙、张归壁.《古汉语知识详解辞典》[Z].中华书局出版.1996.10

[8]藤堂明保.漢字語源辞典[Z].学燈社.1979.3

[9][日]沼本克明.日本漢字音の歴史[M].東京堂.1986.6

[10][日]中田祝夫.音韻史·文字史[M]. 大修館書店.1972

汉语拼音的音节教学 篇4

一香港地区汉语拼音教学的现状

香港地区汉语拼音教学可追溯的历史并不短,从1958年《汉语拼音方案》公布起,就有一些学校开始把汉语拼音引入课堂教学,但是从课程设置与教学要求层面看,汉语拼音教学正式进入语文类课程体系则要从1981年教育署推行“普通话(国语)科教学试验计划”算起。1985年,政府公布《小学普通话科暂定课程纲要》;1986年,普通话科成为高小的独立科目;1988年,政府公布《中学普通话科暂定课程纲要》;同年,普通话科成为初中的独立科目。1997年,政府颁布中小学普通话科课程纲要(新课程纲要);1998年,普通话科成为中小学的核心课程;2000年,普通话科成为中学会考科目之一。

围绕普通话教学,汉语拼音成为必然的教学内容之一。普通话科的课程纲要也明确规定了汉语拼音的教学目标、教学要求和教学步骤等。

现阶段,香港地区汉语拼音教学的主要目的是帮助学习普通话,基本定位于普通话语音符号教学和普通话语音操练。课程纲要的教学要求中,对听音、辨音和发音的要求都非常具体、明确,而且这些要求都同拼音符号的辨识和书写结合在一起,同时也提出了直呼音节、认识普通话词语与句子等要求。由此可见,课程纲要对普通话科以及汉语拼音教学的定位是比较准确的,既注重听辨能力,也注重发音能力;既重视汉语拼音符号和拼写规则的掌握,也重视它们的运用;同时还强调了拼音音节的整体性和通过拼音学习普通话的必要性。

在课程纲要指导下,目前香港地区汉语拼音教学的主流是双拼法。这种方法非常注重细化汉语拼音的各项知识内容,突出拼音教学中的微技能,通过循序渐进的教学步骤体现拼音知识的掌握和微技能的形成,比如学习音节“ma”,具体教学步骤中就包括认识声母、韵母,辨识它们的发音,准确读出它们,学习用拼读方法拼出音节,准确书写和再现声韵母及音节,等等。

双拼法是最接近《汉语拼音方案》的一种教学方案,根据教学需要,声母增加了半元音y和w,也就是把一部分包含它们的音节也处理成由声母和韵母构成,例如:y+a→ya、w+a→wa等;由于把y、w处理为声母后,韵母ueng失去了独立存在的必要(1),除此之外的韵母均与《汉语拼音方案》一致;另外,有些音节由于不便采用声韵母拼读的方式进行教学,一般在教学中都处理为整体认读,这样的音节在内地小学语文教学中大致有zi、ci、si、zhi、chi、shi、ri等16个,在香港地区普通话教学中则根据具体情况增加了wo、yong等,达到20个左右。

双拼法通过内地、香港等地多年的教学实践,证明的确是一种比较有效的汉语拼音教学方法,该方法对充分发挥汉语拼音辅助识字、正音等作用确实取得了比较明显的成效,然而,从学习普通话角度着眼,这种方法由于比较容易使学习者形成拼读音节的定势(张一清、佟乐泉,1987;1988),从而导致读词、读句过程缓慢,甚至对读词、读句产生阻碍作用。因此,于普通话教学或者用普通话教中文,该方法的适应性和针对性还值得检讨,教学过程尚有进一步修正和完善的必要。

另外,香港地区的汉语拼音教学,一般认为过程拖得过长,一至三年级完全徘徊于四个声调,根本不安排声母、韵母和音节等内容;从四年级开始声韵母和拼读音节训练,其过程亦延续三年之久。可以说拼音教学贯穿了整个小学教育阶段,而且从初中开始大有从头再来的趋势。

很显然,这种状况客观上也促成了香港学界对提高汉语拼音教学效率、改进教学方法的思考与探索。受内地“注音识字,提前读写”小学语文教学实验首创的“直呼音节”教学要求和教学经验等影响,香港地区近年来主张“直呼音节”或“直读法”教学的呼声日益增高,教学研究领域和承担一线教学工作的人士中,认为有必要在香港开展“直读法”尝试的比例相当高(林建平,2008),相关的研究与实践也日渐丰富,特别是教学实践方面已经出现了用于成年人、中学生和小学生的教学实验研究(陈丽玲,2007)。

在有相当一部分人赞同或认可“直呼音节”或“直读法”的同时,也有一些意见认为从音节整体入手开展拼音教学,普通话音节数量相比声母、韵母的数量要多出许多,因此担心教学内容太多可能会增加学习负担。其实,比较拼读与直读两种教学框架,首先不能仅仅从声韵母和音节的数量上进行对比,而应当从教学目的、教学要求、教学过程、教学时间及教学效果等多方面进行比较全面的对比分析。其次,汉语拼音的基本概念是声、韵、调三位一体,如果要求学生能给常用字词标注汉语拼音,就必然要求声、韵、调三位一体的正确组合方式。因此,从教拼音的角度看,拼音教学就是音节教学(林建平,2010)。从音节整体入手也并不意味着单纯地、机械地一个一个认读拼音音节,除了音节本身的规律性之外,按照拼音音节使用频度等指标,也可以循序渐进地安排教学内容、规划教学步骤。因此,汉语拼音音节的动态使用频率恰好可以成为从音节整体入手开展汉语拼音教学的一个重要基础。

二普通话(汉语拼音)音节使用情况统计

汉语拼音是拼写普通话的符号,其音节拼写形式完全对应于普通话的音节系统,因此,统计普通话音节使用情况的相关数据实际也呈现了汉语拼音音节的使用情况。

普通话音节的统计工作大致可以分为两类:一类是静态统计;另一类是动态统计。静态统计一般有两种主要目的:一是廓清普通话音节的总体;二是考察普通话音节与汉字以及语素的对应关系。这两种目的通过采集大型工具书等数据,采用比较简单的统计方法,借助一般的统计软件或程序即可实现。这类统计许多学者都做过,其结果大同小异。统计结果所存在的差异主要体现在对个别音节的认识、处理以及对某些汉字(特别是多音字)读音的确定(2)。

静态统计的作用主要有两个方面:一是可以明确普通话声韵母的配合关系,确定普通话范围的有意义音节,排除无意义音节和表示方言语义的音节等,比如fai、len、tiu、cei、nia等;二是可以从音节与汉字、语素的对应关系考察普通话音节的负荷情况,研究音节负荷的差异,探究其成因,例如“sǐ”的负荷小估计就同避讳、禁忌有关。

动态统计的主要目的是考察普通话音节的使用频度、分布状况,以便明晰不同音节、不同声母和韵母的常用程度。通过对音节频度数据进行再加工,还可以显示不同声母跟不同韵母的组合几率。动态统计的数据来源主要是书面文献和口语语料,基本方法是将基于某个语料库的汉字频数表(口语语料一般也要先转写成汉字)转换成汉语拼音音节频数表,然后进行再加工,合并同音项及其频数,最后生成普通话音节动态频率表,用以呈现不同音节使用度方面以及不同声韵母出现频率及其组合频率方面的差异。这种动态统计自计算机技术得到广泛应用开始,不少学者也做过许多工作,得出了一些很有价值的研究结果(汤云航,1995)。然而,这种统计由于与语料筛选关系紧密,语料不同往往导致统计结果产生不同程度的差别。另外,由于语料本身的局限性,许多统计虽然能够覆盖绝大多数普通话音节,但是也常常会缺失个别甚至是部分普通话音节。此外现有的统计分析报告基本上都没有提到多音字的处理方法与处理过程,因此,相关音节统计数据的准确程度尚不明晰,比如“长”的两种读音chng和zhng是否分别计算了频数?

动态统计的主要作用大致有以下几个方面:一是从总体上描摹普通话音节频率的基本特征,如走势、区间密度、主要拐点等等;二是了解不同音节的活跃程度以及不同声韵母之间的亲和程度;三是根据这两方面的情况为普通话教学和汉语拼音教学提供一定的参照,如编写教材、开展教学活动等。

针对香港地区普通话和汉语拼音教学的现实状况及实际需求,我们以服务教学为主要目的,利用以前科研项目的一些资源和材料,通过适当再加工,进行了这次普通话音节使用频率统计。

这项统计以国家语委超大规模现代汉语平衡语料库为基础,首先用平面化处理规则加工语料并生成词语频率数据表;然后截取其中20000高频词语(其累积频率达95.38%);接着将汉字词语用自主编写的程序加注汉语拼音,遇到同形异音词语则分别标注多个读音;再下一步则另行抽取100万字语料,核查同形异音词语其不同读音的比重,然后人工校对词语表的注音情况,并根据抽样语料核查数据,标出同形异音词语不同读音的大致比重,如“长”cháng/zhǎng(6∶4)、“合计”héjì/héji(7∶3)、“摆设”bǎishè/bǎishe(1∶9)等;最后合并同音音节及其频度数据,生成普通话音节动态频率数据表。

这次统计共得到1319个带调普通话音节和再次合并后形成的400个不带调普通话音节及其使用频率数据(3)。

带调音节统计数据中存在着相当数量的轻声现象,如“巴掌、收成、暖和、算计、答应”等(4)。考虑到汉语拼音教学中一般把声调都处理成和声母、韵母并列的音节构件,具有独立并附着于韵母或音节整体的特征,而且带调音节统计数据和不带调音节统计数据的主要趋势应当是一致的,因此,本文主要围绕不带调音节统计数据描述并讨论相关问题。

以下是这次统计中不带调普通话音节使用情况的一些主要结果:

1.频数在平均值以上的共有122个音节。

2.这122个音节的累积频率达到78.7%。

3.这122个音节涵盖了除c、p之外的所有声母,其中包括零声母和教学中处理为声母的y和w。声母c、p分别附着于音节cai和ping,于第124位和156位出现。

4.这122个音节涵盖了除o、ü、üe、uai、un、ün、uang、iong之外的所有韵母。这八个韵母分别附着于音节mo、lü、lüe、kuai、lun、jun、guang、xiong,于第195、161、307、223、182、185、174和290位出现。

5.这122个音节还包括了内地小学汉语拼音教学中除chi、ri、yun之外的其余13个整体认读音节。音节chi、ri、yun分别于第164、178和190位出现。

6.这次统计,没有获得韵母ueng(实际为音节weng)和ê(实际上也自成音节)的有关数据。

关于统计过程与结果的几点说明:

1.声母、韵母同整体认读音节作为平行单位平面化处理,彼此不交叉,例如ci、wu、yue按照整体认读音节处理后,其中的c、w、y和i、u、üe就不再当作声母和韵母观察其出现位次了。

2.零声母是指非y、w开头的韵母自成音节的情况。

3.“ü”组韵母有两种处理方式:在该组韵母与j、q、x或其他声母都存在组合关系的情况下,如nü、lüe、ju、xue等,只按照它们与非j、q、x声母的组合情况观察其出现位次,也就是以“ü”上的两点是否出现为依据(5);若该组韵母只与j、q、x存在组合关系,如qun、xuan等,那么ün、üan的出现位次就以qun、xuan等为依据。

根据数据统计结果制成的图表观察,普通话音节使用频率的总体趋势为陡降至渐趋平缓。如果以音节数100为节点,则依照降频序,首100音节、次100音节、再次100音节和最后100音节,各自于总体的累积频率贡献(即所对应的阴影部分之面积)之比大约为73∶19∶7∶1(见图1)。

如果以累积频率10%为节点,则依照升频序,累积频率每增加10%,各自所对应的音节数量(即所对应的阴影部分之面积)大致为2、7、10、13、16、20、27、36、59、210,表现出累积频率增幅不变情况下音节密度越来越大的趋势(见图2)。

以上结果表明,普通话音节在使用频率方面差异显著,高频音节与低频音节之间出现几率悬殊,最大差异约10000∶1。这种状况充分说明了高频音节在普通话言语交际中的突出地位。另外,半数以上不带调音节在现实语料中所占比例仅达10%,这在某种程度上也提醒我们,普通话和汉语拼音教学也不能完全唯频率论。

与此同时,本次调查统计还以音节频率统计数据为基础,生成了普通话声母和韵母组合情况数据,具体见表1、表2。

表1、表2的数据表明,普通话声母和韵母之间在使用过程中组合的概率具有显著差异,最高的组合频次与最低的组合频次之间相差达数百倍。这类数据对汉语拼音的拼读法教学应当具有一定的参考价值。

这次统计所依据的20000高频词语来自总量将近70000条词语数据,之所以截取其中一部分高频词语,主要是为了提高人工审校的效率;另外,统计音节的动态使用频率,基于累频达到95%以上的词语与基于全部词语,其结果的一致性程度肯定比较高,如果出现差异,也应当是比较细微的。

考虑到上述处理过程以及语料筛选问题,对于此次普通话音节动态频率统计数据的意义或者说作用,我们有下面几点认识和估计:第一,鉴于数千万语料的均衡性及数量保障,音节频率的总体趋势应当是比较准确和稳定的,其意义大于针对其中个别音节或部分音节进行个案研究的意义。第二,音节频数或频率等量化指标所反映的音节之间的差异性,其相对意义大于绝对意义,也就是说频数5000~6000之间的差异量所反映的主要是相对差异,而不能单纯地理解为绝对差异。第三,由于差异量的相对性,音节之间由比较明显的量化指标呈现接近趋势所形成的集合应当是比较稳定的(比如高频音节),而个体之间的具体差异则并不一定稳定,因此,音节频数数据的结果,其定序作用显然大于定量作用。

对于普通话音节的动态使用情况,基于书面文献所进行的数据统计与分析,只是此类工作的一个方面,另一方面,完全基于口语语料的数据收集与统计同样十分重要。因为口语语料无疑是交际者在语言生活和言语交际中直接面对的领域,和书面语料配合使用将使普通话音节统计更加全面、更加具有针对性和适应性;而且口语语料与书面语料在语音的表征上往往具有不同的特点,例如普通话的儿化韵等等(金惠淑,1995)。

诚然,就目前的采集技术、设备以及所需要的人力、物力等要素而言,收集口语语料的复杂性和工作强度肯定远远高于收集书面语料,但是,从理论研究和实践经验出发,探讨并拟定口语语料的筛选原则及收集规程,并在一定范围内进行较小规模实验,例如在一定时间段内按照固定间隔录制新闻、访谈等节目,然后采用某种软件把语音数据处理为文字数据并审校,最后将文字数据依照上述音节动态统计方法进行处理并获得结果,这样的研究应当还是可行的,应当具有一定的可操作性。总之,为了更准确地了解普通话音节的动态使用情况,书面语料和口语语料齐抓并举,才能获得更加充分的数据,得到更加准确的结果。

三拼音音节使用频率和声韵母组合情况对拼音教学的启示

根据此次普通话音节使用情况统计数据,结合香港地区普通话和汉语拼音教学的现实状况,我们认为,改进和完善香港地区汉语拼音教学可以从以下一些方面着眼。

首先应当进一步明确汉语拼音教学的目的与作用,落实课程定位,然后再探讨适宜的教学方法。目前的汉语拼音教学实践,在一定范围内和一定程度上存在狭义地将汉语拼音教学理解为语音符号教学的倾向,具体表现为只注重掌握拼音字母、声母、韵母、声调符号、拼读方法及拼写规则等,从而削弱了借助汉语拼音开展普通话训练的作用。

为了有效避免狭义理解汉语拼音教学的倾向,在教学过程中加强认读拼音音节和认读普通话词语等训练,不失为一种既能促进拼音教学、亦有助于加强普通话教学,同时也切合实际且易于操作的方法。如果设置认读拼音音节和普通话词语等教学内容和教学环节,就自然牵涉到拼音音节和普通话词语的使用度问题。常用先学、常用先会是语言教学中一条行之有效的途径与规律,而普通话音节统计结果由于源自词语使用情况数据,因此恰好能够为汉语拼音教学提供音节和词语在使用方面的参照和依据,从而使教学更加具有针对性。

明确了汉语拼音教学的课程定位后,就要有计划并循序渐进地安排认读拼音音节和拼音词语等教学内容。考虑到香港地区汉语拼音教学的传统与现状,以普通话音节使用情况为基础,如何合理安排教学内容并选择适当教学方法,可能也以探讨多种可供选择方案、以便适应不同情况与需求为宜。

从教学框架的主体结构看,可以考虑以下几种教学模式:

第一种,以音节使用频率为主要依据,从整体认读音节入手。

具体做法是通过认读拼音音节、词语、句子以及稍短的句段等素材,一方面引导学生建立从整体上识读音节的习惯,不断强化对音节的熟练程度;另一方面也有目的地让学生逐渐积累普通话词语。在这个过程中,应当既注重音节的常用性,也关注普通话语音的系统性,例如声韵母的适当分布等,在充分发挥客观数据重要作用的同时,也对部分教学环节和教学内容用人工调整的方式予以必要的补充。待学生对拼音积累一定的感性认识后,比如认读比较常用的音节数量达到一百左右,词语积累达到数百条,就可以尝试通过对比声母相同或韵母相同的音节等方式引导学生分析音节构成,教授声母、韵母等音节的组成单元以及拼合音节的方法。具体拼读方法则可根据不同情况选用双拼、三拼或直呼等,但在拼读训练过程中还要继续进行认读词语等训练,一方面让学生巩固已经认识的音节和词语,同时保持整体识读音节的习惯,另一方面也继续识读新的音节并逐步扩展普通话词汇。

第二种,以声韵母组合频率为基础,由最常用组合入手开展拼读训练。

具体做法是依照普通话声韵母动态组合情况,以组合频次为主要依据,同时进行适当的调整与平衡,比如先分别列出与声母b、p、m、f组合频次最高的三个韵母,然后再分别列出与这些韵母组合频次最高的三个声母,经分析斟酌后确定每个声母、每个韵母进行拼读训练时比较合适的代表音节。这些代表音节就成为拼读训练的主要素材,它的好处是与普通话词语的常用情况基本对应,有助于实现汉语拼音教学教授语音符号和训练普通话双重目的。在这种教学过程中,根据拼读训练所采用的代表音节等内容,还应当有计划地安排利用这些音节认读普通话词语和短句等,帮助学生通过不断的训练与积累,逐步达到整体认读音节的程度。

第三种,维持由声调、单韵母等入手的传统拼读教学模式,但是要强化高频音节和普通话词语等内容。

具体做法是延续现有采用双拼法等开展汉语拼音教学的模式,但以音节使用频率和声韵母组合频率为基础,采用上述第二种教学法的模式确定每个声母、每个韵母进行拼读训练时比较合适的代表音节,用这些音节辅助拼读训练,同时在教学中有目的地加强常用音节的拼读及整体认读练习,并安排借助拼音认读普通话词语等内容,帮助学生逐步达到整体认读音节的程度,并且不断积累和扩展普通话词语。

总之,我们相信,如果合理恰当地利用普通话音节统计的相关数据,强化汉语拼音音节在教学中的整体性,突出认读普通话词语等训练环节,汉语拼音教学的效率和效果应当会得到明显提升,从而推动香港地区汉语拼音教学以及普通话教学向着更深、更广的方向发展。

参考文献

[1]香港特别行政区教育局.中国语文教育学习领域课程指引(小一至中三)[S].www.edb.gov.hk,2002.

[2]张一清,佟乐泉.小学汉语拼音教学法刍议[J].普通话(香港),1990,(1).

[3]张一清,佟乐泉,亓艳萍.快速显示条件下儿童认读汉语拼音调查报告[J].语文建设,1987,(5).

[4]张一清,佟乐泉,亓艳萍.整体认读汉语拼音音节教学实验报告[J].语文建设,1988,(5).

[5]林建平.汉语拼音直读法的理论与教学实践[A].香港教育署课程发展处.集思广益:迈向二十一世纪的普通话科课程[C].香港:香港政府印务局,1998.

[6]林建平.试论香港小学汉语拼音教学的改革、体系与方法[A].教育部语言文字应用管理司.汉语拼音教学国际研讨会论文集[C].北京:语文出版社,2008.

[7]汤云航.普通话语音的统计分析[J].承德民族师专学报,1995,(1).

[8]金惠淑.普通话音节的统计原则和方法[A].语言文字应用研究论文集(Ⅰ)[C].北京:语文出版社,1995.

[9]卢偓．现代汉语音节的数量与构成分布[J].语言教学与研究,2001,(6).

汉语拼音的音节拼写规则总结 篇5

汉语拼音的音节可以分为两种，一种是既有声母又有韵母的，一种是只有韵母没有声母的(即零声母音节)。在汉语拼音中多数是有辅音声母的音节。汉语拼音字母的拼读习惯是，辅音字母总是跟后边的元音拼合成音节，例如shɑnge,只能念成shɑn ge(山歌)。只有在后边没有元音的情况下，辅音字母才跟前边的音素拼合，例如shɑng。这样，辅音声母就起了标明音节界限的作用。

声母：声母是指音节开头的辅音。普通话里共有23个声母。b p m f d t n l g k h j q x zh ch sh r z c s y w 韵母：韵母是指音节中在声母后面的那部分音韵母有24个。分单韵母、复韵母、鼻韵母。

a o e i u ü ai ei ui ao ou iu ie üe er an en in un ang eng ing ong 单韵母：一共六个。包括a、o、e、i、u、ü。

复韵母：一共八个。包括ai、ei、ui、ao、ou、iu、ie、üe。

鼻韵母：一共九个。前鼻韵母包括an、en、in、un、ün。后鼻韵母ang、eng、ing、ong。

-特别韵母：er。

零声母：有的音节不以辅音开头，没有声母，称为零声母。普通话里有10个能自成音节的零声母：a、o、e、ai、ei、ao、ou、an、en、ang。整体认读音节

zhi chi shi ri zi ci si yi wu yu ye yue yin yun yuan ying（前10个音节，好记些。后面6个音节，可列出相应的字，编成一句话：“夜月隐，云愿迎。”意思是：“夜”晚的“月”亮“隐”藏起来，“云”朵“愿”意帮这个忙，她“迎”了上来。

前鼻音：以“n”结尾的韵母，如：an ian uan üan en in uen ün。后鼻音：以“ng”结尾的韵母，如：ang iang uang eng ing ueng ong iong。

平舌音：指拼音中以“z、c、s”开头的声母。

翘舌音：指拼音中以“zh、ch、sh、r”开头的声母。

汉语拼音标调规律

汉语是有声调的语言，声调是汉语音节中区别意义的重要成分，不是可有可无的。同样的音节，声调不同，意义相差很大，例如kanshu，标上不同的声调符号，可以表示“看书”、“砍树”这样的意义，所以给汉字注音，必须使用声调符号。

标调的规律：

一、按标调歌标调：有a标a上，没a找o e，i u并列标在后，单个元音不必说。

二、是声调变化一律标原调，不标变调。例如“纸老虎”三个音节本来都是上声(即三声)，但是由于语流的影响，每个音节的实际声调都不一样，这里统统都标上声调；三是轻声不标调。例如“凳子”注音是dèngzi，其中“子”是轻声，就不标调。

有a标a上（即韵母中凡是有a的，标在a上。如lao,标在a上）

没a母找 o e（没有a，但有o 或e的，标在 o 或e 上。如lou标在o上,lei标在e上）

i u并列标在后（i和 u并列时，标在后面。比如liu,标在u上，gui,标在i 上）

拼 音

拼音就是把声母和韵母快速地连读成一个音节。拼读的时候要把声母读得轻而短，把韵母读得重而长，注意声母和韵母中间不要停顿，即用“前音轻短后音重，两音相拼猛一碰”的方法，读出音节。

（一）音节的形成

1、韵母自己独立成音节。如ān(安）。

2、声母加韵母成音节。如dǎ（打）。

3、声母加介音加韵母成音节。如guà(挂)。4 整体认读音节。如wǔ

（五）。

（二）拼读的方法

1、两拼法：就是把整个音节分成声母和韵母两部分。先读声母，再读韵母，快速连续，然后读出音节。如：p_a_pa

2、三拼法：把音节分成声母、韵母、和韵味三部分进行拼读。中间带有i、u、ü(分作出介母）在拼读较长的音节时，先读声母，再读i或u或ü，然后再读后面的韵母。三部分连续呼出一个音节。j_i_a_jia

3、声介合拼法：把声母和韵母合成为一部分，跟韵母的其余部分进行拼读。这种方法只适合用于有韵头的音节.gu_an_guan.汉语拼音的音节拼写规则

一）yw的作用和使用方法 ：yw具有元音的特点，但又有轻微的摩檫，所以称之为半元音。yw是隔音字母，主要是起分隔音节界线的作用，例如音节ianguang（仰望）,容易被误会为ian guang（眼光），用上隔音字母拼写为yangwang就不会混淆音节界线了。只要音节开头是i、u、ü的字母就必须使yw表示音节的开头。

y和w的使用可以概括为加和换两个方面。

所谓加是指在i、u、ü开头的音节前加y或w。

(1)凡是i行的韵母要用y开头，如果i后面没有另外的元音，就在i前面加y，加y 的字母有i、in、ing(yi、yin、ying)。

(2)凡是u开头的音节，如果u后面没有另外的元音，就在u前加w。如u wū(屋)。

(3)凡是ü开头的音节在ü前一律加y ,同时ü上的两点省略。它包括的字母有：ü(yu)üan(yuan)ün(yun)。

所谓换是指i、u后还有其它的元音，这时要把i换成y，把u换成w。(1).如果在i的后面还有其他的元音就把i换成y，用y表示音节开头。如ia(ya)ie(ye)iao(yao)iou(you)ian(yan)iang(yang)iong(yong)。

(2)如果u后面有其它的元音就把u换成w。如：ua（wa）uo(wo)uai(wai)uei(wei)uan(wan)uen(wen)uang(wang)ueng(weng)。

二）ü的用法

1.声母j、q、x与韵母ü和以ü开头的复韵母üe、鼻韵母ün相拼时，ü上的两点可以省略。

2.ü和声母 n、l相拼时，ü上的两点不能省略。

三)大写字母的使用

1、人的姓名中，姓和名的第一个字母要大写。如：Lài Níng(赖宁)。

2、专有名词和专用词组中的每一个词开头字母要大写，如Běi jīng(北京)。Gòngchǎngdǎng（共产党）。

3、一句话开头的第一个字母要大写。如Wǒ ài lóo dòng（我爱劳动）。

4、有的书名、文章标题、商品商标上的汉语拼音用大写字母。四)隔音符号

(1)为什么要用隔音符号

普通话音节多数是有辅音声母的音节。汉语拼音字母的拼读习惯是，辅音字母总是跟后边的元音拼合成音节，例如shɑnge,只能念成shɑn ge(山歌)。只有在后边没有元音的情况下，辅音字母才跟前边的音素拼合，例如shɑng。这样，辅音声母就起了标明音节界限的作用。以 i、u、ü起头的零声母音节使用y、w标明音节界限，剩下的还有以ɑ、o、e起头的零声母音节，连写时容易和前边音节的界限发生混淆。音节混淆有三种情况：

一种是和前边以n、ng收尾的音节相连，如果不用符号隔开，前一音节最后一个字母n、g会 被误认成后一种音节的声母。“翻案”(fɑn’ɑn)会被念成“发难”(fɑnɑn)，“档案”(dɑng’ɑn)会被念成“单干”(dɑngɑn)。

另一种是和前边以i、u、ü收尾的音节相连，如果不用符号隔开，两个音节常常被误认成一 个音节。“西安”(xi’ɑn)会被念成“先”(xiɑn)，“酷爱”(ku’ɑi)会被念成“快”(kuɑi)，“余额”(yu’e)会被念成“月”(yue)。

再一种是和i、u、ü以外的其他元音收尾的音节相连，不用符号隔开，虽不至于被误读成一 个音节，但元音相连，视觉上难以产生清晰的印象，给阅读带来困难。例如huɑɑo(“花袄 ”)。

为了解决这些问题，《汉语拼音方案》规定了隔音符号的用法。(2)怎样使用隔音符号

隔音符号用“’”表示。当ɑ、o、e开头的零声母音节连写在任何一个音节后面时，将隔音 符号标在音节开头字母ɑ、o、e的左上方。例如： fɑn’ɑn翻案 fɑng’ɑn方案 sheng’ou生藕 ming’e名额 xi’ɑn西安 ku’ɑi酷爱 yu’e余额 pi’ɑo皮

关于隔音符号的使用，初学者还必须注意以下两点：

第一，以ɑ、o、e开头的零声母音节只有连写在别的音节后面时才用隔音符号。如果是在一 个词的开头，就不存在音节界限不清的问题，也就不能使用隔音符号，例如áoxiáng(翱翔)。第二，有辅音声母的音节和使用了y、w的音节，前边都不能用隔音符号，防止隔音符号的滥用。

dianmen(地安门－店门)、jie（饥饿）、dangan(档案－单干)

五)轻声轻声就是在词或句子里一些音节失去原来的声调，变成一种较轻较短的调子。轻声不标调。轻声字的读音应加圆点。

那么怎样才能读好轻声呢？这要求我们在平时读书读报时注意收集，查寻规律。首先我们先要搞清楚哪些情况下应读轻声。

一、通常在名词或动词的第二个重叠音节读轻声： 如：“妈妈（ma）”，“试试（shi）”看看（kàn kan）说说（shuō shuo)

二、名词词尾“子”“儿”“头”“们”等和方位词，趋向动词也常读轻声，如：枪杆子(qiāng gǎn zi)“木头（tou）”，“天上（shang）”他们（tā men）“走出来（chulai）”

三、有一些助词“吧”、“吗”、“呢”、“啊”、“的”、“地”、“得”、“着”、“了”、“过”等也读轻声。如：去吧（qù ba）、行吗（xíng ma）、去过（qù guo）、来了（lái le）“好得（de）很”、“快走吧（ba）”，四、双音节的第二个音节有时也读轻声，如：“萝卜（bo）”衣裳（yī shang）清楚（qīng chu）漂亮（piào liang）等等。

值得提醒的是，不该读轻声的就不能读，因为这样会完全改变词语的意思，如“大意”指内容大概的意思，而“大意（yi）”则指不小心的意思。兄弟xiōng di(弟弟)兄弟xiong dì(哥哥和弟弟)如：利害 lì hài(利益和损害，名词)利害li hai(剧烈、凶猛、形容词)。

搞清楚哪些音节读轻声，就要经常练习，区别轻声与其他的四声的不同，明白轻声读得要“轻而短”总之，只要注意积累，经常练习，大家一定能读好轻声。

六）变调的规律

1.两个上声相连时，第一个上声念第二声。如：引导、粉笔。

2.三个上声相连时，前两个上声念第二声。如：铁水桶、展览馆。

汉语拼音的音节教学 篇6

黄晓伟

如何区分现代汉语中的同形同音词是一个十分复杂的问题。《现代汉语词典》(第5版)也没有给出明确的区分标准和有效的判定方法。准确认识同形同音词和多义词以及它们的关系十分重要。文章以《现代汉语词典》(第5版)中的一些常见的单音节词为材料,试着对它们在词目分合上的处理作出评析,并提供了改进意见。

同形同音词 多义词 词目 《现代汉语词典》 意义联系

一、对《现代汉语词典》划分同形同音词和多义词基本原则的探析

同形同音词是指“书写形式和读音完全相同,但是意义不同的一组词”(彭泽润,李葆嘉2003),是同音词中特殊的一种。词的书写形式是字,所以又称同字同音词。多义词是具有两个或两个以上义项的词(黄伯荣,廖序东 2002)。从表现形式看,它们都是一个形式具有多个意义。同形同音词和多义词的根本区别是同一形式在意义上是否有联系。多义词的几个意义之间有明显的联系,它们从一个基本意义派生而来,有共同基础;同形同音词的意义之间没有联系,缺乏共同基础,只是形式的偶然相同。

《现代汉语词典》是第一部将同形同音词分立词目的汉语词典,具有划时代的意义。然而它对同形同音词和多义词的区分也有不尽合理、不尽一致的地方,主要表现在它没有始终坚持“意义联系”的标准,在一些词目的分合处理上受到其他因素的影响,对一些同形同音词和多义词的判定也不够明确。《现代汉语词典》(第5版)(商务印书馆,2005年;以下简称《现汉》)也没有明确提出同形同音词和多义词划分的标准。

《现汉》的“凡例”规定:

(a)关于单字条目……形同音同而在意义上需要分别处理的,也分立条目。

(b)关于多字条目……形同音同,但在意义上需要分别处理的,也分立条目。

可见《现汉》编纂者一直承认同形同音词并强调划分的标准是“意义联系”,但却又十分谨慎地说“意义上需要分别处理的 ”,而没有说“意义上不同”或“意义上无联系”。也许编纂者早就意识到同形同音词分立问题的复杂性。我们不能把这一问题仅仅归因于《现汉》的审定不精或把握失度。其中的原因是多方面的,如:汉语音节本身较少,词义发展中义项的消长,新词的大量产生,同音替代,汉字简化等。其中,对“意义联系”标准的不明确是造成一些同形同音词和多义词词目分合模糊的主要原因。“意义”是指词汇学上划分同形同音词所强调的标准,还是语法学划分词类时所关注的类别意义?“联系”是词源学上的意义联系,还是现代汉语共时平面上的意义联系?抑或是二者合一?对此,编纂者并未做出明确限定和区分。这就使《现汉》所依据的意义标准具有一定程度的模糊性,在某些情况下影响到同形同音词和多义词的合理区分(张博2005)。

从总体来看,《现汉》区分同形同音词和多义词并未依据类别意义。词的兼类现象正好说明了这一点,如“锁”、“代表”、“考察”等在《现汉》里均被处理为兼具名词和动词词性的多义词。

“《现汉》应始终坚持词汇学的意义标准,即与词义发展相关的语义联系。”(张博2005)有些同形同音词是一个多义词分化而形成的。孙常叙(1957)指出,一个词的“本义和变义失掉现实的直接联系,它们虽有历史渊源,也不能算一词多义了”。刘叔新(1995)也认为:“另一类同音词是由一个多义词分化发展而来的,彼此曾是同一个词,并非偶然同音。从意义方面看,这类同音词历史上有过渊源或衍生关系,但是它在现实上业已消失。”高名凯、石安石(1963)编的《语言学概论》甚至认为“多义词分化是产生同音词的一条重要途径”。《现汉》也倾向于这种观点,它依据的“联系”是现代汉语共时平面上的意义联系。

如“管1”和“管2”:

管1①管子 ②吹奏的乐器 ③形状像管的电器件 ④用于细长圆筒形的东西

管2①管理;看管 ②管辖 ③管教 ④担任 ⑤过问 ⑥保证;负责;供给

“管”在古代有“钥匙”义,由钥匙可引申出“掌管,管理”等义,而那时“钥匙”又多为管状。这样,管1和管2原本是可以通过“钥匙”这一义项联系起来成为一个多义词“管”的,但古代多义词“管”由于“钥匙”义的消亡到现在却分化为同形同音的两个词了。因此,笔者认为,有些词的某个或某些义项在历史上存在,但到现在已经消亡或不为人共知,在现代汉语中已看不出它们的义项有联系,就应该处理为同形同音词。

现代汉语共时平面上的意义联系应该反映现阶段汉语使用者的普遍的、大众化的语感,应该是可以通过“现时语感”得到的联系。

二、疑义例析

(一)本应合为多义词而被归为同形同音词

多义词的各个义项之间有先后、主次的关系,都由本义、基本义派生而来。在一个多义词的引申义项中必然存在某种联系。如果有两个或多个义项有直接的语义联系,其间也不存在一个已经消亡的中介义项,就不应该把它们(包括它们的义项)分离为同形同音词。

例如:

被1被子

被2①遮盖 ②遭遇

其中,被2的①“遮盖”义很明显是从被1的“被子”义引申出来。被子是遮盖、覆盖在身体上的,地表上的植物不也是像被子一样遮盖、覆盖在土地上吗?连《现汉》对被2的①义项的举例也是“被覆”、“植被”。被2的义项②也可以由义项①引申得出:被坏运气、灾难等遮盖了不就是“遭遇”吗?由此可知,这些义项的意义联系都是可以通过现时语感感觉得到的,一般的汉语使用者会很容易从“植被”、“被覆”联想到“被子”这一意思。语言是“约定俗成”的,词目的建立也应该反映现阶段汉语使用者的普遍语感。因此,被1和被2应该合为一个多义词。

再看“背”,《现汉》中“背”的相关义项分合情况如下:

背1①躯干的一部分,部位跟胸和腹相对 ②某些物体的反面或后部

背2①背部对着(跟“向”相对)…… ⑥朝着相反的方向

从背1和背2的有关义项看,可以明显地感觉到它们之间的联系。如“背部”和“背部对着”,只是词类不同,却被分为两个词目。再看“背”的反义词“面”,可以发现,《现汉》对它们的处理是不一致的。

面1①头的前部 ②向着;朝着 ③物体的表面,有时特指某些物体的上部的一层 ④当面

不难看出,背2义项①与面1义项②相对应,它们都与本义相关,用法也基本相同,而词义相反,但《现汉》对它们的处理却不一致。面1的义项②和前面相关的名词性义项①归于同一词目下,而背2义项①却与它相关的名词性义项分属于不同词目。

反义词是一种特殊的词汇类聚,它们反映的是同类事物或现象,也应该遵循相同或相近的语言规则。《现汉》对一些类义词的安排不一致,没有坚持“意义联系”的标准,而更多地考虑了其他因素。如:面1引申义多为体词,背2的引申义多为谓词。既然背2的义项①、⑥和背1的义项联系这么密切,不妨像面1一样,处理为一个多义词。

(二)本应分立为同形同音词而合为多义词

同形同音词是书写形式和读音相同、意义没有联系的一组词。这里的“意义没有联系”是就现阶段的现代汉语使用者的现时语感来说的。有些词的某个或某些义项在历史上曾经存在,而且对其他义项的联系、引申起了桥梁和中介作用,但到现在已经消亡,不为人所共知,致使这些词的义项之间看不出联系,那么这些词也应该分立为同形同音词。

《现汉》对这类词的处理也有不合理的地方。如:

刻①用刀子在竹、木、玉、石、金属等物品上雕成花纹、文字 ②古代用漏壶计时,一昼夜共一百刻 ③用钟表计时,以十五分钟为一刻 ④时间 ⑤形容程度极深 ⑥刻薄

其中义项②、③、④联系较紧密,由计时单位引申为时间是合情合理的。但义项①指“刻”这一动作,与时间、时间单位在现时语感上看不出联系。尽管我们可以从历史渊源上找到它们的联系点:古代用漏壶(也称漏刻)计时,在壶上刻有标识,以计时间长短。但这一联系之处在“刻”的义项中没有反映出来,义项②也解释为记录时间长短的量词。而且,用漏壶上的刻度计时早已成为历史。它们只是在词源上有联系,应该分立为“刻1”和“刻2”“;刻1”统领动作及引申义“,刻2”统领时间义。

又如:

披①覆盖或搭在背上 ②打开,散开 ③竹木等裂开

这里“披”的义项①和②、③之间没有任何意义联系,只是它们都属于动词。《现汉》应该把义项①和②、③区分开来,分立出披1和披2,坚持“凡例”所规定的“意义标准”“:形同音同而在意义上需要分别处理的,也分立条目”。

为了更好地发现和说明问题,我们再来看一组反义词“:快”和“慢”:

快①速度高;走路做事等费的时间短(跟“慢”相对) ②快慢的程度 ③赶快 ④快要,将要 …… ⑦爽快;痛快;直截了当 ⑧愉快;高兴;舒服

慢1①速度低;走路、做事等费的时间长(与“快”相对) ②从缓 ③莫,不要

慢2态度冷淡,没有礼貌

“快”在上古只作“高兴”、“痛快”讲,这是它的本义。古代的快速义只作“速”,“快”表速度是后来出现的意义,“快”是假借过来的,后来竟然喧宾夺主,表速度的用法更为普遍。可见,“快”的义项⑦、⑧和其他义项并无联系。从现时角度看,义项⑦、⑧表示心理范畴,其他义项属时间、速度范畴,没有现时感觉上的联系;慢1、慢2便将表速度、时间意义和表心理态度的意义分开了。因此,《现汉》应该作同样处理,分别建立表时间、速度意义的快1和表心理态度意义的快2。

三、结 语

同形同音词和多义词作为两种普遍的词汇现象广泛地存在于现代汉语中。《现代汉语词典》第一次将汉语的同形同音词分立词目,对划分同形同音词与多义词起着纲领性的作用。然而,现代汉语词汇数量十分庞大,体系也相当繁杂,并且处于日新月异的变化发展中。对具体词目的建立需要考虑各种理论、方法和实践运用因素。《现汉》遵循“意义联系”的基本原则,对绝大多数的单音节同形同音词的处理是合理可信的,但有些单音节词的词目分合需要作进一步认识、考究,在人们的实践运用中找到令人信服的理据,以促进现代汉语的进一步规范化。

1.高名凯,石安石.语言学概论.北京:中华书局,1963:119.

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6.张博.影响同形同音词与多义词区分的深层原因.宁夏大学学报,2005(1).

(西南大学汉语言文献研究所 重庆 400715)

汉语拼音的音节教学 篇7

一、现代汉语双音节拟声词的偏误类型

偏误是指第二语言学习者在使用语言时不自觉地对目的语的偏离, 是以目的语为标准表现出来的错误或不完善之处。这种错误是成系统的、有规律的, 反映了说话人的语言能力, 属于语言能力范畴。笔者对《现代汉语词典》 (2005版) 中的137个双音节拟声词在HSK动态语料库中出现的相应例句以及相关的拟声词作业进行了分析统计, 总结出留学生在学习和使用现代汉语双音节象声词时所容易出现的偏误类型。这些偏误主要体现在字形书写和语义表达这两个方面。

(一) 字形书写方面

1. 形声字拟声词误丢形部

笔者对《现代汉语词典》 (2005版) 中的137个双音节拟声词进行统计, 其中形声字103个, 占75.2%, 非形声字34个, 占24.8%。也就是说, 大部分双音节拟声词是形声字, 很多对外汉语教师在教学时也会把这一语音规律告知学生, 这就造成学生的一个印象, 即带有口字旁的象声词, 都是形声字, 读音时只需要读右边的声旁, 因此写出来的也就是声旁, 而误丢了形旁。例如下面这个句子:

(1) “冬冬”这样的声音是钢琴声的话, 我们生活中的噪声肯定比现在少得多。

上面例子中的“冬冬”应为“咚咚”, 这里就是误丢了“咚”的形旁“口”。

2. 同音异形拟声词误代或错写

我们知道, 拟声词的书写形式相当于音标的性质, 因此常常会出现同音异形的现象, 同音异形的拟声词指的是语音形式相同而书写形式不同的拟声词。在学习和使用拟声词的时候, 二语学习者往往难以区分同音异形象声词的汉字书写, 经常出现误代的现象。例如:

(2) 我的心砰砰跳动。

上面的例子中, “砰砰”应为“怦怦”, 这属于同音异形字的误代。

(二) 语义表达方面

1. 一词多义的拟声词误用

我们知道, 现代汉语拟声词中存在一词多义的现象, 比如, 在《现代汉语词典》中“咯咯”这一拟声词有以下四种意思: (1) 形容笑声; (2) 形容咬牙声; (3) 形容机枪的射击声; (4) 形容某些鸟的叫声。对于部分的双音节拟声词来说, 正是基于这一特点, 二语学习者在选择拟声词的时候经常会感到困惑。在作业中, 我们将一词多义的拟声词出现的不同用法通过例句展现出来, 学生进行填空。我们发现他们难以明确地掌握一词多义的拟声词, 因此, 一方面在阅读时, 往往会对句子意思产生误解, 在书写时, 会误用不当的拟声词。

2. 同类事物的拟声词误用

现代汉语拟声词中, 还有很多拟声词虽然指的是同一类事物所发出的声音, 但意义却略有不同, 例如:形容流水声的双音节拟声词, 有“哗哗”“哗啦”“淙淙”“汩汩”“潺潺”“涓涓”, 等等, 我们可以看到, 词典上的解释相似, 但是还是有一定的区别。在作业中, 我们发现留学生对这样的拟声词区分起来有一定的困难, 常常会出现错误。

除了以上两个方面, 现代汉语双音节拟声词的偏误在语音、语法、语用等方面也有所体现。例如, 在语音方面, 由于大部分双音节拟声词是形声字, 很多学生在发音时只读声旁, 如“咩咩”读成“羊羊”;在语法和语用方面, 也会有一些使用不当的现象, 但在HSK动态语料库中这样的例子不多, 一方面是由于一般水平的留学生对拟声词的使用率不是很高, 另一方面是由于拟声词多应用于口语当中, 而HSK动态语料库中录入的多为留学生的书面作文, 因此在这方面笔者目前还无法总结出固定的偏误类型。

二、现代汉语双音节拟声词偏误产生的原因

现代汉语双音节拟声词偏误产生的原因是多方面的。这其中有汉语双音节拟声词本身的原因, 有二语学习者自身的原因, 还有对外汉语教师教学及教材方面的原因。

首先, 从现代汉语双音节拟声词自身的特点来看。现代汉语双音节拟声词具有明显的民族色彩, 与其他语言的拟声词相比, 它有着自己的特色。而且目前并没有从学习者学习的角度对其进行整理和分类, 这不利于学习者的学习和掌握。例如很多双音节拟声词都是一音多字, 一词多义, 这给留学生的学习使用造成了困难。

其次, 从二语学习者的角度来看。在习得第二语言的过程中, 由于母语的不同可以产生正迁移, 也可以产生负迁移。在不同的语言系统和不同的文化背景下, 母语的语言系统的内部结构也不相同, 现代汉语双音节拟声词体现出鲜明的民族特点, 例如英语母语背景的学生, 与汉语不同, 英语中单音节拟声词占绝对优势, 这就容易引起学习者的负迁移。

再次, 从对外汉语教师教学及当前国内对外汉语教材来看。目前, 国内的对外汉语教学体系的拟声词部分还不够完善, 在课堂中, 很多对外汉语教师不太重视, 留学生对于拟声词的理解比较模糊, 不能熟练地在日常交流或者写作时使用, 甚至怕出错而避免使用拟声词。在对外汉语教材中, 拟声词部分的编写基本上是直接参照中国学生学习拟声词的重点难点进行的, 没有充分考虑到二语学习者学习拟声词在重点难点上与中国学生的不同, 所以达不到较好的教学效果。

三、现代汉语双音节拟声词的教学对策

我们通过对二语学习者习得现代汉语双音节拟声词时所出现的偏误类型及偏误产生的原因进行了一些探讨, 本部分将在前文分析的基础上, 结合相关的理论知识和教学原则, 提出几点教学对策, 以期对现代汉语双音节拟声词的二语教学有所帮助。

第一, 在字形书写方面, 一方面, 要重视占很大比例的形声字拟声词部分, 另一方面, 还要注意发音不是声旁的拟声词, 对于这部分拟声词, 要联系语音和语义进行教学, 效果更佳。

第二, 在语义表达方面, 对于同一拟声词的不同意义展开区别教学, 常用的可以进行扩展教学, 不常用的可以只讲主要意义, 或者不讲, 要做到详略得当。对于意义相近的拟声词, 可通过实际演示的方法加以区别, 比如设置情景, 播放声频、视频等。

第三, 在教学方法方面, 我们可以采取多种多样的方式、方法帮助二语学习者掌握现代汉语双音节拟声词。例如:以游戏的方式模拟表演拟声词, 通过多媒体教学展示拟声词, 引导学习者观察联想拟声词的内部特点, 创造语境使用和练习拟声词, 等等。不同的教学方式方法贯穿于拟声词教学的各个方面, 多管齐下, 能达到更好更全面的教学效果。

第四, 在教材编写方面, 我们在教材编写中, 应该突出拟声词的重要性, 并且根据使用的频率和难易程度将现代汉语双音节拟声词进行分类, 由易到难进行排列。这样既符合实际的需要, 也遵守了学习者的习得顺序, 达到学有所用的目的。

四、结语

本文通过对HSK动态语料库以及学生作业的相关分析和统计, 总结出二语学习者学习现代汉语双音节拟声词时所出现的偏误类型主要有字形书写和予以表达两个方面, 并从现代汉语双音节拟声词自身、二语学习者以及教学方法和教材三个方面对偏误产生的原因进行了探讨, 在此基础上进而相应地提出了几点教学对策, 以期能运用到实际的教学中, 为现代汉语双音节拟声词的二语教学提供一些帮助。

摘要：拟声词是摹仿客观事物的声音所形成的词类, 现代汉语中, 尤其是在日常口语对话和文学艺术作品中, 拟声词的使用非常普遍, 留学生在学习汉语的过程中, 常常会对拟声词的使用感到困惑。双音节拟声词在现代汉语拟声词中所占比例很大, 应用较为广泛, 本文通过分析HSK动态语料库中的具体语料以及留学生的作业, 总结出留学生学习和使用现代汉语双音节拟声词的偏误类型, 预测产生偏误的原因, 并提出相应的教学策略。

关键词：现代汉语,双音节拟声词,偏误类型,教学策略

参考文献

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[7]邵敬敏.拟声词的修辞特色[J].修辞学习, 1984 (4) .

汉语拼音的音节教学 篇8

本文选取了400个单音节形容词 (涉及712个形容词义项) , 以《现代汉语词典》 (第5版) 为封闭语料, 对词典中对应的“形名”组合双音节复合词进行考察, 得到复合词共计3448个。其中名词3183个, 占92.31%;动词77个, 占2.23%;形容词103个, 占2.99%;区别词71个, 占2.06%;副词14个, 占0.41%。

总体来看, 该类复合词体现出以下几个方面的特点:

第一, 构词形式的统一并没有带来复合词词性类别的统一, 复合词之间词类差异现象比较明显。

第二, 当双音节“形名”组合复合词表现为除名词以外的其他词类时, “名单”的语素义均存在不同程度的削弱。

第三, 引起双音节“形名”组合复合词词类多样性的原因是多层次、多方面的。

第四, 不同词类的双音节“形名”组合复合词亦体现不同的构词特点。

另外, 通过历时与共时语料, 本文还对每一类复合词开展了专项分析, 发现:第一, 对于名词类双音节“形名”组合复合词来说, “形单”与“名单”的语义类别会对构词产生重要影响。第二, 对于动词类双音节“形名”组合复合词来说, 绝大部分复合词内部的“形单”与“名单”间结合松散。其构词特点主要体现古代汉语形容词使动用法在现代汉语中的遗留。第三, 对于形容词类双音节“形名”组合复合词来说, 复合词内部形名兼类现象突出。其中, 隐喻机制与转喻机制在其形容词义项的形成过程中发挥了重要的作用。同时, 复合词内部“名单”语音的弱化现象亦十分明显。第四, 对于区别词类双音节“形名”组合复合词来说, “名单”的抽象性是其构词的主要特色之一, 且“名单”的抽象程度也是使该类复合词发生向形容词范畴游移的重要原因之一。第五, 对于副词类双音节“形名”组合复合词来说, 大部分复合词的副词用法产生时间较晚, 且开始的时候一般都可以用如名词。其虚化途径大多是从其出任宾语的介词短语或动宾短语做状语开始的。在形成副词后, “形单”和“名单”在语义上都存在不同程度的虚化。